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la società contemporanea / Sociologia dell’infanzia

«Farcela a scuola non è un gioco da bambini»: bambini e bambine e la riuscita scolastica

Making the grade in school is not child’s play. Children and success in school
Antonietta Migliore
p. 75-99

Abstract

What happens to children that invest a great deal in school learning? Not all of them are successful. Are the results tied only to social origins? The article investigates, through an exploratory qualitative study, perceptions of school of 38 ten-year-old children (females and males, attending schools located in a middle-to-upper-class and in a working-class area). The perspective we have adopted belongs to the recent childhood sociology, based on the hypothesis of children considered as social actors. The research, carried out in Turin, (has utilised in-depth interviews, as well as some elements of ethnographic observation) directed at children attending the last year of elementary school, compared with interviews with some their parents and teachers. Three patterns of investments have been identified, different for learning modalities and families’ educational styles.
School results are also different for each pattern.

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Testo integrale

1. Il quadro della ricerca

1Nel presente articolo verranno riferiti i risultati di una ricerca qualitativa sulla riuscita scolastica, effettuata presso due scuole elementari di Torino da gennaio a maggio 2005. Verrà fornito un sintetico quadro generale con le descrizioni delle tre forme di realizzazione di sé individuate in relazione all’esperienza scolastica ed in seguito si approfondirà una di esse particolarmente significativa per il tema della riuscita scolastica che è il focus dell’indagine. L’universo di riferimento è costituito dagli alunni (i cui nomi sono fittizi) di una classe quinta ubicata in una zona residenziale della città (che chiameremo convenzionalmente Tuttofiorito) e di una analoga situata, però, in un quartiere popolare (d’ora in poi designata come Periferia). Ho scelto due classi a tempo modulo (che prevedono due rientri pomeridiani) per poter meglio cogliere anche le differenze nella gestione del tempo non organizzato dalla scuola. Ho realizzato interviste in profondità a tutti i bambini delle due classi (rispettivamente 18 e 20) integrate da quelle effettuate ai genitori che si sono resi disponibili (nelle due scuole 9 e 6 madri) e agli insegnanti scegliendoli tra quelli che più degli altri costituivano un riferimento per le classi prese in esame (3 e 3), dando così vita ad una sorta di «triangolazione» tra punti di vista. Ho anche utilizzato alcuni elementi di osservazione etnografica non strutturata, soprattutto nei momenti meno formali della vita scolastica come l’intervallo e la pausa mensa. Le stesse interviste sono state effettuate osservando quello che succedeva in situazione, soprattutto come i bambini cercavano di rispondere ad alcune domande strutturate previste nel corso dell’intervista discorsiva, al fine di cogliere le loro modalità di affrontare un compito.

2Nella prima delle tre forme, che verrà arricchita di esempi nel presente saggio, lo studio assume una posizione centrale, nella seconda esso costituisce una sfida di transizione all’età adulta, nella terza assume una posizione marginale. Le tre forme sono state costruite in relazione al ruolo giocato dallo studio nella realizzazione personale di ciascun bambino, a quanto e come esso incide nella costruzione della propria biografia. Infatti, vengono individuate delle differenze sostanziali che hanno permesso di costruire tre forme specifiche lungo un continuum: una prima forma di coloro per i quali lo studio assume una posizione centrale, una seconda in cui esso costituisce per i bambini una sfida di passaggio all’età adulta, ed infine una terza in cui lo studio assume una posizione marginale. La vita scolastica, e tutto quello che ruota intorno ad essa, viene re-interpretata in modo differente da ciascun bambino nelle sue interazioni all’interno della cultura dei pari e con gli adulti significativi.

Figura 1 Le forme della realizzazione di sé in relazione all’esperienza dell’apprendimento scolastico

1.

Il modello della centralità dello studio

a.

Valore formativo

b.

Performance scolastica

c.

Valore strumentale

2.

Il modello dello studio come sfida di transizione all’età adulta

a.

Tipo cultura dell’autonomia

b.

Tipo «abbandonico»

3.

Il modello della marginalità dello studio

a.

Centralità della vita sociale con legami deboli

b.

Centralità della vita sociale dai confini invischiati

c.

Ripiegamento sulla famiglia o su questioni personali

3Non ho proceduto alla classificazione di ogni bambino nelle tre forme, quanto all’individuazione dei modi di esperire l’apprendimento scolastico. Ciascun bambino e ciascuna bambina può, infatti, mostrare segni di vicinanza alle diverse forme individuate. Ho proceduto, quindi, con modi assimilabili alle funzioni di appartenenza di tipo fuzzy (Cardano, 2003), presentando in queste pagine le narrazioni delle esperienze costruite dai bambini e dalle bambine che occupano una posizione più centrale nello spazio delle forme individuate.

