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la società contemporanea / Sociologia dell’infanzia

Il tempo dei bambini a Torino: 1979-2003

Children’s time in Turin: 1979-2003
Renzo Carriero
p. 41-74

Abstract

The research draws on a unique chance of comparison across time: the case of Turin (Italy) 1979-2003. In both years time use surveys have been carried out, each including children aged 7-13. The conditions of the urban young population can be seen as a mirror of the social change in a city moving from a still mainly industrial economy to a post-industrial one. As a consequence, today children live in different family context with more educated parents, more female employment and more divorce rate. Some results about trends in children’s patterns of time use are quite striking: TV watching for example – one of the most debated forms of leisure – despite popular fears, did not increased at all; social life instead, measured as time spent with friends (a more reliable measure than «time spent in social activities» which are not always unambiguously defined) dramatically decreased by 50%. This is likely to be linked with the growing institutionalisation of children in 2003. Today young people spend more time than in the past in institutionalised context such as school and extracurricular activities (sport training, music lessons etc.): time spent at school rose by 31% and time spent doing sports (including training courses above all) increased by 77% on average.

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Testo integrale

Ringrazio la Fondazione Cassa di Risparmio di Torino per aver finanziato questo lavoro con un assegno di ricerca del «Progetto Alfieri 2004». Una presentazione di alcuni dei risultati discussi in questo testo è stata fatta presso la conferenza annuale dell’International Association for Time Use Research (IATUR) nel novembre 2005 ad Halifax (Canada).

1. Cambia la società, cambia l’infanzia

1Nell’ultimo quarto di secolo le nostre società sono andate incontro a ben documentati cambiamenti nella vita sociale ed economica. L’economie dei paesi più avanzati sono transitate o stanno completando la transizione da un sistema industriale, basato sulla produzione di massa di beni di consumo, a un sistema cosiddetto post-industriale, in cui è centrale la produzione di servizi o di beni che richiedono l’impiego di personale altamente specializzato. Parallelamente è aumentata l’instabilità occupazionale, causata dalla crescente flessibilità e precarizzazione dei rapporti di impiego. Il declino del sistema industriale segna anche il venir meno di un sistema di orari rigidi, sia per quanto riguarda il lavoro che le attività di tempo libero o di servizio. Scendendo dal macro al micro, osserviamo che le famiglie sono diventate meno numerose; è aumentata l’instabilità coniugale e di conseguenza abbiamo più famiglie monogenitore e coppie con alle spalle precedenti unioni. Le donne lavorano per il mercato in misura decisamente maggiore che in passato, anche perché il loro livello di istruzione è notevolmente cresciuto, sorpassando addirittura quello degli uomini in alcune fasce di età.

  • 1 Si pensi quale impatto poteva avere il rigido sistema di orari della fabbrica (che impiegava una la (...)

2Una grande città come Torino, che simboleggia l’industria in Italia e nel mondo, ha vissuto i cambiamenti di cui sopra in maniera molto accentuata. Agli inizi degli anni ’80, nonostante fosse già iniziata una fase di declino, Torino si poteva ancora considerare una città industriale, il cui destino economico e sociale era legato strettamente a quello di una della più grandi fabbriche di automobili del mondo: la Fiat (cfr. Bagnasco, 1985). Le vicende economiche che, negli ultimi venticinque anni, hanno portato la Fiat a «uscire» da Torino (e Torino a «uscire» dalla Fiat) hanno segnato la difficile riconversione di questa città da metropoli industriale (one-company town) a città post-industriale, sede di eventi culturali e sportivi di rilievo (le recenti Olimpiadi invernali ad esempio). Venuto meno il potere strutturante che la grande fabbrica aveva sulla vita sociale della città, si sono aperte nuove sfide e opportunità1.

3Nel frattempo Torino vantava in Italia un certo primato di «laboratorio sociale»: ciò che si sperimentava qui si diffondeva più tardi in altre aree del paese. Gli anni ’80, per fare un esempio pertinente alla mia ricerca, erano quelli in cui si sperimentava il tempo pieno nelle scuole elementari, in una forma che ne evidenziava esplicitamente gli intenti educativi anziché di semplice custodia. L’attenzione alla politiche sociali era inoltre un segno distintivo delle amministrazioni comunali dell’epoca che, proprio a tale scopo, avevano promosso la realizzazione di varie ricerche sociologiche sulla città (tra cui proprio una sull’uso del tempo).

4L’insieme di mutamenti socio-economici accennati non poteva lasciare intatta la vita quotidiana delle persone (a Torino e altrove). Le attività che facciamo ogni giorno sono influenzate più o meno direttamente dai cambiamenti della struttura economica e sociale. Le ricerche sull’uso del tempo hanno reso conto in maniera precisa di quanto è mutato nella vita di tutti i giorni, mettendo ciò in relazione con i cambiamenti cui ho accennato. Un esempio molto noto è il lavoro di Gershuny (2000) che mette in relazione sviluppo economico-tecnologico e innovazione sociale.

5Tuttavia lo studio dell’influenza dei cambiamenti socio-economici sull’uso del tempo delle persone ha riguardato quasi sempre la vita degli adulti, anche perché la raccolta di dati è sempre stata diretta, con pochissime eccezioni, alle fasce di età adulte e solo di recente ha iniziato a coinvolgere i bambini. Negli ultimi anni alcuni ricercatori hanno iniziato ad occuparsi di come bambini e adolescenti usano il loro tempo, data l’importanza che ciò riveste in termini di sviluppo del capitale umano e più in generale di risvolti educativi (Timmer, Eccles e O’Brien, 1985; Bianchi e Robinson, 1997; Hofferth e Sandberg, 2001; Yeung, Sandberg, Davis-Kean e Hofferth, 2001). Inoltre l’accumulo di dati longitudinali trasversali ha permesso di iniziare a porre in relazione i mutamenti di cui sopra con i cambiamenti occorsi nella vita dei bambini.

  • 2 Altri approcci, all’interno della New Childhood Sociology, guardano al bambino come attore sociale (...)

6Forse allora non è una coincidenza il fatto che, anche al di fuori del campo della time use research, si sia sviluppato un settore della sociologia che si occupa specificamente dell’infanzia, guardando ad essa da diverse angolature che hanno in comune il rifiuto dell’approccio psicologico secondo il quale i bambini sarebbero «esseri in divenire». Secondo uno di questi approcci, illustrato da Qvortrup, l’infanzia è da considerare una componente strutturale della società, i cui membri, i bambini, cambiano di continuo, ma la componente resta (cfr. Qvortrup, 1987; 1991; 1999; 2004). I mutamenti socio-economici, particolarmente quelli strutturali, influenzano tutte le componenti della società, infanzia compresa. Dunque quando cambia la società cambia anche l’infanzia, tanto che nel linguaggio di questo approccio si preferisce parlare di infanzie al plurale, per sottolineare che in diversi contesti storici, culturali, sociali o economici i membri che fanno parte della categoria sociale «bambini» vivono diverse condizioni di vita2.

  • 3 Ciò non significa che l’istituzionalizzazione, attraverso il processo di socializzazione, non finis (...)

7Una delle osservazioni ricorrenti circa le condizioni odierne dell’infanzia elaborate all’interno di questo campo di studi riguarda il processo di istituzionalizzazione dei bambini. Con questo termine si intende la tendenza verso una crescente regolazione dei tempi e degli spazi concessi ai bambini, da parte degli adulti o della società, che generalmente si pensa formata da adulti. Il concetto di istituzionalizzazione, nella letteratura sociologica sull’infanzia, ha quindi un’accezione prevalente di regolazione sociale delle attività dei bambini che si evidenzia particolarmente nei contesti educativi e ricreativi organizzati appositamente per essi3. Sia i sostenitori dell’approccio strutturalista che quelli del bambino come attore sociale vedono nella tendenza all’istituzionalizzazione un tratto comune dell’infanzia nelle società moderne, ispirandosi in questo ora a Foucault, ora a Marx. Le cause imputabili sono diverse, a seconda dell’approccio seguito: si va dalle trasformazioni sociali, anche di lungo periodo, che hanno investito la famiglia e le donne, alle trasformazioni economiche dei processi produttivi, ai mutamenti nell’ideologia familiare borghese ecc. Qualunque siano le cause, non certo individuabili con precisione e unicità, sono numerosi i segni di questa tendenza all’istituzionalizzazione dei bambini. I diari di uso del tempo compilati dai bambini possono, tra le altre cose, fornire indicatori empirici particolarmente adatti a studiare questo fenomeno.

  • 4 È curioso osservare come questo riavvicini due categorie sociali, gli adulti e i bambini, che secon (...)
  • 5 In futuro si potranno vedere risultati empirici dai dati dell’indagine panel cds-psid (Child Develo (...)

8Oggi la vita dei bambini assomiglia, sotto certi aspetti, a quella degli adulti: lunghi orari scolastici giornalieri disposti su cinque giorni dal lunedì al venerdì (l’equivalente dell’orario di lavoro degli adulti), diversi appuntamenti da rispettare nei programmi formativi extra-scolastici (l’allenamento di calcio, la lezione di chitarra, il corso di pittura, l’ora di catechismo ecc.), difficoltà a incontrare gli amici al di fuori di contesti organizzati per la necessità di essere accompagnati dai genitori e quindi far combaciare gli orari, e altro ancora4. Una conseguenza diretta di questa condizione di vita è il fatto di passare molto tempo in spazi sorvegliati, regolati od organizzati da adulti, nei quali i bambini incontrano altri bambini, senza però essere completamente liberi di attuare relazioni sociali secondo modalità autonome. Le conseguenze a lungo termine di ciò non sono ancora note in termini di sviluppo psico-sociale e di benessere fisico, anche per la mancanza di studi specifici a riguardo5.

9Dal punto di vista adulto, e in particolare dei principali soggetti chiamati in causa, i genitori, il processo di istituzionalizzazione risponde a esigenze contrastanti. Da un lato è innegabile la necessità di cura e sorveglianza cui devono fare fronte genitori entrambi impegnati a lungo sul lavoro, motivo per cui l’istituzionalizzazione assume spesso connotati negativi di delega della cura dei figli all’esterno della famiglia (parallelamente Qvortrup (1999) denuncia che la società attuale scarica l’onere dell’educazione interamente sui genitori, quando il frutto di ciò, la preparazione della generazione futura, va a vantaggio di tutta la società). Dall’altro lato si deve tenere presente che molte attività organizzate cui partecipano i bambini hanno una funzione educativa/formativa importante per lo sviluppo del capitale umano. I genitori, consci di ciò, affrontano spesso notevoli sacrifici (e a volte ne impongono ai loro figli) in termini di tempo e denaro, per fare in modo che i loro bambini possano approfittare di queste opportunità. Questi comportamenti trovano in genere giustificazione in un sistema di valori che, non senza contraddizioni, apprezza l’anticipazione delle tappe nel processo di sviluppo dei bambini, tramite l’acquisizione precoce di varie abilità, motorie, cognitive ed emotivo-relazionali.

10Nel presente lavoro ho affrontato il tema dei cambiamenti avvenuti nell’infanzia dal punto di vista empirico, analizzando i dati di due indagini sull’uso del tempo condotte a Torino nel 1979 e nel 2003. In entrambe sono stati raccolti diari dei bambini tra 7 e 13 anni. In Italia, si tratta della prima occasione di confronto longitudinale trasversale, con dati omogenei, sulla vita quotidiana dei bambini, a distanza di 24 anni.