4Nelle forme di esperienza in cui lo studio assume una posizione centrale, possiamo distinguere al suo interno il tipo «valore formativo» in cui i bambini sperimentano il piacere e la responsabilità per l’attività in sé, nel qui ed ora della situazione, che diventa costitutiva della propria biografia e rilevante per una rappresentazione positiva dell’autostima. Sempre all’interno della prima forma, nel tipo «performance» prevale il senso del dovere rispetto allo studio, in vista di risultati che ci si aspetta eccelsi. Infine, i bambini che appartengono al tipo definito «valore strumentale» considerano anch’essi l’esperienza della scuola come centrale nella loro vita, ma in termini di impegno in vista del conseguimento dei benefici futuri che potranno ottenere dal possesso della credenziale educativa, mancando del tutto il piacere e la soddisfazione personale. Passando ora alla seconda forma, quello in cui lo studio costituisce una sfida di transizione all’età adulta, possiamo distinguere al suo interno due differenti tipi. Nel tipo «cultura dell’autonomia», la riuscita scolastica diventa una sfida importante che contribuisce in maniera significativa alla costruzione della propria autostima. I bambini, che hanno imparato a sbrogliarsela da soli nello studio come nella vita, provano piacere nel riuscire a farcela, in una situazione più difficile di quella in cui si trovano, ad esempio, i loro compagni del «valore formativo» i cui genitori sono molto presenti. Questi, invece, sono bambini che crescono un po’ «come l’erba dei campi» (così si esprime una loro maestra), ma che si sentono sostenuti da un modello culturale di riferimento, condiviso dalla famiglia e dal gruppo etnico (nel caso degli immigrati), in cui è importante che anche loro, come gli adulti, si impegnino per contribuire a migliorare le condizioni di vita familiari. I risultati scolastici brillanti, conseguiti in una situazione indubbiamente difficile, ne rafforza la rappresentazione di sé contribuendo in modo significativo alla costruzione dell’autostima in termini positivi. Invece, nell’altro tipo chiamato «abbandonico», sempre nella forma in cui lo studio è considerato una sfida di transizione all’età adulta, manca il supporto della percezione di sforzi comuni all’interno della famiglia. I bambini tendono così a sentirsi diversi e isolati mancando il sostegno di una condivisa cultura dell’autonomia, circondati dagli altri genitori in taluni casi persino iper-protettivi nei confronti dei loro figli. Devono affrontare senza guida la gestione della propria vita come lo studio; tende a prevalere un approccio verso di esso piuttosto caotico. È presente il tentativo di costruire la propria biografia anche in relazione alla riuscita scolastica ma, per le ragioni indicate, non riescono a conseguire risultati positivi. Nell’ultima forma individuata, invece, lo studio assume un’importanza marginale in tutti e tre i tipi riconosciuti. Nei primi due, i bambini si realizzano attraverso la promozione e la gestione dei rapporti sociali i quali assumono, però, caratteristiche differenti nelle due tipologie. In quella «centralità della vita sociale con legami deboli» essi diventano abili e provano piacere a costruire rapporti di tipo estensivo a maglie larghe, sul modello delle famiglie di origine sociale favorita. L’apprendimento a scuola avviene solo nella misura in cui gli insegnanti riescono a svolgere efficacemente la loro funzione di mediatori sociali. Si tratta di bambini che apprendono esclusivamente per «amore di un insegnante», ovvero all’interno di una significativa relazione sociale facendo esperienza o acquisendo la capacità di costruire capitale sociale. Nel tipo «centralità della vita sociale dai confini invischiati» i bambini provano piacere nel coltivare modalità di rapporto – già avviate dalla famiglia – diffuse nell’area mediterranea, con frequentazioni assidue ed intensive all’interno della parentela e del vicinato. In queste dinamiche, oltre al piacere nel farlo, fanno capolino anche vincoli di carattere doveristico. Simili modalità di relazione talvolta collusive, in cui centrale diventa guadagnarsi il «rispetto» degli altri (con sfumature differenti in relazione al genere), possono essere riproposte all’interno della classe scolastica. Infine, anche nell’ultimo tipo individuato all’interno della forma dello studio in posizione marginale, quello del «ripiegamento sulla famiglia o su questioni personali», i bambini non considerano l’apprendimento scolastico centrale per la realizzazione di sé. Questo avviene non perché il focus della loro esistenza sia centrato sulla dimensione sociale come nei due tipi precedenti. Essi, al contrario, sono catturati da quello che sentono come il dovere di risolvere i problemi familiari, oppure sono distratti da questioni personali talmente cogenti da rendere difficile l’applicazione nello studio ed un significativo coinvolgimento nella relazione con i compagni e gli insegnanti. In tutti e tre i tipi dell’ultima forma presa in esame i risultati scolastici conseguiti sono scadenti.