2. Torino 1979-2003: metodo e armonizzazione dati

11Lo strumento principale con cui sono stati raccolti i dati di questo studio è il diario di uso del tempo (o bilancio tempo). Risulta essere lo strumento più valido e affidabile per misurare l’estensione temporale dei comportamenti quotidiani (Robinson, 1985). Generalmente consiste in una scheda sulla quale i soggetti annotano le attività svolte in un giorno scelto casualmente, segnandone l’ora di inizio e fine. Per registrare le attività si possono utilizzare parole proprie oppure, a seconda del formato del diario, una serie di categorie pre-codificate. Naturalmente la registrazione in parole proprie richiede una codifica a posteriori, secondo uno schema molto dettagliato. Per ogni attività svolta (considerata «principale») al soggetto viene chiesto di registrare anche altre informazioni complementari, utili a precisarne il contesto: luogo di svolgimento, persone presenti ed eventuali altre attività svolte contemporaneamente alla prima. Anche in questo caso, a seconda dei formati utilizzati, possono essere adoperate descrizioni libere o categorie pre-codificate. Caratteristica importante del diario è la sua «completezza», cioè il fatto di coprire l’intero arco della giornata. Questo permette di ottenere il cosiddetto bilancio tempo, cioè un elenco di «voci» o categorie di attività che, per ogni individuo, esprimono la durata complessiva degli episodi registrati sul diario, la cui somma deve essere esattamente di 24 ore o 1440 minuti.

  • 6 Erroneamente l’indagine è indicata come «Turin ’80». Per questo lavoro sono riuscito a recuperare i (...)
  • 7 Non c’era un limite inferiore di età per l’inclusione nel campione, ma per omogeneità con il 2003 h (...)

12I diari del 1979 sono stati rilevati sui bambini presenti nei nuclei familiari (tutti i membri erano inclusi nel campione) durante un giorno assegnato casualmente nel periodo di rilevazione (marzo-aprile; per ulteriori dettagli si veda Belloni, 1985). Il formato del diario, a intervalli aperti (definiti dal rispondente) tra le 0.00 e le 24.00, conteneva colonne per attività principale, attività secondaria, luogo e persone presenti, tutte compilate con parole proprie. La classificazione delle attività prevedeva 120 categorie, armonizzabili con la classificazione internazionale di Szalai (1972). Una versione superstite di questi dati fa parte del mtus6. I bambini della fascia di età 7-13 anni presenti in questa indagine sono 400, provenienti da 322 famiglie7.

  • 8 I bambini immigrati nella popolazione torinese, secondo le cifre ufficiali del 2003, erano il 9,5%. (...)

13L’indagine del 2003 è stata fatta ad hoc sui bambini tra 7-13 anni, selezionati da alcune scuole elementari e medie, collocate in varie zone della città. Come evidente, non si tratta di un campione casuale, ciò nondimeno fornisce una buona variabilità di dimensioni socio-demografiche, con una percentuale di bambini immigrati vicina a quella della popolazione8. Inoltre questa strategia di campionamento «di convenienza» ha consentito un tasso di risposta superiore al 90% (fatto tutt’altro che usuale in questo tipo di indagini). La raccolta dati si è svolta in marzo; ogni bambino ha compilato tre diari, per giovedì, sabato e domenica. Il formato del diario è simile a quello eurostat/hetus, a intervalli chiusi di 10’ dalle 6.00 alle 6.00, con colonne per attività principale, secondaria, luogo e persone. Tutte le colonne sono state compilate in parole proprie. La classificazione delle attività ha seguito il libro codice istat/eurostat con alcuni adeguamenti relativi alle attività più tipicamente infantili. Il campione (teorico) di questa ricerca è di circa 1400 bambini. Nel data set utilizzato in questo lavoro ce ne sono 1049 poiché sono stati esclusi i casi con meno di due diari compilati (giovedì + 1 fine-settimana) e tutti i bambini stranieri (per omogeneità con il 1979 in cui non erano presenti stranieri).

Tabella 1 Confronto tra le caratteristiche principali delle indagini

Formato
diario

somministrazione

n. diari/
individuo

Periodo
rilevazione

N
(effettivi)

campionamento

1979

intervalli
aperti (0.00-24.00)

autocompilazione
nel giorno
designato

1 giorno
(random)

marzo-
prile

400

casuale
stratificato

2003

intervalli chiusi 10’ (6.00-6.00)

autocompilazione
nel giorno
designato

3 giorni
(gio-sab-dom)

20-22-23
marzo

1049

stratificato «di
convenienza»

  • 9 Ho scoperto infatti che nei diari del 1979 a tutti gli episodi contenenti una qualsiasi attività ge (...)
  • 10 La procedura di ponderazione del 2003 ha lo scopo di eliminare la non indipendenza delle osservazio (...)

14L’armonizzazione dei due data set ha riguardato sia lo schema di codifica delle attività, sia i criteri di assegnazione ad attività principale o secondaria9. A causa delle differenze tra i due metodi di rilevazione (1 diario nel 1979 vs. 3 diari nel 2003), per comparare i pattern di uso del tempo nei due anni ho costruito una misura sintetica che esprime la quantità di tempo trascorso in un «giorno medio». Per il 1979 questa misura è data dalla media ponderata (in base a sesso, età e giorno della settimana) dei bilanci tempo individuali (ogni diario è pesato in maniera da contare 1/7); per il 2003 la misura è data dalla media individuale settimanale divisa per 7: i diari del giovedì pesano 5, quelli del sabato e domenica 1 (se entrambi presenti) o 2 (se presente uno solo)10. Le stime ottenute con questa procedura presentano, a causa delle differenze di metodo e di numerosità accennate, deviazioni standard più basse e, generalmente, errori standard più bassi per il 2003 che per il 1979. Non è stato possibile ottenere stime affidabili per i fine settimana a causa della bassa numerosità di casi del 1979, mentre, per analisi specifiche è possibile confrontare i diari dei giorni feriali nel 1979 con quelli del giovedì nel 2003.

15Il piano di analisi di questo lavoro è articolato in tre parti. La prima utilizza innanzitutto il confronto delle medie generiche (calcolate su tutti i casi), per classe di età su un bilancio tempo con 22 categorie di attività principale. Questa prima parte, essenzialmente descrittiva, offre una panoramica sui principali trend di mutamento nell’uso del tempo dei bambini, cercando di scorgere segnali di quel processo di istituzionalizzazione cui ho accennato all’inizio. La seconda parte è dedicata alle differenze di genere tra i bambini in alcune categorie di attività. Per gli adulti come per i bambini questo è un momento classico dell’analisi di bilancio tempo, in questo caso per le implicazioni educative e di socializzazione che assumono i risultati. Nella terza parte ho realizzato alcuni approfondimenti su misure di tempo costruite sfruttando l’informazione sull’attività secondaria, sulle persone presenti (amici, fratelli/sorelle) e sui luoghi. Ne vengono fuori indicatori che precisano meglio la portata di alcuni cambiamenti evidenziati nella prima parte e mettono in luce tendenze non rinvenibili altrimenti. Inoltre ho provato a valutare l’influenza di alcuni importanti mutamenti strutturali avvenuti in 24 anni mediante stime di tempo derivate da un’equazione di regressione (shift-share analisys).

16In tutte le tabelle che presentano l’output delle analisi statistiche sono presenti misure di significatività dei coefficienti o delle differenze tra medie. Occorre ricordare che il campione del 2003, per quanto eterogeneo, non era probabilistico, quindi tali misure si riferiscono a un confronto tra i due campioni come se entrambi fossero casuali e rappresentativi delle rispettive popolazioni.

3. Cambiamenti nel contesto familiare dei bambini

  • 11 Le statistiche delle variabili socio-demografiche nel 1979 sono calcolate sulle famiglie e non sui (...)

17Prima di esaminare le tendenze nei pattern di uso del tempo, è opportuno dare un’occhiata a quali siano stati i profondi mutamenti occorsi nell’ambiente sociale in cui vivono i bambini. Tali mutamenti riflettono l’evoluzione delle nostre società cui ho accennato nella prima sezione e sono da considerare un punto di riferimento per l’interpretazione dei trend di uso del tempo. Dal punto di vista empirico, questi dati di sfondo si traducono nella distribuzione delle principali variabili socio-demografiche disponibili relative ai genitori dei bambini e al tipo di famiglia11.

18I genitori di oggi attraversano corsi di vita in parte diversi rispetto ai genitori di un quarto di secolo fa. Alcuni sono entrati più tardi nel mercato del lavoro, anche perché hanno studiato più a lungo. Altri, le madri in particolare, hanno un lavoro retribuito, cosa che prima non avevano. Sempre più spesso mettono al mondo il loro primo figlio ad un’età più avanzata rispetto al passato e meno frequentemente decidono di avere un secondo o addirittura un terzo figlio. La conseguenza per i bambini tra 7-13 anni è che oggi, rispetto al 1979, i loro genitori sono mediamente più vecchi (circa tre anni in più) e i fratelli/sorelle meno numerosi/e. A causa della maggiore instabilità coniugale si trovano inoltre a vivere più spesso in famiglie monogenitore: queste nel 1979 erano il 4,3%, nel 2003 sono triplicate salendo al 13,2% (tab. 2).

Tabella 2 Caratteristiche delle famiglie, per anno di indagine

media
di figli
per famiglia

famiglie
bi-genitore

famiglie
mono-
genitore

altre
famiglie

età
media
della
madre

età
media
del padre

1979

2,1

95,3%

4,3%

0,3%

38,9

42,4

2003

1,9

86,4%

13,2%

0,3%

41,9

45,1

  • 12 Le cifre del 2003 possono essere un po’ sovrastimate rispetto alla popolazione per via della non ca (...)

19Cambiamenti ancor più evidenti riguardano le caratteristiche socio-economiche dei genitori (tab. 3). I padri sono generalmente più istruiti. Nel 1979 il 40,9% di essi non aveva completato l’obbligo scolastico, nel 2003 sono appena il 4,5%. Il 36,2% avevano completato l’obbligo scolastico (o poco più) mentre oggi sono il 28,1%. Ai livelli superiori siamo passati dal 12,5% con un diploma superiore nel 1979, al 35,4% nel 2003; per un diploma di laurea (o almeno qualche anno di istruzione universitaria) siamo passati dal 10,4% al 32,1%.12 La condizione occupazionale dei padri non è cambiata altrettanto vistosamente rispetto al livello di istruzione, ma osserviamo comunque la diminuzione dei lavoratori stabili e un corrispondente aumento dei precari o di coloro che non hanno un posto fisso.

20Sono però indubbiamente le donne, in questo caso le madri, ad aver fatto un salto in avanti molto lungo. Dal lato dell’istruzione, nel 1979 le madri apparivano decisamente poco istruite e comunque meno dei loro mariti/partner: più della metà di esse non aveva completato l’obbligo scolastico (53,2%), circa un terzo aveva assolto l’obbligo o poco più (34,4%), solo il 7,6% aveva un diploma superiore e meno del 5% aveva un’istruzione di livello universitario. Nel 2003 la situazione è rovesciata. I livelli di istruzione raggiunti dalle madri sono in generale molto elevati e in alcuni casi di più di quelli dei padri. Le madri che hanno al massimo completato l’obbligo sono meno del 28%; quelle che hanno un diploma superiore sono il 41,2% e al livello universitario troviamo il 30,3% delle madri. Non meno eclatanti appaiono i cambiamenti nella condizione professionale. Nel 1979 meno di un terzo delle madri aveva un lavoro fisso (poco più dell’1% ne aveva uno precario o saltuario) mentre quasi due terzi (65,6%) erano casalinghe. Oggi la situazione è esattamente rovesciata: più del 70% ha un impiego fisso, quasi il 6% ne ha uno saltuario o a tempo determinato e solo il 17,5% ha dichiarato di essere casalinga.

Tabella 3 Caratteristiche dei genitori

Tabella 3 Caratteristiche dei genitori
  • 13 In usa, Sandberg e Hoffert (2001) hanno dimostrato che, tra il 1981 e il 1997, il tempo trascorso d (...)

21Cambiamenti come quelli illustrati sopra creano profonde modificazioni nell’ambiente sociale dei bambini. Non tutti trovano un effetto diretto nei pattern di uso del tempo poiché alcuni di essi incidono più sul contenuto specifico delle attività (in particolare quelle formative) che sulla quantità di tempo trascorso. Altri possono però avere diretta influenza sia sul tipo e la quantità di attività svolte, sia sulle relazioni sociali accessibili ai bambini (con genitori e con amici/coetanei). Sappiamo infatti che un maggior livello di istruzione può indurre i genitori a limitare l’uso della tv ai figli (a favore di attività più produttive in termini di capitale umano) o che avere genitori entrambi molto impegnati sul lavoro può tradursi in una diminuzione delle occasioni per stare insieme (cfr. Bianchi e Robinson, 1997; Hofferth e Sandberg, 2001; Calado-Lopes e Coelho, 2002; Belloni, 2005)13.

4. Tendenze nei pattern di uso del tempo dei bambini

22I principali risultati del confronto a 24 anni di distanza colpiscono per la continuità in alcuni casi e la discontinuità in altri. Non sorprende di certo vedere che il sonno e la cura personale rimangono praticamente costanti da un periodo all’altro (più di 9h per dormire, poco meno di un’ora per l’igiene personale e vestirsi), così come si è osservato in molte indagini sugli adulti. Semmai è più rilevante notare che, tra i bambini più grandi (11-13 anni), nei giorni feriali, si è spostata in avanti l’ora in cui si va a dormire (dati non mostrati). Il tempo per mangiare diminuisce in maniera significativa per tutte le classi di età, ma è il dato meno affidabile di tutto il bilancio tempo perché le istruzioni di compilazione del 2003 chiedevano di non dettagliare le attività svolte a scuola tra le lezioni (ad es. mensa). Dal momento che molti bambini delle elementari pranzano a scuola, questo tempo non è stato calcolato e le medie del 2003 risultano sottostimate soprattutto nelle prime due classi di età.

Tabella 4 L’uso del tempo dei bambini in un «giorno medio» (minuti), per classe di età e anno di indagine

classe di età

7-8 anni

9-10 anni

11-12 anni

13 anni

1979

2003

1979

2003

1979

2003

1979

2003

N =

105

269

96

262

126

336

73

182

sonno, pasti, cura personale

Media

775

737**

756

71*

710

692*

695

689

Dev. Std.

90,7

74,7

89,4

69,9

92,2

75,2

78,5

68,4

Err. Std.

8,9

4,6

9,1

4,3

8,2

4,1

9,2

5,1

sonno

Media

617

598**

599

587

0564

555

546

546

Dev. Std.

74,2

66,6

64,3

65,3

63,7

64,1

64,1

56,1

Err. Std.

7,2

4,1

6,6

4,0

5,7

3,5

7,5

4,2

pasti

Media

102

78**

106

73**

96

80**

98

83**

Dev. Std.

42,0

24,8

42,7

26,6

39,1

29,4

30,2

28,1

Err. Std.

4,1

1,5

4,4

1,6

3,5

1,6

3,5

2,1

igiene/ cura personale

Media

56

62

52

53

50

56

51

59

Dev. Std.

41,4

22,3

35,5

24,4

46,3

29,8

31,4

34,4

Err. Std.

4,0

1,4

3,6

1,5

4,1

1,6

3,7

2,5

scuola

Media

234

341**

218

339**

255

291**

257

280

Dev. Std.

145,3

49,7

128,9

58,0

129,4

77,5

131,4

97,2

Err. Std.

14,2

3,0

13,2

3,6

11,5

4,2

15,4

7,2

compiti, altri studi

Media

51

21**

73

41**

74

94**

79

82

Dev. Std.

51,4

24,2

61,0

39,7

63,5

66,1

60,5

63,2

Err. Std.

5,0

1,5

6,2

2,5

5,7

3,6

7,1

4,7

compiti

Media

50

19**

70

37**

66

90**

79

81

Dev. Std.

51,5

21,8

57,2

37,0

54,8

64,9

60,5

62,6

Err. Std.

5,0

1,3

5,8

2,3

4,9

3,5

7,1

4,6

attività domestiche

Media

18

21

21

18

26

26

34

34

Dev. Std.

40,1

20,7

43,4

21,2

46,9

31,7

57,8

36,2

Err. Std.

3,9

1,3

4,4

1,3

4,2

1,7

6,8

2,7

lavori di casa

Media

10

9

13

9

17

16

24

24

Dev. Std.

34,1

11,5

29,0

15,0

35,8

21,3

36,0

29,4

Err. Std.

3,3

0,7

3,0

0,9

3,2

1,2

4,2

2,2

acquisti beni e servizi

Media

8

11

5

8

6

8

10

10

Dev. Std.

21,9

15,7

15,7

12,8

17,4

16,5

40,2

18,0

Err. Std.

2,1

1,0

1,6

0,8

1,5

0,9

4,7

1,3

cure

Media

0

1

1

1

1

2

0

1

Dev. Std.

0,8

5,3

7,8

5,2

5,2

11,2

0,0

4,7

Err. Std.

0,1

0,3

0,8

0,3

0,5

0,6

0,0

0,4

volontariato, partecipazione sociale e religiosa

Media

8

12

7

16**

11

8

6

9

Dev. Std.

23,3

19,3

20,3

27,2

30,6

21,3

17,3

24,5

Err. Std.

2,3

1,2

2,1

1,7

2,7

1,2

2,0

1,8

vita sociale, divertimenti

Media

17

15

22

17

33

22*

27

26

Dev. Std.

34,8

18,7

46,0

20,9

67,1

32,4

38,5

33,6

Err. Std.

3,4

1,1

4,7

1,3

6,0

1,8

4,5

2,5

socialità (fare/ricevere visite, parlare)

Media

15

11

21

13*

30

17**

21

22

Dev. Std.

29,2

16,1

44,2

18,4

63,8

29,1

33,7

31,2

Err. Std.

2,8

1,0

4,5

1,1

5,7

1,6

3,9

2,3

divertimenti, cultura

Media

2

4

1

4*

4

4

5

4

Dev. Std.

14,5

8,7

14,8

12,1

23,1

11,9

23,0

9,9

Err. Std.

1,4

0,5

1,5

0,7

2,1

0,6

2,7

0,7

passeggiate (non per spostamento)

Media

10

8

9

8

8

11

19

25

Dev. Std.

38,8

17,6

32,9

15,2

27,8

21,8

46,1

38,0

Err. Std.

3,8

1,1

3,4

0,9

2,5

1,2

5,4

2,8

sport

Media

11

27**

17

36**

19

34**

28

31

Dev. Std.

34,4

39,3

42,0

44,2

39,7

43,3

59,0

43,8

Err. Std.

3,4

2,4

4,3

2,7

3,5

2,4

6,9

3,2

giochi, hobby, passatempi (pc escluso)

Media

169

94**

137

69**

107

44**

69

19**

Dev. Std.

108,9

54,4

93,5

52,9

98,4

46,4

83,8

33,0

Err. Std.

10,6

3,3

9,5

3,3

8,8

2,5

9,8

2,4

hobby, passatempi

Media

5

3

7

3**

7

3**

6

2

Dev. Std.

16,9

10,3

24,6

9,4

20,8

9,7

22,3

10,3

Err. Std.

1,7

0,6

2,5

0,6

1,9

0,5

2,6

0,8

videogiochi, web,uso pc

Media

0

8**

0

12**

0

16**

0

27**

Dev. Std.

0,0

18,2

0,0

27,6

0,0

28,5

0,0

45,6

Err. Std.

0,0

1,1

0,0

1,7

0,0

1,6

0,0

3,4

tv

Media

89

62**

109

80**

123

113

133

130

Dev. Std.

70,9

44,1

77,6

56,4

87,4

77,1

74,1

89,4

Err. Std.

6,9

2,7

7,9

3,5

7,8

4,2

8,7

6,6

radio

Media

2

1

2

4

1

7**

8

9

Dev. Std.

8,3

5,0

9,8

11,3

7,1

18,6

29,7

18,4

Err. Std.

0,8

0,3

1,0

0,7

0,6

1,0

3,5

1,4

tv totale (principale + sec.)

Media

146

91**

164

110**

160

159

173

181

Dev. Std.

98,8

58,4

77,8

71,3

101,3

91,1

84,2

107,8

Err. Std.

9,6

3,6

7,9

4,4

9,0

5,0

9,9

8,0

leggere

Media

9

11

19

16

15

14

20

13*

Dev. Std.

21,6

18,8

40,3

24,8

35,0

26,2

32,3

23,0

Err. Std.

2,1

1,1

4,1

1,5

3,1

1,4

3,8

1,7

spostamenti

Media

48

58**

49

52

55

60

63

62

Dev. Std.

37,5

28,0

36,6

28,4

40,6

33,9

51,1

39,4

Err. Std.

3,7

1,7

3,7

1,8

3,6

1,9

6,0

2,9

mancante/fare diario

Media

0

23**

1

18**

2

8**

1

5*

Dev. Std.

0,0

48,4

4,1

56,0

10,9

19,5

8,7

15,3

Err. Std.

0,0

3,0

0,4

3,5

1,0

1,1

1,0

1,1

23Il tempo trascorso a scuola è uno dei cambiamenti più significativi, a testimonianza di quel processo di istituzionalizzazione cui ho accennato nella sezione 1. Nel 1979, in particolare nelle scuole elementari (alle medie l’offerta è più variegata e prende denominazioni diverse quali «tempo prolungato», «potenziato» ecc.), il tempo pieno non era ancora così diffuso come oggi. L’esperienza del tempo pieno a Torino era iniziata 10 anni prima come sperimentazione pedagogica, culturale e sociale ad opera di alcuni insegnanti e direttori didattici particolarmente «impegnati» sul fronte dell’integrazione sociale dei bambini. Nel 1971 il tempo pieno fu inquadrato da un’apposita legge (la 820/71) e da allora si diffuse rapidamente nel Paese, ma città come Torino e Milano rimasero per lungo tempo all’avanguardia nel portare avanti quel progetto didattico-educativo. Nel 2003 il tempo pieno è una realtà ben radicata e assai diffusa: un’indagine campionaria del Comune di Torino (2002) riporta il dato secondo il quale l’86% delle scuole elementari cittadine propone il tempo pieno (cui a volte si affiancano altre formule orarie/organizzative).