2. Per una sociologia dei bambini e delle bambine

5Il presente lavoro intende costituire un contributo allo sviluppo dell’esordiente sociologia dell’infanzia che dagli anni Novanta, dapprima con le pubblicazioni in lingua inglese, successivamente con quelle in lingua francese e, più recentemente anche nel nostro Paese, come testimonia – tra gli altri – il recente volume curato da D’Amato (2006), ha iniziato a muovere i primi significativi passi. La panoramica dello stato dell’arte esula dalle finalità di questo articolo. È, però, doveroso collocare questa ricerca all’interno del quadro generale perché ne sia chiara la fisionomia. James, Jenks e Prout (2002) distinguono all’interno della sociologia dell’infanzia quattro differenti ambiti idealtipici individualibili dall’incrocio di due assi: attore/struttura, particolarismo/universalismo. Ogni ricerca si collocherebbe idealmente in una posizione precisa nello spazio delimitato dalle due dimensioni: quella adottata in queste pagine propone l’ottica del bambino attore nella specifica realtà analizzata attraverso un’indagine esplorativa di tipo qualitativo, ponendosi all’ascolto del punto di vista dei bambini e delle bambine per comprendere le modalità con cui fanno esperienza dell’apprendimento scolastico. Pertanto, risulterebbe prossima a quelli che gli autori chiamano gli studi sul «bambino tribale» (sul versante attore, particolarismo), ovvero «del modo di vita dei bambini in uno specifico contesto sociale e storico» (James, Jenks e Prout, 2002, 175). A differenza di quanto sostengono gli autori, questa indagine si fonda, però, sull’idea che i bambini partecipino contemporaneamente alla costruzione e reinterpretazione di due culture, quella dei bambini e quella degli adulti (Corsaro, intervento al seminario tenutosi a Padova nel giugno del 2006), piuttosto che appartenere ad un mondo separato. È questa la tesi di William Corsaro nell’analizzare la cultura dei bambini, utilizzando il concetto di «riproduzione interpretativa» (Corsaro, 2005). Egli sostiene, infatti, che i bambini siano sì sottoposti ai vincoli strutturali delle società degli adulti a cui appartengono – la letteratura parla infatti di «infanzie» al plurale – ma che quei modelli non vengono semplicemente riprodotti. In questo processo di re-interpretazione (per cui viene messo in discussione il concetto stesso di socializzazione), giocano un ruolo fondamentale i bambini non considerati singolarmente, ma in una dimensione collettiva.

6Il tema della ricerca è quello della riuscita scolastica e, pur occupandomene nella logica della comprensione del punto di vista dei bambini, esso ha dovuto fare necessariamente i conti con le teorie di impronta determinista e con il concetto di habitus (Bourdieu, 1970). La posizione qui adottata è che tale concetto, come sostiene Regine Sirota, lo si possa utilizzare «per comprendere l’impatto del processo di socializzazione primaria sul fallimento o sulla riuscita scolastica, [facendo esso da] legame tra la struttura sociale ed il comportamento nella vita quotidiana» (Sirota, 2006, 51).

7Tra le poche ricerche italiane che in qualche modo si sono occupate di riuscita scolastica, degna di nota è quella oramai storica di Livolsi, Schizzerotto, Porro e Chiari (1974). La prospettiva adottata dagli autori negli oramai lontani anni Settanta vede, però, i bambini esclusivamente spettatori dell’impronta educativa degli insegnanti, i quali opererebbero nei loro confronti «meccanismi di discriminazione occulta», in relazione alla provenienza sociale (Chiari, 1974, 179): «[La] struttura gerarchica della classe è dovuta in gran parte all’operare del maestro, al tipo di rapporti che instaura con gli alunni, al fatto che spesso egli tende a privilegiarne alcuni e ad escluderne altri. Per dirla più chiaramente, le scelte e i rifiuti espressi dagli scolari nei confronti dei loro compagni sono, in buona parte, solo il riflesso di analoghe scelte o rifiuti compiuti dall’insegnante» (ivi, 196).