24Naturalmente i mutamenti nell’offerta didattica si riflettono nei dati del bilancio tempo. Rispetto al 1979 la diffusione del tempo pieno si è rafforzata e i bambini di tutti i gruppi di età, tranne l’ultimo (13 anni), trascorrono mediamente molto più tempo a scuola. Questo dato tiene conto delle differenze di compilazione accennate sopra, che potrebbero portare a una sovrastima del tempo scolastico, ma un controllo successivo, basato sul tempo trascorso nel luogo «scuola», conferma sostanzialmente il risultato. Vale anche al netto del fatto che il «giorno medio» include i giorni senza scuola (la domenica e, per alcuni, il sabato) e quindi tiene conto dell’allungamento dell’orario scolastico settimanale poiché, se il tempo a scuola fosse stato semplicemente concentrato tra lunedì e venerdì, la quantità spesa in un giorno medio, comprendente sabato e domenica, non avrebbe dovuto cambiare. Invece notiamo che nella classe di età 7-8 anni l’aumento è stato di 107’ (+46%), tra 9-10 anni di 121’ (+55%) e tra 11-12 anni di 36’ (+14%); i 13enni hanno trascorso mediamente 23’ in più (+9%), ma la differenza non è significativa. Con un grafico per punti orari (fig. 1) possiamo vedere come, nei giorni feriali, sia mutato lo spazio delle attività scolastiche tra le 7 e le 19.

25Notiamo come nel passato i bambini delle elementari che rientravano o restavano a scuola nel pomeriggio non superavano il 30%, oggi sono la quasi totalità. Tra quelli delle scuole medie, nel 1979 erano anche meno i ragazzi che trascorrevano alcune ore pomeridiane a scuola, mentre nel 2003 questa percentuale è cresciuta fino a un massimo di 43% di casi alle ore 15. Si noti che si tratta di ore curricolari, non di programmi facoltativi.

26Con l’aumento del tempo trascorso a scuola, per i bambini delle elementari è corrispettivamente diminuito il tempo speso studiando a casa o partecipando a corsi formativi extra-scolastici (non sportivi, che rappresentano tuttavia una quota molto bassa della media). Nel 1979 i bambini tra 7-8 anni dedicavano mediamente 51’ a questo tipo di attività, mentre oggi soltanto 21’, quelli tra 9-10 anni ne dedicavano 73’ e oggi 41’. Alle medie la situazione si inverte: i ragazzi tra 11-12 anni aumentano il tempo dedicato allo studio di 20’, passando da 74’ a 94’. I tredicenni mantengono sostanzialmente invariato il loro impegno.

Figura 1 Quando i bambini stanno a scuola, giorni feriali

Figura 1 Quando i bambini stanno a scuola, giorni feriali
  • 14 Riguardo ai bambini non è affatto semplice stabilire quali siano attività discrezionali e quali no, (...)

27I trend esaminati finora riguardano attività più o meno obbligate o necessitate per i bambini (restano fuori i lavori domestici che occupano una parte tutto sommato modesta del giorno medio dei bambini e di cui mi occupo più avanti). Visti i forti cambiamenti intercorsi nel tempo dedicato all’attività scolastica e relativi compiti, è chiaro che il tempo a disposizione per attività più discrezionali è generalmente inferiore14.

28Le attività più legate all’impegno nel sociale o alla partecipazione religiosa non sembrano cambiate significativamente in termini di tempo speso, ma bisogna tenere presente che questa, insieme alla socialità, è la categoria del bilancio tempo meno facilmente armonizzabile tra le due rilevazioni. In ogni caso le variazioni sono molto contenute e/o non significative. La socialità (incontrare gli amici, chiacchierare, fare/ricevere visite ecc.) è altrettanto difficilmente armonizzabile poiché non sono sempre univoche le definizioni usate né le convenzioni di codifica (cfr. nota 9). Tuttavia i segnali che giungono da questo confronto non sono incoraggianti perché mostrano una diminuzione del tempo trascorso dai bambini nel complesso (da 22’ a 15’) e per le due classi di età centrali (9-10, 11-12 anni), per le quali il tempo si è quasi dimezzato, passando rispettivamente da 21’ a 13’ e da 30’ a 17’. Gli intrattenimenti e le mostre (quindi una parte dei servizi per il tempo libero) sono decisamente poco utilizzati dai bambini: il tempo dedicato a queste attività, nella media, è molto basso (meno di 5’). Si tratta anche di attività che coinvolgono certamente una percentuale bassa di bambini e con una cadenza meno che settimanale.

29Lo sport è quindi una delle attività che segnano un maggior cambiamento tra il 1979 e il 2003. In tutte le classi di età, tranne l’ultima, il tempo mediamente dedicato dai bambini a questa attività è quasi raddoppiato: tra 7-8 anni è passato da 11’ a 27’, tra 9-10 anni è passato da 17’ a 36’, tra 11-12 anni è salito da 19’ a 34’. I tredicenni non hanno mutato significativamente il loro impegno che resta invariato intorno a mezz’ora. Come vedremo oltre, questo aumento tra le classi di età nasconde una redistribuzione tra i sessi che fa aumentare il divario maschi-femmine (quest’ultime fanno meno sport). Per quanto riguarda l’attività fisica non sportiva (camminare, fare passeggiate, escursioni a piedi) non si registrano differenze significative tra i due punti del tempo per ogni classe di età.

30Uno dei punti che attira maggiormente l’attenzione dei ricercatori e degli osservatori, riguardo ai bambini, è senz’altro il tempo trascorso davanti al televisore. Sia la qualità (non osservabile in questa ricerca) che la quantità di tv vista dai bambini suscitano sempre preoccupazione negli adulti. Questa indagine può quantomeno sfatare un «mito»: oggi i bambini non guardano più tv di ieri. Se osserviamo l’andamento per classi di età possiamo anzi rilevare che la quantità di tv è diminuita per i bambini delle elementari, che passano da circa un’ora e mezza a un’ora nella classe 7-8 anni, e da meno di due ore (109’) a un’ora e venti (80’) nella classe 9-10 anni; i bambini delle scuole medie non vedono significativamente più tv nel 1979 che nel 2003, con un media che si colloca intorno a due ore. Questi risultati contrastano sia con opinioni diffuse circa l’aumento generalizzato della «tv-baby-sitter», sia con le cifre correntemente diffuse da indagini, svolte con altri metodi, che parlano di medie ben superiori. I dati di questa ricerca, basati sulla quantità di tempo speso in attività principale, ridimensionano questa realtà. Solo sommando il tempo di attività principale e secondaria (in cui cioè la tv fa da sfondo ad altre attività) si raggiungono cifre in linea con quanto correntemente diffuso dai media (circa 3 ore per i più grandi, 1h30’ per i più piccoli, nel 2003), ma rimane invariato il trend decrescente o quantomeno costante nelle varie classi di età. L’ascolto di radio e musica, essendo un’attività prevalentemente registrata come secondaria, pesa in maniera molto modesta sul bilancio tempo delle attività principali e resta pressoché invariato dal 1979 al 2003 (unica eccezione la classe di età 10-11 anni).

31Tra le ultime «voci» del bilancio tempo abbiamo la lettura (non per studio) che rimane un’attività non molto amata dai bambini, senza apprezzabili variazioni tra un anno e l’altro. I più piccoli dedicano mediamente 10’ a questa attività; i bambini tra 9-10 anni e tra 10-11 anni appena poco più di un quarto d’ora; i più grandi leggevano in media 20’ nel 1979 mentre oggi la media è scesa a 13’.

  • 15 Ci sono in ogni caso diari con qualche «buco» nella giornata, specialmente per i bambini di 7-8 ann (...)

32Nemmeno gli spostamenti sono attività per cui i bambini impiegano più tempo oggi rispetto a «ieri», nonostante in 24 anni il traffico a Torino non sia certo diminuito e questo non abbia favorito una maggiore mobilità autonoma (a piedi, in bici) dei bambini. Il tempo non classificabile nel bilancio tempo è solo apparentemente elevato nelle prime due classi di età del 2003. In realtà si tratta di un dato che risulta in gran parte dal modo in cui alcuni bambini delle scuole elementari hanno compilato il diario: si sono fermati all’ora in cui hanno scritto di andare a dormire15. Evidentemente per loro era finito il compito!

33Come avrà notato il lettore, non ho ancora preso in considerazione le attività domestiche (faccende di casa e acquisti). Ho deciso di lasciarle per ultime in modo da considerarle complessivamente nel quadro della socializzazione precoce ai ruoli di genere. Di questo mi occupo nella sezione successiva.

5. Tendenze delle differenze di genere

34Per quanto riguarda gli adulti (le coppie), la divisione del lavoro domestico è sempre stata utilizzata come indicatore di disuguaglianze di genere persistenti nel tempo grazie a meccanismi complessi che combinano elementi di socializzazione, strategia familiare, contrattazione e asimmetria di potere all’interno delle coppie. Gershuny (2000) ha sostenuto che nel lungo periodo queste differenze sono destinate a sparire o quantomeno ad assottigliarsi fortemente, anche se, sulla base dell’evidenza empirica disponibile, questo processo appare ancora «ritardato» (lagged). Infatti gli uomini svolgono ancor oggi meno lavoro domestico delle donne in tutti i paesi industrializzati. Tuttavia è pur vero che, nell’arco degli ultimi 30-40 anni, è andato riducendosi il divario: le donne svolgono meno lavoro domestico di un tempo e gli uomini di più. Stando ai dati provenienti dalle uniche indagini nazionali italiane condotte dall’Istat nel 1988/89 e nel 2002/03, pare che il cambiamento nel nostro paese, su un’arco di tempo inferiore ma pur sempre considerevole (14 anni!), non sia stato molto pronunciato ed si è prodotto principalmente per iniziativa delle donne che hanno contratto il lavoro destinato alla casa e alla cura della famiglia; gli uomini hanno aumento il loro contributo di pochi minuti, appena 12’ in media. (cfr. istat 2005, pp. 258-271). I cambiamenti nell’uso del tempo sono però ovunque molto lenti e si misurano nell’arco di generazioni.

35Se parliamo di bambini tra 7-13 anni, il lavoro domestico è, nella stragrande maggioranza dei casi, costituito da piccole faccende come riordinare i propri giochi, aiutare un genitore a far le pulizie, guardare un fratellino più piccolo ecc. Queste attività hanno più un significato educativo che di sostanziale apporto all’economia domestica. Proprio perché possiamo attribuire a queste attività un significato educativo è interessante conoscere se tale orientamento è prevalentemente diretto alle femmine piuttosto che ai maschi.

36Osservando semplicemente l’andamento per classi di età notiamo che, da un periodo all’altro, non è cambiato proprio nulla: i bambini dedicano ai lavori di casa una piccola quantità di tempo compresa tra 10’ per i più piccoli e 24’ per i più grandi (attività come lavare, pulire, riordinare, buttare la spazzatura ecc.). Altrettanto costante è il tempo mediamente impiegato per acquisti di beni e servizi, circa 10’ o meno. Le attività di cura coprono una parte insignificante del bilancio tempo dei bambini.

37Se invece consideriamo le medie per classe di età e sesso, notiamo che, in generale, sia nel 1979 che nel 2003, la differenza maschi/femmine rispetto al tempo dedicato a lavori domestici tende ad allargarsi con l’età. Non tutte le differenze sono statisticamente significative: nel 1979 la ripartizione per classi di età e sesso abbassa notevolmente la numerosità dei casi rispetto a quella del 2003 e ciò rende la differenza tra le medie più instabile (errori standard più elevati). Restiamo nell’ordine di differenze abbastanza piccole, ma si tratta – ripeto – di segnali che mettono in luce un diverso orientamento educativo per maschi e femmine.

Tabella 5 Lavoro domestico (in minuti) per sesso, classe di età e anno di indagine

anno di
indagine

7-8 anni

9-10 anni

11-12 anni

13 anni

M

F

M

F

M

F

M

F

1979

lavori di casa

Media

7

13

8

18

6

28**

15

32*

N

56

49

45

51

62

64

32

41

acquisti

Media

9

7

4

6

5

7

5

14

N

56

49

45

51

62

64

32

41

cure

Media

0

0

0

1

1

1

0

0

N

56

49

45

51

62

64

32

41

2003

lavori di casa

Media

7

10*

6

12**

10

20**

17

30**

N

137

130

138

124

149

185

90

92

acquisti

Media

10

13

7

8

6

10

8

11

N

137

130

138

124

149

185

90

92

cure

Media

1

1

1

1

1

2

0

1

N

137

130

138

124

149

185

90

92

* = significatività inferiore a 0,05; ** = significatività inferiore a 0,01

38Se badiamo invece al cambiamento avvenuto da un anno all’altro per ciascun sesso, notiamo che la differenza maschi femmine, in termini assoluti (minuti), si è accorciata in ogni classe di età (fig. 3). Anche qui però scontiamo il problema della bassa numerosità di casi che rende tali differenze statisticamente non significative. Ciononostante la riduzione di tali differenze è un dato che può essere visto con favore, se pensiamo che le disuguaglianze di genere nella vita adulta sono molto spesso il frutto di un processo di socializzazione precocemente orientato in tal senso (cfr. Cipollone, 1992; Ruspini, 2003). Questi dati infatti riproducono lo stesso pattern che si verifica negli adulti, come già accennato sopra.

39Non altrettanto succede però per quanto riguarda le attività sportive. Ciò che avevamo riscontrato per classi di età era un incremento generalizzato della pratica sportiva, un segnale ambiguo perché trasmette, da un lato, un indicatore di maggiore attività fisica, dall’altro un indizio della maggiore istituzionalizzazione dei bambini. È invece del tutto chiaro che tale aumento generalizzato abbia favorito più i maschi delle femmine. In ogni anno e classe di età osserviamo un divario tra i due sessi nel tempo medio dedicato agli sport, un divario che si allarga con l’età a sfavore delle femmine che ne praticano di meno (differenze non significative nel 1979 a causa della bassa numerosità).

Figura 2 Lavori di casa (in minuti), per sesso, classi di età e anno di indagine

Figura 2 Lavori di casa (in minuti), per sesso, classi di età e anno di indagine

Tabella 6 Sport (in minuti) per classe di età, sesso e anno d’indagine

anno di indagine

7-8 anni

9-10 anni

11-12 anni

13 anni

M

F

M

F

M

F

M

F

1979

Media

15

6

22

12

24

15

36

22

N

56

49

45

51

62

64

32

41

2003

Media

32

22*

46

25**

46

25**

48

13**

N

137

130

138

124

149

185

90

92

* = significatività inferiore a 0,05; ** = significatività inferiore a 0,01

40Per ciascun sesso, la differenza da un anno all’altro è positiva: maschi e femmine hanno aumentato l’impegno sportivo, ad eccezione delle femmine di 13 anni che l’hanno diminuito. Tuttavia per i maschi l’incremento è stato maggiore che per le femmine (per le quali risulta statisticamente significativo solo nella classe di età 7-8 anni). Il risultato finale è un accentuarsi complessivo delle differenze di genere in questa attività che i maschi sembrano maggiormente incoraggiati a praticare rispetto alle femmine. Potrebbe anche trattarsi di preferenze di genere (magari formatesi nel gruppo dei pari) piuttosto che differenze o disuguaglianze indotte dall’educazione, ma dal momento che i bambini hanno bisogno del sostegno dei genitori per fare sport (in termini economici o di mobilità) è più plausibile pensare che il fenomeno sia originato da orientamenti educativi differenziati per genere. Inoltre fa riflettere l’aumento considerevole del differenziale maschi-femmine nell’ultima classe di età (fig. 4). Tredici anni è l’età cui all’incirca i ragazzi e le ragazze iniziano la fase adolescenziale e assumono comportamenti miranti a dimostrare la loro autonomia dagli adulti. Nelle prime classi di età il differenziale è proporzionalmente più contenuto. Ciò fa pensare che l’influenza della famiglia sia ancora forte: i genitori, seppure in maniera differenziata per i maschi e le femmine, propongono ai figli la pratica sportiva. Arrivate all’età delle prime scelte indipendenti, le tredicenni, avendo insufficiente motivazione «interna» (effetto della socializzazione di genere) e probabilmente anche «esterna» (confronto con il gruppo dei pari), abbandonano o riducono fortemente la pratica dello sport.

Figura 3 Sport (in minuti) per sesso, classe di età e anno di indagine

Figura 3 Sport (in minuti) per sesso, classe di età e anno di indagine

6. Ulteriori analisi

6.1. Indicatori più accurati di relazioni sociali e autonomia dei bambini

41Nella sezione 4 abbiamo visto alcuni dei principali mutamenti occorsi dal 1979 al 2003 nella vita quotidiana dei bambini. Alcuni degli indicatori utilizzati (tempo trascorso in attività registrate sulla colonna «principale» del diario) non bastano però a esaurire in maniera soddisfacente il quadro sulle relazioni sociali dei bambini. L’indicatore meno affidabile, come accade in tutte le indagini di bilancio tempo, è senz’altro quello delle attività classificate come «socialità e cultura». Al di là delle definizioni e convenzioni utilizzate per codificare le attività da includere in questo gruppo, molto dipende da come i soggetti registrano il contenuto delle attività. C’è chi è preciso e analitico («gioco con gli amici») e chi si limita a scrivere «sto con gli amici». E questo può dipendere anche da una definizione delle attività variabile con l’età e le tappe dello sviluppo, come già accennato in precedenza. Comunque nel primo caso l’attività finisce nella categoria «gioco», nel secondo va in «socialità», che finisce per essere una categoria quasi residuale e fortemente sottostimata del bilancio tempo. Benché abbiamo già rilevato segni di una diminuzione delle relazioni sociali dei bambini con questa grezzo indicatore, è opportuno sfruttare tutto il potenziale informativo dei diari per costruire misure più adeguate.

42Sappiamo che c’è socialità anche nel contesto di relazioni intrattenute a scuola con i compagni, ma, dalla nostra prospettiva, esse appaiono come indotte dall’istituzionalizzazione dei bambini. Se invece vogliamo conoscere l’entità delle relazioni intrattenute al di fuori dei contesti istituzionalizzati, dobbiamo contemporaneamente cercare un indicatore che tenga separate le attività organizzate da adulti e consideri tutte le attività che potenzialmente implicano relazioni sociali. Per quanto riguarda i bambini ho scelto di utilizzare il dato sulle persone presenti nelle attività. Escludendo tutte le attività prettamente istituzionali e organizzate (scuola e corsi vari non sportivi) ho calcolato il tempo trascorso in compagnia di amici in tutti gli episodi registrati sui diari. Questo indicatore fa emergere un quadro più netto di quello visibile con il dato sulle attività principali.

  • 16 Si potrebbero considerare contesti organizzati (e quindi indicatori del processo di istituzionalizz (...)

43Tra i più piccoli (prime due classi di età) il tempo a disposizione per incontrare amici al di fuori di contesti istituzionali16 si è all’incirca dimezzato, passando da circa due ore a un’ora. Per i più grandi (11-12, 13 anni) è diminuito in maniera meno vistosa, ma sempre consistente: un’ora in meno (da 152’ a 90’) per i bambini tra 11-12 anni e mezz’ora in meno per i tredicenni (da 134’ a 100’).

44Il tempo trascorso con amici, in combinazione con gli spostamenti rilevati nell’attività principale, si può considerare un buon indicatore di autonomia, particolarmente se consideriamo episodi in cui sono presenti esclusivamente amici coetanei (non adulti) oppure se consideriamo spostamenti effettuati da soli. Bambini che si spostano da soli in città si considerano generalmente autonomi e in qualche caso, a seconda dell’età presunta, sono anche visti con sospetto, proprio perché, nonostante le tendenze anticipatorie nell’educazione dei figli, è «strano» vedere un bambino non accompagnato da un adulto. A questo proposito, i dati consentono di calcolare un indicatore più preciso, sfruttando l’informazione sulle persone presenti: tempo dedicato a spostamenti effettuati in compagnia di amici, senza adulti, oppure da soli.

Figura 4 Tempo trascorso con amici (in minuti) al di fuori di contesti istituzionali

Figura 4 Tempo trascorso con amici (in minuti) al di fuori di contesti istituzionali

Tabella 7 Tempo per spostamenti con amici e da soli (in minuti), per classe di età e anno di indagine

spostamenti
con amici (senza adulti)


da soli

1979

2003

1979

2003

7-8 anni

Media

3

3

1

0**

% partecipazione

16,9

10,4

10,8

3,0

9-10 anni

Media

9

5*

8

2**

% partecipazione

38,0

17,2

34,3

13,0

11-12 anni

Media

14

22*

14

13

% partecipazione

52,3

51,5

55,2

42,3

13 anni

Media

18

39**

15

20

% partecipazione

63,7

68,1

56,6

54,9

* = significatività inferiore a 0,05; ** = significatività inferiore a 0,01

45I dati lasciano pensare che la mobilità autonoma dei bambini nel 2003 sia aumentata rispetto al 1979, ma in modo non graduale. Se osserviamo gli spostamenti con amici, vediamo che, nelle prime due classi di età, la media del tempo è rimasta invariata (nella prima classe) o è diminuita nel 2003 (nella seconda classe), ma si tratta di cifre molto piccole, in assoluto. Nelle due classi di età superiori, la media del 2003 è significativamente più alta rispetto al 1979 (da 14’ a 26’ e da 18’ a 39’). Tuttavia la percentuale di bambini che hanno riportato episodi del genere (spostamenti con amici senza adulti) nel 2003 passa di colpo dal 17% al 51% tra la seconda e la terza classe di età. Altrettanto non succedeva nel 1979, a significare che forse oggi la pratica degli spazi urbani avviene in maniera meno graduale: all’inizio poco e poi, quasi improvvisamente, molto. Gli spostamenti svolti da soli costituiscono una quota molto esigua della giornata, tra i bambini fino a 10 anni (le differenze tra un anno e l’altro, anche se significative, sono irrisorie). Aumentano un po’ tra gli 11 e i 13 anni, ma senza differenze significative tra il 1979 e il 2003. È comunque interessante rilevare, nel 2003, lo stesso andamento «a scatti» della percentuale di partecipanti, già osservato per gli spostamenti con amici.