8Passando ad anni recenti, la prospettiva dell’attore viene, per esempio, valorizzata dalle ricerche realizzate da Pourtois e Desmet (2004), i quali hanno effettuato interviste in profondità a studenti di estrazione operaia frequentanti gli ultimi anni del Politecnico. Disporre di un capitale culturale limitato sembra di secondaria importanza qualora nelle famiglie sia esistito un investimento significativo nel progetto di crescita culturale dei figli.

9In questa sede parlerò piuttosto di «riuscita scolastica», in quanto condivido le argomentazioni di Chauveau (2000) nel criticare l’impiego dell’espressione «insuccesso scolastico». Infatti, esso si riferisce ambiguamente ad una pluralità di processi che, con la loro designazione, si corre il pericolo di auto-alimentare. Fatta questa precisazione terminologica e concettuale, possiamo dire che la prospettiva dell’attore qui adottata per la comprensione appunto della «riuscita scolastica» si è avvalsa anche dei contributi della «nuova sociologia dell’educazione» inglese di impronta interazionista «e» fenomenologia – piuttosto che «o», come sostiene Forquin (1989) sottolineando la continuità delle due correnti – oltreché dell’antropologia dell’educazione statunitense. Si tratta di studi che focalizzano l’attenzione sul «come» piuttosto che sul «cosa» (Spindler, 1982), ossia sul processo con il quale si creano e si mantengono le disuguaglianze sociali all’interno di una classe scolastica, tema questo ripreso dai sociologi dell’infanzia. In questo filone, gli argomenti affrontati sono prevalentemente quelli della reputazione costruita nella relazione negoziata tra insegnanti e allievi (tra gli altri Delamont, 1979, 1984), sull’autorità esercitata dai primi sui secondi (si vedano, ad esempio, Hammersley e Woods 1976; Hargreaves e Woods, 1984), intorno a concetti come: cultura, contesto, prospettiva, strategia, negoziazione, carriera, presenti nell’opera ormai classica di Woods (1983).

10Un passo ulteriore, partendo da questi preziosi studi pionieristici, è stato quello del passaggio dal «mestiere di allievo» – come lo ha definito Perrenoud nel suo saggio del 1994, parlando del ruolo giocato dagli allievi e del significato da loro attribuito al lavoro scolastico – al «mestiere di bambino». Infatti, si tratta di «aprire la scatola della classe e dell’istituto e di interessarsi alla soggettività degli attori dell’istituzione scolastica, concettualizzata in termini di esperienza» (Sirota, 2006, 29).

11La presente ricerca è finalizzata alla comprensione delle modalità che i bambini si sono costruiti per fare esperienza dell’apprendimento scolastico. L’esperienza viene considerata, nell’ottica fenomenologica qui adottata, «ciò che ciascuno vive e conosce, ma anche il processo attraverso cui il soggetto diviene consapevole di sé» (Jedlowski, 1994, 13). Farsi raccontare dai bambini la propria esperienza scolastica ha voluto dire favorire in loro un’attività autoriflessiva che fa dell’Erfahrung (in tedesco l’esperienza che contiene il fahren, l’andare) il processo che fornisce senso e continuità a ciò che si vive, diversa dall’Erlebnis (sempre in tedesco l’esperienza nella sua immediatezza, che contiene il leben, il vivere).

12Per la sociologia dell’infanzia diventa indispensabile un approccio aperto anche ai campi confinanti: «Il ricentramento sul bambino, anche se diventa di moda, mi sembra estremamente difficile da realizzare all’interno di una disciplina. Esige un apprendimento specifico, delle incursioni costanti in altre discipline» (Mollo-Bouvier, 2006, 39). Un’affermazione, questa, che mi ha aiutato a riflettere anche sul ruolo che la mia plurima «appartenenza» disciplinare ha giocato nella realizzazione dell’indagine. È facile dire, per esempio, che nella conduzione delle interviste la pratica del setting terapeutico di tipo psicanalitico mi ha sensibilizzato e abituato ad una forma di interazione – che altri possono aver sperimentato in differenti occasioni – nella quale cogliere segni e modalità pragmatiche di comunicazione, senza cui il processo interpretativo risulterebbe più povero o addirittura inadeguato.