6.2. Uso della tv e cambiamenti socio-strutturali

  • 17 La categoria «da solo» non esclude la presenza di persone (genitori, fratelli) in altri luoghi dell (...)

46Quando si commentano i dati di uso tempo, specialmente dei bambini, è naturale che l’attenzione venga puntata sull’esposizione alla televisione, per via delle potenziali e assai discusse implicazioni educative le quali, peraltro, deriverebbero maggiormente dai contenuti più che dalla quantità in sé. Quest’ultima semmai ha rilievo rispetto alla salute fisica dei bambini e abbiamo già constato che, dai dati a nostra disposizione, la quantità media di tv non è aumentata affatto. Commentare il dato quantitativo (sul quale tornerò poco oltre) non è però sufficiente, soprattutto se, accanto ad esso, si ha la possibilità, offerta in maniera esclusiva dai diari, di affiancare un dato interpretabile in termini più «qualitativi» (ovviamente non sto parlando dei contenuti dei programmi). Si tratta cioè del quando i bambini guardano la tv e con chi. Il quando è utile poiché si sa che nelle fasce orarie serali la programmazione televisiva non è in genere dedicata ai bambini, quindi si presume che guardino trasmissioni destinate prevalentemente ad adulti. Il «con chi» è un dato che informa sul contesto relazionale del guardare la televisione. Generalmente i bambini di sera guardano la tv insieme ai loro genitori, ma è possibile che si trovino da soli davanti al televisore. A causa delle differenze tra le due rilevazioni, il dato sulle persone presenti durante l’ascolto della tv può essere espresso solo in termini dicotomici, da solo o con altri17.

  • 18 È possibile che nel 1979 ciò non si verificasse per il semplice fatto che allora le trasmissioni pe (...)

47Per quanto riguarda il timing della tv (fig. 5), tra i bambini delle elementari, si notano differenze collocate al mattino e al pomeriggio dei giorni feriali (il confronto sul sabato e domenica non è attendibile per la bassa numerosità di casi nella prima rilevazione). Nel 2003 una piccola percentuale di bambini (6%) guarda la tv già al mattino presto tra le 7.30 e le 8.00, prima di andare a scuola18. Nel pomeriggio, trascurando la fascia oraria 13-16.30, quando i bambini del 2003 sono a scuola, la percentuale di casi che guardano la tv è sempre risultata superiore nel 1979. La sera, dopo le 20, le due curve sono quasi sovrapposte, non si notano particolari differenze. Tuttavia la quantità media di tv vista tra le 20 e le 24 è comunque superiore nel 1979, 41’ contro 30’. Tra i bambini delle scuole medie, la curva oraria del 2003 è più elevata tra le ore 14 e le 16 e tra le 22 e le 24, dove si registra una percentuale superiore di bambini che vedono la tv, con una differenza di 13 punti percentuali alle ore 22.30 e di 10 punti percentuali alle ore 23. In questo caso però la differenza nella quantità media vista tra le 20 e le 24 è di appena 8 minuti, 70’ nel 1979 contro 62’ nel 2003. Si può quindi dire che la differenza «qualitativa» rilevante riguarda i bambini più grandi (11-13 anni) ed è lo spostamento in avanti dell’esposizione alla tv nelle ore serali. I più piccoli (7-10 anni) vedevano la tv più spesso anche di pomeriggio, probabilmente perché i loro pomeriggi erano meno impegnati in attività organizzate rispetto a quelli dei bambini odierni.

48Il dato sulle persone presenti durante l’ascolto televisivo completa il quadro «qualitativo» (tab. 8). Tra i bambini fino a 10 anni non si notano differenze tra le due indagini che non siano già state messe in luce dal confronto sul timing, infatti generalmente la tv è vista con qualcuno in tutte le fasce orarie, particolarmente la sera, quando il televisore diventa il «convitato catodico» di molte famiglie. Sono molto pochi i bambini delle elementari che la sera riportano di guardare la tv da soli (un massimo del 4% alle ore 21 nel 2003 e un massimo del 3,5% alle 20.30 nel 1979). I bambini più grandi cominciano a registrare invece differenze più marcate rispetto ai coetanei del passato. Nel 2003 circa l’11% ha riportato di guardare la tv da solo alle 21.30 (nel 1979 se ne contavano appena lo 0,7%) e un’ora dopo si contava ancora il 6,4% contro il 2,9% dell’indagine precedente. Sono percentuali sempre basse, ma sono i segnali di cambiamenti avvenuti. Infatti, come rilevato dai questionari somministrati nel 2003, è abbastanza diffuso tra i bambini e ragazzi avere un televisore nella propria stanza (alle medie la percentuale va dal 32% al 54%, a seconda del livello di istruzione, universitario o meno, dei genitori) il che può senz’altro favorire un uso non controllato del mezzo (cfr. Belloni, 2005, p. 142).

Figura 5 Timing della TV, percentuale di casi per punti orari, giorni feriali

Figura 5 Timing della TV, percentuale di casi per punti orari, giorni feriali
  • 19 Lo stesso modello di regressione applicato a quelle variabili (tempo dedicato ai giochi «tradiziona (...)

49Tornando invece alle misure quantitative complessive, in una precedente analisi dei dati del 2003 abbiamo rilevato, tramite un modello di regressione, che il livello di istruzione dei genitori (o della madre), al netto di altri fattori socio-demografici (età, sesso e quartiere di residenza del bambino, una proxy di posizione sociale) è correlato negativamente con l’esposizione alla tv (Belloni, 2005). Anche altre ricerche hanno rilevato la stessa associazione, il che è plausibile in termini di orientamenti educativi dei genitori più istruiti (Bianchi e Robinson, 1997; Hofferth e Sandberg, 2001; Calado-Lopes e Coelho, 2002). Dunque ci si può domandare se la diminuzione o almeno la costanza della quantità di tv tra i due punti del tempo non sia piuttosto un effetto dell’aumento generalizzato di istruzione dei genitori intercorso tra un anno e l’altro (cfr. sez. 3). Altrettanto opportuno è domandarsi se non sia anche un effetto del minor tempo libero dovuto all’aumento del tempo trascorso a scuola. In altre parole il cambiamento (o l’assenza di cambiamento) è dovuto a effetti strutturali (sono mutate le caratteristiche della popolazione) o a effetti non strutturali (imputabili al mutamento dei comportamenti dei bambini)? Oltre a ciò sarebbe interessante controllare l’ipotesi che il tempo dedicato ai videogiochi (una novità tecnologica potenzialmente in competizione con tv e altri giochi) mostri somiglianze, in termini di variabilità statistica associata ai fattori considerati, con quello dedicato alla tv e ai giochi. Non ho indagato quest’ultima ipotesi per ragioni di metodo19.

Tabella 8 Percentuali di casi che guardano la tv da soli tra le 20 e le 24, giorni feriali

punti orari

classe di età

anno

20:00

20:30

21:00

21:30

22:00

22:30

23:00

23:30

24:00

7-10 anni

1979

0,7

3,5

0,7

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

2003

3,0

3,6

4,5

3,6

1,6

1,1

0,4

0,0

0,0

11-13 anni

1979

1,4

5,1

2,2

0,7

0,7

2,9

0,0

0,0

0,0

2003

3,8

6,2

10,1

11,5

8,6

6,4

4,4

1,8

0,2

  • 20 Ai giorni nostri, in una grande città metropolitana, avere un titolo di studio superiore a quello d (...)

50Quanto alla prima ipotesi (il ruolo dei fattori strutturali e comportamentali nella diminuzione del tempo di esposizione alla tv), una risposta si può dare tramite un tipo di analisi noto come shift-share, mediante un’equazione di regressione (cfr. Gershuny e Robinson, 1988; Sandberg e Hofferth, 2001). In pratica ho costruito un modello di regressione per i dati del 2003 utilizzando come regressori età e sesso del bambino, tempo trascorso a scuola e livello di istruzione della madre, quest’ultimo dicotomizzato in «fino all’obbligo/oltre l’obbligo»20.

Tabella 9 Coefficienti della regressione del tempo di tv (2003)

B

Err. Std.

Sign.

costante

67,96

17,23

0,000

Sesso
(0 = M, 1 = F)


-14,79


4,14


0,000

età

10,22

1,06

0,000

tempo di scuola (minuti)

-0,16

0,03

0,000

istruzione madre
(0 = max. obbligo scolastico
1 = scuola superiore o più)



-30,57



4,59



0,000

R2 = 0,20 Err. Std. della stima = 64,97
N = 990 (Listwise)

51Dopo aver stimato questo modello ho calcolato stime «controfattuali», inserendo nell’equazione di regressione i tassi di istruzione della madre e la permanenza media a scuola nel 1979. In questo modo si può predire quale sarebbe stato il tempo medio di tv nel 2003 se le madri dei bambini fossero state istruite come nel 1979 (cioè meno di oggi) e se la loro permanenza a scuola fosse stata pari a quella di 24 anni prima (cioè inferiore a oggi). In altre parole ho mantenuto costante il «modello di comportamento» (tramite l’equazione di regressione stimata) e ho fatto variare le caratteristiche della popolazione. I risultati portano alla conclusione che, assumendo costante ogni altro fattore rilevante, i bambini oggi guarderebbero più tv rispetto al 1979, passando complessivamente da 112’ a 124’ (v. fig. 6). È una piccola differenza ma dà la misura di quanto possono aver influito i cambiamenti dell’ambiente sociale sulla vita quotidiana dei bambini, dimostrando che i loro effetti possono essere tali, come in questo caso, da superare l’impatto dei comportamenti individuali (infatti la stima effettiva del 2003 è ben inferiore: 94’). Sull’impatto dei fattori strutturali presi singolarmente, si può affermare, come risulta dalla tabella, che l’effetto dell’istruzione della madre appare più intenso del tempo trascorso a scuola; infatti una madre più istruita è associata mediamente a un tempo di esposizione alla tv inferiore di circa 30 minuti, mentre per un’ora in più trascorsa a scuola si osserva una riduzione media di appena 10 minuti.

Figura 6 TV 1979-2003: stime effettive e «controfattuali»

Figura 6 TV 1979-2003: stime effettive e «controfattuali»

52Si potrebbe anche ragionare al «contrario» e cioè stimare il modello di comportamento sui dati del 1979 e poi effettuare la «predizione» per il 2003 lasciando variare i fattori strutturali (benché la prima procedura sia più indicata in quanto la numerosità campionaria del 2003 è molto maggiore e i casi sono realmente indipendenti). Si otterrebbe un modello in cui l’impatto dell’istruzione della madre è più modesto e statisticamente non significativo ai livelli convenzionali. Si otterrebbe però una previsione molto vicina al dato reale: 97,5 minuti, cioè un «errore» di appena 3,5 minuti. Ancora una volta la conclusione sarebbe quella di un maggiore impatto dei fattori strutturali rispetto a quelli presumibilmente comportamentali (la differenza tra il valore predetto per il 2003 e il valore del 1979 indica appunto la diminuzione avvenuta per effetto dei cambiamenti nella popolazione presi in considerazione).