13L’interrogativo della ricerca è perché qualche bambino riesce bene a scuola e qualcun altro, invece, no. Nell’osservare come si muovono i bambini nell’affrontare un compito di tipo scolastico si è cercato di cogliere ciò che gli psicologi ed i pedagogisti di impronta socio-cognitivista chiamano metacognizione, ovvero «la capacità di conoscere e gestire se stessi e interagire con gli altri da più punti di vista: cognitivo, affettivo, motivazionale e comportamentale o conativo» (Pellerey, 2003, 57). Nel linguaggio dell’antropologo Gregory Bateson potremmo usare il termine deutero-apprendimento per designare la capacità del soggetto di apprendere «a dirigersi verso un certo tipo di contesto» (Bateson, 1980, 204). L’attenzione è posta non sulle forme di apprendimento meccanico (come, ad esempio, quello per associazione), ma piuttosto su come si formi nei bambini la capacità di imparare, a prescindere dal contenuto presentato nella situazione specifica: «Ci viene suggerito che nell’applicazione pratica delle scienze sociali [e, mutatis mutandis, io direi, così come in un modo di procedere caratterizzato da riflessività] si ponga più attenzione alla «direzione» e al «valore» inerenti agli atti piuttosto che orientarci sulla base di qualche meta preprogrammata» (ivi, 213). L’intento della ricerca è stato di cogliere nei bambini intervistati la loro capacità di accostarsi con efficacia al contesto di risoluzione di un compito e quella di esercitare una funzione riflessiva rispetto al processo di apprendimento. In tutto questo gli aspetti logici (per la verità storicamente prevalenti nell’approccio cognitivista, almeno in quello di prima generazione) non possono che essere intrinsecamente connessi a quelli emotivi e sociali.

3. La forma della centralità dello studio e le sue dimensioni

  • 1 Le altre due forme vengono presentati più compiutamente nel libro Migliore (2006). Nel presente art (...)

14In questo articolo viene presentato in modo approfondito la forma della centralità dello studio per la rilevanza che essa assume nella comprensione del complesso processo che conduce alla riuscita scolastica1. L’analisi attenta dei modi di fare esperienza dell’apprendimento scolastico, riconoscibili nei bambini di questa forma, ci permette di comprendere come non basti che l’apprendimento scolastico sia centrale nelle loro esistenze affinché i risultati conseguiti siano positivi. Questo mette in discussione alcuni luoghi comuni come l’idea che più i genitori spingono i figli verso l’impegno nello studio e più essi ottengono successo. Ad esempio, Lobrot (1999), pur in una prospettiva di stampo bourdieuiano, in una sua ricerca ha dimostrato l’esatto contrario: le situazioni in cui i bambini vanno meglio a scuola sarebbero quelle in cui essi hanno avuto occasione di sperimentare insieme ai loro genitori alcune attività cosiddette culturali, apprezzandone il valore in sé. Le maggiori difficoltà si verificherebbero, invece, quando i genitori farebbero pressione affinché i figli studino, sviluppandosi in questo modo una concezione strumentale dell’attività. Nella presente ricerca, si è osservato che all’interno del tipo «valore formativo» i risultati sono brillanti, in quello «performance» tendono ad esserlo ma con elevati costi sul piano emotivo, in quello «valore strumentale» sono decisamente negativi. Quindi, le conclusioni vanno nella stessa direzione di quelle di Lobrot.

15L’analisi del materiale ricavato dalla ricerca è stata effettuata seguendo come pista cinque dimensioni fondamentali che possono essere in questo modo sintetizzate:

  • stili educativi familiari

  • organizzazione nello studio e strategie di apprendimento;

  • investimento nella riuscita scolastica e attribuzione;

  • interazione sociale a scuola;