7. Sintesi e conclusioni

  • 21 Purtroppo i dati del 2003 relativi alla professione dei genitori sono risultati troppo generici e p (...)

53Tra il 1979 e il 2003 la città di Torino è uscita da una fase economico-sociale fordista per giungere a una fase tipicamente post-industriale. Gli effetti di questo cambiamento si possono notare tanto negli adulti quanto nei bambini. I genitori di 24 anni fa erano molto diversi da quelli di oggi, in termini di istruzione, situazione familiare e lavorativa21. Questo ovviamente non può non avere conseguenze sui figli i quali, dal canto loro, vivendo in un ambiente economico, sociale e culturale alquanto mutato, si comportano in maniera differente dai loro coetanei di un quarto di secolo fa. Particolarmente cambiati, in seguito alla de-industrializzazione, sono i regimi temporali sociali che regolano la vita lavorativa e familiare. Helga Zeiher si è interrogata sugli effetti che tali cambiamenti hanno sulla vita quotidiana dei bambini e sul loro rapporto con le strutture temporali, la loro percezione dei vincoli e delle opportunità offerte dalle modalità sempre più individualizzate di gestire l’organizzazione temporale la vita di tutti i giorni (cfr. Zeiher, 2004). I bambini sono sottoposti alla scansione rigida e regolare del tempo scolastico e a quella più flessibile, regolare ma a volte imprevedibile, della vita familiare, specialmente quando entrambi i genitori lavorano. Sperimentano quindi modalità razionali di impiego del tempo che devono rispondere a esigenze di organizzazione familiare e collettiva spesso non coincidenti. Le tecnologie di comunicazione rendono possibili forme flessibili di aggiustamento delle scadenze temporali (gli appuntamenti con amici, l’entrata e l’uscita da scuola, dai corsi extra-scolastici ecc.), ma sono anche responsabili della costante reperibilità e controllabilità dei loro comportamenti da parte degli adulti. L’indebolirsi delle forme di regolazione sociale del tempo fa ricadere sugli individui l’onere di sincronizzare le proprie attività con quelle collettive, imponendo a loro stessi un’autodisciplina. I bambini partecipano di questa trasformazione delle strutture temporali in modo personale, maturando atteggiamenti e strategie atte a fronteggiare situazioni estremamente diverse che incontrano durante la giornata e la settimana.

  • 22 Avremmo avuto bisogno di un’informazione aggiuntiva, prevista dal libro codice, che distinguesse tr (...)
  • 23 Secondo i dati del questionario somministrato ai bambini nel 2003, la stima più prudente mostra che (...)

54Tra i cambiamenti più evidenti nell’uso del tempo dei bambini abbiamo visto il tempo trascorso a scuola. Questo sembra, da un lato, l’esito del processo di istituzionalizzazione che alcuni osservatori hanno notato tra le caratteristiche dell’infanzia moderna. Infatti ciò risponderebbe bene alle mutate esigenze dei genitori di oggi, in termini di organizzazione familiare. Dall’altro lato si deve tenere presente l’ampia diffusione di una «innovazione sociale» che andava espandendosi proprio nel periodo di riferimento della ricerca (i primi anni ’80): la scuola a tempo pieno. Il processo di istituzionalizzazione si coglie però anche in altri aspetti della vita quotidiana dei bambini: le attività extra-scolastiche di tipo formativo e soprattutto sportivo. Purtroppo, nel caso dei corsi sportivi, non abbiamo dati così precisi da poter distinguere in maniera sicura tra contesti ricreativi informali e istituzionali/organizzati22. Sappiamo comunque, sia da altre fonti (ad es. i questionari allegati ai diari nel 2003) sia da conoscenza diffusa, che i bambini svolgono sempre più spesso queste attività in contesti organizzati e in orari pre-fissati23. Di conseguenza possiamo interpretare l’aumento della pratica sportiva come un ulteriore segnale del processo di istituzionalizzazione.

55Segnali cui prestare attenzione, anche se ambigui, provengono dai risultati del confronto del tempo dedicato ai giochi e alle relazioni sociali. Entrambe sono diminuite fortemente da un anno all’altro per le varie classi di età considerate. Cosa significano questi risultati? I bambini sono meno «bambini»? Sono meno socievoli? È difficile e rischioso rispondere a queste domande con un sì o un no. I bambini non smettono di essere bambini se frequentano un allenamento di calcio o una lezione di musica. Ciò che conta è il significato che essi attribuiscono a queste attività (e non possiamo certo inferirlo dai diari). Dobbiamo però sforzarci di pensare che essi reagiscono in maniera attiva agli stimoli che incontrano nell’ambiente sociale. Se percepiscono che la frequenza al corso di calcio o altro risponde a una necessità dei loro genitori e non propria, è probabile che il contenuto dell’attività sarà connotato molto diversamente rispetto a un’attività intrapresa per libera iniziativa. Quindi non è di per sé un fatto negativo che i bambini incontrino altri bambini in contesti organizzati da adulti. Lo è se per loro questo costituisce l’unica opportunità per incontrare coetanei o se diventa una costrizione piuttosto che una possibilità in più. La diminuzione del tempo a disposizione per incontrare i coetanei (al di fuori di contesti organizzati) è dunque un segnale cui prestare dovuta attenzione, anche per la rilevanza che assume rispetto alla tematica ‘autonomia/controllo’, al centro dell’attenzione di molta letteratura sociologica sull’infanzia. I teorici dell’infanzia del filone più ispirato al costruttivismo e alla critica sociale di origine foucaultiana (James, Jenks e Prout, 1998) dedicano molto spazio alla questione del controllo e della mancanza di autonomia concessa ai bambini dagli adulti.

56Sembrerebbe incoraggiante, invece, aver constatato che il tempo trascorso davanti alla tv non è affatto aumentato e semmai è diminuito in alcune classi di età. Anche senza voler demonizzare la televisione a tutti i costi, sembra positivo il fatto che i bambini abbiano altri modi di passare il tempo, meno sedentari e magari più stimolanti. Tuttavia non è altrettanto positivo notare che innanzitutto si sono diffusi (forse soppiantando un po’ la tv) i videogiochi (nel 1979 non c’erano), un passatempo praticato in prevalenza da soli, i cui contenuti riproducono in alcuni casi modelli di comportamento violento e/o deviante. Inoltre sembrerebbe, dalle stime ricavate tramite la shift-share analysis, che la costanza o la diminuzione del tempo di tv sia dovuta a fattori strutturali più che di comportamento, cioè causata più dal mutamento dei vincoli (madri più istruite, maggior tempo trascorso a scuola) che delle preferenze. Si è pure notata una tendenza a prolungare la visione della tv in ore più tarde (per i bambini più grandi) e, anche se in piccola percentuale, da soli.

57I bambini e le bambine sembrano educati, per alcuni versi, in maniera differenziata in modo da conformarsi a comportamenti di genere «appropriati» (tradizionali e stereotipati). Tra la limitatezza dei dati (dovuta alla bassa numerosità dei casi nel 1979) emerge un’evoluzione in senso paritario dei comportamenti di genere, per quanto riguarda il tempo dedicato ai lavori domestici. Non altrettanto si può dire invece delle attività sportive, dove si nota una persistente, e in alcuni casi crescente, divaricazione tra maschi e femmine. È questo un campo in cui le politiche educative potrebbero concentrare maggiormente la loro azione, affinché l’abitudine a praticare sport non sia troppo presto abbandonata, in particolare dalle femmine.

58L’esplorazione di questi dati non può dirsi conclusa con questo lavoro: altre analisi possono essere svolte, a partire dalla costruzione di nuovi indicatori, sfruttando tutto il potenziale di informazione contenuto nei diari (ad es., fatta eccezione per gli episodi di tv, non ho mai utilizzato le attività secondarie). D’altronde il data-mining sui diari è, a parer mio, quanto di più rischioso esista, per via dell’estrema attenzione che bisogna prestare al contenuto delle categorie di attività (per non dire della notevole mole di lavoro che richiede). Sono convinto che sia meglio pensare prima alle eventuali ipotesi o domande cui può rispondere un’analisi piuttosto che elaborare quante più informazione possibili, nella speranza di trovare qualcosa di inatteso dentro i dati.

59Analizzare l’uso del tempo dei bambini è un compito altrettanto se non più difficile che analizzare l’uso del tempo adulto. Proprio perché, in fin dei conti, l’allocazione del tempo infantile è direttamente influenzata dall’allocazione del tempo degli adulti, sarebbe estremamente importante, in indagini successive, disporre di dati relativi a quest’ultimi. Sarebbero necessarie, ad esempio, dettagliate informazioni circa gli orari di lavoro dei genitori, le soluzioni di cura adottate per i figli (servizi pubblici/privati, baby-sitter, parenti ecc.) e relativi orari, anche per le varie attività extra-scolastiche praticate dai bambini. Inoltre sarebbe molto utile poter approfittare di diari compilati da ogni membro del nucleo domestico, per analizzare la condivisione dei tempi tra i familiari. Questo era possibile ad esempio nel 1979 (e più recentemente nei dati italiani del 1988), ma non nel 2003. I dati del 2003 hanno però la caratteristica di essere estratti in modo da produrre un campione di bambini, non di famiglie che possono, incidentalmente, avere bambini. È un rovesciamento del punto di vista tradizionale con conseguenze importanti sull’analisi dei dati, che tuttavia non implica la necessità di fare per forza rilevazioni ad hoc per i bambini. Per poter coniugare esigenze di studio focalizzate sui bambini (nei termini appena esposti) ed esigenze di contenimento dei costi nelle ricerche su base nazionale basterebbe prevedere un sovra-campionamento appropriato alla fascia di età che si vuole indagare e, cosa altrettanto importante, adottare schemi di classificazione delle attività pensati in funzione dell’analisi sui bambini.

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Yeung J., Sandberg J., Davis-Kean P., Hofferth S. (2001), Children’s Time with Fathers in Intact Families, «Journal of Marriage and the Family», n. 63.

Zeiher H. (2004) Regimi sociali del tempo e organizzazione individuale dell’esistenza, in Hengst H., Zeiher H. (a cura di), Per una sociologia dell’infanzia, Franco Angeli, Milano.

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Note

1 Si pensi quale impatto poteva avere il rigido sistema di orari della fabbrica (che impiegava una larga fetta della popolazione) sul tempo destinabile alle relazioni sociali o semplicemente sul traffico.

2 Altri approcci, all’interno della New Childhood Sociology, guardano al bambino come attore sociale con una propria capacità di azione e di costruzione della realtà (Jenks, 1996; Corsaro, 1997; Maggioni e Baraldi, 1997; James, Jenks e Prout, 1998; per ulteriori riferimenti cfr. Montandon, 1998). In particolare studiano i mondi sociali dei bambini e le culture dei pari che vengono a crearsi nel corso dell’interazione quotidiana. Dunque anche questi studiosi si occupano di ciò che fanno i bambini tutti i giorni, dei loro spazi e dei loro tempi, anche se fanno prevalente uso di metodologie qualitative/etnografiche.