  • autostima e auto-efficacia

16Inizio col dire che ho scelto di parlare di «stili educativi familiari» piuttosto che «genitoriali», come più diffuso in letteratura, con la convinzione che in questo modo si faciliti il passaggio ad una concezione degli stili educativi non più unilaterale, dai genitori verso i bambini, ma anche viceversa. È questa l’obiezione che anche Montandon (2006) muove alle ricerche da lei stessa effettuate con Kellerhals (Kellerhals e Montandon, 1991). Nell’idea che, invece, comincia a farsi spazio tra gli studi di sociologia dell’infanzia (e non ancora di quella sull’infanzia), gli stessi stili genitoriali sarebbero co-costruiti con quegli specifici bambini (Migliore, 2006). Ero inizialmente partita, per l’analisi degli stili educativi genitoriali, appunto dalle ricerche classiche di Kellerhals e Montandon (1991) che distinguevano tra stile statutario (sintetizzando, rigido e autoritario), maternalista (piuttosto «ovattante») e negoziato (per così dire, democratico), oppure dalla classificazione proposta da de Lillo (intervento al convegno ais di Roma dall’11 al 14 novembre 2004, ripresa, a sua volta, da Pietropolli Charmet) tra famiglia autoritaria (con una relazione fortemente asimmetrica e aspettative stabilite a priori), autorevole (vi è una fiducia accordata reciprocamente «a priori»), negoziale (le regole vengono ridiscusse in ogni situazione) e affettiva (i genitori difendono sempre e comunque i figli rispetto all’esterno). In realtà nel corso della ricerca queste tipologie si sono rivelate scarsamente utili per comprendere le diverse modalità di relazione in seno alle famiglie. Le interazioni ricche ed articolate che venivano via via delineandosi risultavano impoverite da una classificazione che lasciava pressoché vuote alcune di queste tipologie (vedi ad esempio quella «autoritaria» che sembra essere andata pressoché in pensione) e non rendeva giustizia del ricco materiale raccolto. Per esempio, è emerso che ci sono diversi modi di esercitare autorevolezza. Un’altra obiezione ai modelli tradizionali relativi agli stili genitoriali che ora posso fare, condivisa tra l’altro da una delle autrici citate (Montandon, 2006), è che essi vedono i processi educativi a senso unico.

17L’organizzazione nello studio e le strategie di apprendimento rimandano alla questione dell’autonomia che ha costituito uno dei fili conduttori di tutto il lavoro. Nel linguaggio della psicologia cognitivista viene detto che «il controllo metacognitivo non si sviluppa se i bambini sono iper-protetti» (Büchel, comunicazione personale dell’ottobre 2004). Nel nostro linguaggio, possiamo dire di aver constatato come i diversi gradi e caratteristiche dell’autonomia di cui godono i bambini ne strutturano le modalità di costruzione dell’esperienza scolastica. La questione dell’autonomia dei bambini nella nostra cultura mi sembra di rilevanza cruciale, anche se l’osservatorio da cui abbiamo guardato alla questione, almeno apparentemente, si è limitato all’ambito dello studio (in realtà le interviste e le osservazioni sul campo permetterebbero di fare anche riflessioni di tutt’altra portata). Un bell’esempio di ricerca sull’autonomia dei bambini in rapporto alla fruibilità della città ci viene dall’esperienza realizzata a Fano a partire dal 1991 e la cui documentazione dell’indagine sul campo è stata effettuata nel 1997. In questo trasferimento «dalla ricerca all’azione», come lo definiscono gli autori, i bambini sono stati incoraggiati ad effettuare piccoli spostamenti autonomi nei percorsi a loro familiari, ad esempio dall’abitazione a scuola e viceversa. Gli interventi sono andati in diverse direzioni, dal miglioramento e creazione di percorsi stradali più sicuri, ad interventi sensibilizzanti con i diversi attori (Baraldi e Maggioni, 2000, x).

18Tornando a questo lavoro, l’investimento nella riuscita scolastica espresso in termini di motivazione intrinseca oppure estrinseca (sentita da loro stessi oppure esperita come indotta dall’esterno) ad impegnarsi è risultato, infatti, strettamente connesso all’autonomia. Nella ricerca è stata presa in considerazione anche la rappresentazione che i bambini si sono costruiti delle cause del successo scolastico, le loro attribuzioni. La letteratura sosterrebbe che esso compare più facilmente in coloro che lo attribuiscono all’impegno, considerato una causa interna (piuttosto che dell’aiuto di qualcuno), controllabile (piuttosto che alla fortuna) e instabile (piuttosto che all’abilità) (Weiner, 1985).

19L’interazione sociale a scuola è stata analizzata nei termini di culture dei bambini all’interno delle quali la riuscita o le difficoltà scolastiche assumono un determinato senso, e di interazione con gli insegnanti che contribuiscono in modo significativo a costruire le reputazioni dei bambini, senza per questo determinarne l’esito in modo meccanico, come prospettato, per esempio, nella ricerca già citata di Livolsi, Schizzerotto, Porro e Chiari (1974).

20Infine, abbiamo cercato di cogliere quanto ed in che modo le rappresentazioni dell’autostima e dell’auto-efficacia – la convinzione di essere capace o meglio la credenza di essere in possesso delle capacità giuste per affrontare una situazione (Bandura, 2000) fossero in relazione con i risultati scolastici.

21Qui di seguito verranno analizzati gli stralci di intervista che nella forma della centralità dello studio hanno toccato queste dimensioni, avendo selezionato i più significativi. La figura 2 permetterà di mantenere una visione d’insieme. In essa vengono presentate le cinque dimensioni nelle quali si articola l’analisi e per ciascuna di esse vengono sintetizzati i tratti salienti nei quali si articolano i modi di presentarsi dell’esperienza scolastica dei tre tipi di bambini riconoscibili nella forma della centralità dell’attività scolastica.

Figura 2 La forma della centralità dello studio: le dinamiche familiari e l'attenzione dei bambini si strutturano intorno all'attività scolastica

Valore formativo

Performance

Valore strumentale

Caratterizzazione

piacere per lo studio in sé

tensione in vista dei risultati

studio finalizzato al conseguimento della credenziale educativa

Stile educativo genitoriale

responsabilizzante; attenzione al processo di apprendimento

elevate aspettative per i risultati

coercitivo e talvolta punitivo

Organizzazione nello studio

autonoma

poco autonoma

poco autonoma

Investimento scolastico

grosso impegno; motivazione estrinseca allo studio

grosso impegno; motivazione intrinseca allo studio

impegno utilizzando schemi ripetitivi

Interazione sociale a scuola

positiva

mediamente positiva

tendenzialmente problematica nei casi in cui prevale uno stile educativo punitivo

Autostima e autoefficacia

alte

basse

basse

Risultati scolastici

positivi

tendenzialmente positivi

scadenti

Ambito sociale

sia inferiore sia superiore

superiore

medio-inferiore

4. «Valore formativo», ovvero mi piace e mi dà davvero piacere studiare

22Si tratta di bambini che provano un autentico piacere a studiare. Amano leggere, scrivere, approfondire. Investono molto nell’apprendimento scolastico; i risultati brillanti che conseguono non fanno che consolidare la loro biografia (termine qui preferito a quello di identità) nella rappresentazione di sé come bambini scolasticamente brillanti e intelligenti, perpetuando in questo modo un circolo virtuoso.

23Il padre di Pietro è stato a lungo disoccupato mentre la madre svolge saltuariamente attività di collaboratrice domestica; entrambi hanno conseguito la licenza media. Chiedo al bambino cosa gli piaccia fare quando ha del tempo per sé:

Mah…, magari leggo molto… Mi piace scrivere storie… Specialmente di avventura e paura… (Pietro, scuola Periferia)

24La partecipazione alle attività scolastiche è entusiastica. Gli domando che cosa preferisca e che cosa gli piaccia un po’ meno:

Mi piace tutto [della scuola]! (Pietro)

25A differenza di quelli di Pietro, i genitori di Carla possiedono un elevato capitale culturale (il padre è psichiatra e la madre psicologa) e sociale. In entrambi i bambini compare lo stesso entusiasmo e la stessa soddisfazione nello studio:

Eh son felice… Beh, o quando è andata tutto bene… la giornata, queste cose qua, oppure quando ricevo una bella notizia o, tipo, quando abbiamo, tipo, fatto la copia del giornale perché siamo riusciti finalmente a farla… (Carla, scuola Tuttofiorito).

26Tra i bambini che possiedono caratteristiche di questo tipo, non si rilevano differenze significative derivanti in modo diretto dalla provenienza socio-culturale e su questo avremo modo di fare delle riflessioni più avanti. Sono piuttosto emerse differenze in relazione al genere. Le bambine sembrano avvertire ansia nel timore di non farcela, anche nei casi in cui i risultati siano brillanti.

27Chiedo a Pietro che cosa faccia nelle situazioni in cui è in difficoltà a scuola:

Mah… a me non è mai capitato di essere in difficoltà (Pietro).

28Carla, invece, nonostante i risultati altrettanto positivi, mi racconta del suo timore di non essere sufficientemente all’altezza:

No, perché ho paura…, però, quando chiedo a mia mamma se sono preparata, lei mi dice «Sì», però io, comunque, mi sento impreparata anche se non lo sono [si ride] (Carla).

29I bambini che appartengono a questo tipo sono autonomi nell’esecuzione dei compiti in cui sanno organizzarsi.

No no, mi arrangio da sola. […] Sì, se non capisco qualcosa chiedo spiegazioni, però provo sempre a farlo da sola perché penso un po’ anche al prossimo anno che… devo fare un po’ da me e quindi… (Carla).

30Carla possiede la capacità di approcciarsi ai diversi contesti (il deutero-apprendimento in senso batesoniano), la capacità riflessiva che emerge anche dalle rappresentazioni che di lei si sono costruiti gli attori significativi. Ecco qui di seguito le parole della madre:

E anche questa cosa di sintesi – no? – credo, cioè concentrarsi sulla consapevolezza e poi il fatto che lei riesce ad individuare il percorso che fa, che è una roba… [… ] È una roba proprio di ascolto di sé, di consapevolezza (madre di Carla).