3 Ciò non significa che l’istituzionalizzazione, attraverso il processo di socializzazione, non finisca per regolare anche le pratiche che i bambini svolgono «in privato» (cioè tra di loro, fuori dalla sorveglianza degli adulti). Tuttavia l’importanza che gli autori citati conferiscono alle culture dei bambini quali luoghi di riappropriazione creativa degli universi simbolici che li circondano, pone questa possibilità in secondo piano. Per questo motivo, nel testo, userò in maniera abbastanza interscambiabile i termini «istituzionale/ istituzionalizzato/ organizzato».

4 È curioso osservare come questo riavvicini due categorie sociali, gli adulti e i bambini, che secondo Ariès (1960) si sono progressivamente allontanate fisicamente e culturalmente nell’età moderna. In realtà permangono forti differenze sul piano normativo e ideologico tra adulti e bambini, con alcune ambiguità. Da un lato viene incoraggiata un’autonomia sempre più precoce, si chiede ai bambini di comportarsi «da grandi» e si pratica più o meno consapevolmente un’adultizzazione del loro stile di vita (nell’abbigliamento, nei tipi giochi, negli oggetti posseduti e nella competitività esasperata a scuola e nello sport). Dall’altro rimangono forti resistenze a lasciare i bambini liberi di auto-organizzarsi con i coetanei, di spostarsi da soli (per la percezione di pericoli reali e a volte immaginari); non li si considera in grado di valutare i pericoli del mondo circostante né capaci di discernere con certezza il virtuale dal reale nelle rappresentazioni mediatiche, con la conseguente tendenza a vietare piuttosto che a insegnare il giudizio critico.

5 In futuro si potranno vedere risultati empirici dai dati dell’indagine panel cds-psid (Child Development Supplement to the Panel Study of Income Dynamics).

6 Erroneamente l’indagine è indicata come «Turin ’80». Per questo lavoro sono riuscito a recuperare i dati originali, comprendenti il file degli episodi e tutte le variabili socio-demografiche disponibili (molte delle quali non sono attualmente presenti nel mtus).

7 Non c’era un limite inferiore di età per l’inclusione nel campione, ma per omogeneità con il 2003 ho tenuto solo i casi della fascia di età citata. Ovviamente nel 1979 i diari dei bambini non ancora in grado di scrivere erano compilati dai genitori. Nel 2003 i bambini hanno compilato il diario autonomamente, proprio perché selezionati a partire dalla seconda elementare. Ciò non esclude che qualcuno dei più piccoli abbia ricevuto assistenza dai genitori, cosa che senz’altro avvenne anche nel 1979.

8 I bambini immigrati nella popolazione torinese, secondo le cifre ufficiali del 2003, erano il 9,5%. Nel campione la percentuale attesa era del 13,5%, mentre quella effettiva (diari restituiti dai bambini immigrati) è stata del 10,2%.

9 Ho scoperto infatti che nei diari del 1979 a tutti gli episodi contenenti una qualsiasi attività genericamente definibile come «fare/ricevere visite» era attribuito il codice corrispondente a «socialità» in attività principale, anche se c’era un’attività secondaria che descriveva il contenuto specifico (mangiare, giocare, guardare la tv ecc.). Siccome nel 2003 il criterio seguito è stato esattamente opposto, si è reso necessario uniformare la codifica delle attività principali e secondarie, altrimenti si sarebbero ottenute stime fortemente distorte della categoria ‘socialità’.

10 La procedura di ponderazione del 2003 ha lo scopo di eliminare la non indipendenza delle osservazioni che si creerebbe seguendo il criterio usato per il 1979. Per quest’ultimo c’è invece un problema di non-indipendenza dovuto al disegno campionario (ci sono fratelli e sorelle tra i bambini), ma non è stato possibile risolverlo tramite eliminazione casuale dei casi non-indipendenti perché ciò avrebbe abbassato troppo la numerosità.

11 Le statistiche delle variabili socio-demografiche nel 1979 sono calcolate sulle famiglie e non sui casi (i bambini), perché i casi non sono indipendenti (diversamente i genitori di fratelli o sorelle sarebbero contati due o più volte).

12 Le cifre del 2003 possono essere un po’ sovrastimate rispetto alla popolazione per via della non casualità del campionamento.

13 In usa, Sandberg e Hoffert (2001) hanno dimostrato che, tra il 1981 e il 1997, il tempo trascorso dai bambini insieme ai genitori non è mutato sostanzialmente in conseguenza dell’aumento di occupazione delle madri e di altri mutamenti nella struttura sociale. Risultati simili, basati però su diari dei genitori, sono stati individuati da Sayer, Bianchi e Robinson (2004) per gli usa tra il 1965 e il 1998.

14 Riguardo ai bambini non è affatto semplice stabilire quali siano attività discrezionali e quali no, dal momento che le attività intraprese in contesti istituzionali non sono equivalenti, anche se formalmente simili nel contenuto, a quelle intraprese in contesti di organizzazione autonoma tra coetanei.

15 Ci sono in ogni caso diari con qualche «buco» nella giornata, specialmente per i bambini di 7-8 anni. Compilare un diario di uso tempo, pur essendo un compito all’altezza del loro sviluppo cognitivo, non è altrettanto semplice quanto lo è per i più grandi.

16 Si potrebbero considerare contesti organizzati (e quindi indicatori del processo di istituzionalizzazione) anche gli allenamenti sportivi, dove sono presenti adulti a organizzare le attività, ma i dati non consentono di individuare in maniera sufficientemente affidabile questi contesti.

17 La categoria «da solo» non esclude la presenza di persone (genitori, fratelli) in altri luoghi della casa. Allo stesso modo le persone riportate come presenti possono trovarsi in casa, ma non partecipare all’attività. Tuttavia non ci sono ragioni di pensare che ci siano differenze sistematiche tra una rilevazione e l’altra.

18 È possibile che nel 1979 ciò non si verificasse per il semplice fatto che allora le trasmissioni per bambini si collocavano solo al pomeriggio (fino all’ora di cena con il classico «Carosello»). Oggi invece le tv private – altra novità rispetto ad allora – trasmettono i cartoni animati anche al mattino presto.

19 Lo stesso modello di regressione applicato a quelle variabili (tempo dedicato ai giochi «tradizionali» e ai videogiochi separatamente) mostrerebbe che il livello di istruzione della madre non ha un impatto apprezzabile né statisticamente significativo. L’impatto del tempo trascorso a scuola risulterebbe praticamente nullo sul tempo dedicato ai videogiochi e apprezzabile sul tempo dedicato ai giochi tradizionali. In pratica si potrebbe interpretare il dato dicendo che, se molto tempo è assorbito dalla scuola, si sacrificano i giochi ai videogiochi. Ma l’analisi non sarebbe metodologicamente corretta. Infatti le variabili ricavate dai diari come il tempo dedicato ai giochi, e ancor di più ai videogiochi, sono, al pari di molte variabili di uso tempo, distribuite in maniera non normale e ciò rende metodologicamente scorretta l’applicazione di una regressione ordinaria. Sarebbero più indicati modelli per variabili dipendenti limitate o censurate (ad esempio tobit o Heckman’s two stage). Infatti quando osserviamo i casi per un solo giorno, otteniamo distribuzioni delle variabili di uso tempo fortemente concentrate sul valore zero e relativamente pochi casi con valori maggiori di zero. Se li osservassimo per più giorni (ad es. una settimana) la distribuzione si normalizzerebbe un po’ di più (almeno per certe categorie di attività). In pratica ciò avviene perché non tutte le attività sono svolte quotidianamente. Questo è il motivo per cui non ho utilizzato regressioni ordinarie su variabili dipendenti che non fossero almeno approssimativamente normali (il tempo di tv è tra queste).

20 Ai giorni nostri, in una grande città metropolitana, avere un titolo di studio superiore a quello dell’obbligo è quasi scontato per la maggior parte delle persone con un’età media intorno ai quarant’anni. Di conseguenza l’effetto di avere una madre con istruzione di scuola media inferiore dovrebbe essere ancor più marcato. Inoltre questa dicotomizzazione della variabile è più opportuna per il calcolo delle stime controfattuali, perché lì si inserisce il tasso di istruzione del 1979, epoca in cui avere una madre laureata era un fatto statisticamente abbastanza raro.

21 Purtroppo i dati del 2003 relativi alla professione dei genitori sono risultati troppo generici e poco affidabili per effettuare una comparazione con il 1979. Questo mi ha impedito di apprezzare le differenze che, presumibilmente, esistono anche in termini di status sociale (ad es. la percentuale di operai è molto più bassa).

22 Avremmo avuto bisogno di un’informazione aggiuntiva, prevista dal libro codice, che distinguesse tra attività svolte in contesti istituzionali e non (sui diari, scritti in parole proprie, questo è molto spesso evidente). Ciò mette in luce un punto critico – cui questa ricerca non si sottrae – delle indagini sull’uso del tempo dove la raccolta dati avviene assai spesso senza uno scopo esplicito a monte (lo segnala anche Klevmarken, 1998). L’illusione della ricchezza di informazioni contenuta nei diari fa dimenticare che, senza la possibilità di legare gli outcome (pattern di uso tempo) agli input (vincoli, opportunità, abitudini, preferenze, norme ecc.), è molto difficile superare la soglia della semplice (benché utile) descrizione. È pur vero che non è possibile prevedere in anticipo i molteplici usi dei dati di uso del tempo, tuttavia uno sforzo in più è oggi necessario, anche alla luce dell’esperienza accumulata in più di quarant’anni di ricerca.

23 Secondo i dati del questionario somministrato ai bambini nel 2003, la stima più prudente mostra che oltre la metà di essi (55,5%) è impegnata nella pratica di almeno uno sport. In questo caso la domanda era diretta a sondare la partecipazione ad attività organizzate al di fuori dell’orario scolastico. Considerando invece la pratica sportiva, sondata con un’altra domanda ad hoc che non distingueva tra attività informali e organizzate, la percentuale di chi fa sport a qualsiasi livello sale al 75%.

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Indice delle illustrazioni

Titolo Tabella 3 Caratteristiche dei genitori
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File image/jpeg, 436k
Titolo Figura 1 Quando i bambini stanno a scuola, giorni feriali
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Titolo Figura 2 Lavori di casa (in minuti), per sesso, classi di età e anno di indagine
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/968/img-3.jpg
File image/jpeg, 380k
Titolo Figura 3 Sport (in minuti) per sesso, classe di età e anno di indagine
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/968/img-4.jpg
File image/jpeg, 472k
Titolo Figura 4 Tempo trascorso con amici (in minuti) al di fuori di contesti istituzionali
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/968/img-5.jpg
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Titolo Figura 5 Timing della TV, percentuale di casi per punti orari, giorni feriali
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/968/img-6.jpg
File image/jpeg, 540k
Titolo Figura 6 TV 1979-2003: stime effettive e «controfattuali»
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/968/img-7.jpg
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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Renzo Carriero, « Il tempo dei bambini a Torino: 1979-2003 »Quaderni di Sociologia, 42 | 2006, 41-74.

Notizia bibliografica digitale

Renzo Carriero, « Il tempo dei bambini a Torino: 1979-2003 »Quaderni di Sociologia [Online], 42 | 2006, online dal 30 novembre 2015, consultato il 03 décembre 2020. URL: http://journals.openedition.org/qds/968; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.968

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Autore

Renzo Carriero

Dipartimento di Scienze Sociali - Università di Torino

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