31E, ancora, quelle di un’insegnante:

Carla è eccezionale! […] È una che ragiona, rimugina, pensa, ci mette del suo… ecco, apporta – come si dice – contributi personali nel corso delle discussioni, ma sempre a ragion veduta. Legge moltissimo, quindi sicuramente anche il fatto di leggere molto, insieme alle sue buone capacità la porta a rielaborare... È anche una creativa, per cui… (insegnante Luisa).

32Anche Pietro appare molto autonomo dal modo in cui si pone nell’intervista, come pure dalle sue rappresentazioni di sé:

Mah, faccio i compiti e poi gioco… Mi organizzo e mi faccio i compiti (Pietro).

33A questo riguardo, di lui la madre dice:

Ma lui… non so se ha avuto modo… a vedere, è un bambino molto autonomo (madre di Pietro).

34Come spiegare allora questi risultati scolastici altrettanto positivi, pur provenendo i bambini da famiglie socialmente così distanti?

Secondo me è proprio… se dovesse dipendere da noi che gli stiamo dietro, magari sarebbe l’ultimo della classe, perché più di tanto dietro non ci stiamo (mamma di Pietro).

35La madre di Pietro ci dice, con il suo linguaggio, che il sostegno che danno al figlio non consiste in un aiuto diretto nell’esecuzione dei compiti; forse, si tratta di qualcos’altro di cui vi è scarsa consapevolezza. Poi, però, racconta:

Comprando libri… quello che… i libri che gli interessano noi glieli compriamo […] Comunque sia, il bambino è volenteroso e, quindi, noi lo… agevoliamo ecco (mamma di Pietro).

36Il figlio ci aiuta a comprendere ancor meglio, dicendo:

Poi, quando prendo bei voti, mio padre alcune volte si mette pure a piangere dalla felicità… Perché lui vuole che studio… tanto (Pietro).

37Sembra essersi costruita una sinergia positiva tra caratteristiche che Pietro ha sviluppato nel suo percorso biografico e modalità di intervento educativo della famiglia. Non è possibile, quindi, parlare di stile educativo genitoriale in senso classico, perché quello che si definisce viene co-costruito nella relazione tra quello specifico bambino e quei genitori in una determinata fase del loro percorso di vita. Nel caso della famiglia di Pietro, il risultato è quello della creazione di un clima affettivo e gioioso, e di una coesione familiare già messa in luce, ad esempio, dalle ricerche su famiglie operaie con figli al Politecnico a cui abbiamo accennato (Pourtois e Desmet, 2004). Il modello prevalente di relazioni familiari ricalca un po’ quello che Kellerhals e Montandon (1991) hanno definito la famiglia Bastione, ovvero quella diffusa tra i ceti popolari, in cui i membri sono molto prossimi e solidali tra di loro e, per contro, chiusi verso l’esterno:

Eh… quello... il programma [televisivo] più bello lo decidiamo, tanto abbiamo quasi tutti gli stessi gusti… Come si sta in famiglia? Bene… Tutti allegri. […] Senti, se avessi la bacchetta magica, che cosa cambieresti in famiglia? Niente. Niente (Pietro).

38Va, in questo senso, reso esplicito che, volendo usare la definizione di Kellerhals e Montandon, il pattern relazionale Bastione non rappresenta solo una difesa, un rifugio «in un mondo senza cuore» (Lash, 1982), ma anche punto di forza da cui partire per espandersi, manifestarsi.

39Invece, nel caso di Carla, la situazione a questo riguardo è, per alcuni aspetti molto diversa. Analogo è il clima familiare, caratterizzato dalla voglia di fare le cose insieme.

Però, per esempio, il sabato quando c’è «Superquark» allora lo guardiamo insieme […]. Andiamo a fare la spesa ed è una cosa divertente nel senso che mamma va da una parte, papà dall’altra e io e Margherita [la sorella] tipo ai dvd o ai videogiochi, e poi ci troviamo tutti (Carla).

40Per contro, in questa famiglia le relazioni presentano un pattern relazionale – per usare la terminologia delle autrici svizzere – di tipo Cameratismo, ovvero con coesione all’interno e apertura all’esterno, più diffuso tra i ceti privilegiati.

Ci possono essere distrazioni varie ed eventuali, e a casa nostra ce ne sono perché è pieno di gente che va, che viene, e che dice… (madre di Carla).

41Carla sa, comunque, a differenza di Pietro di poter contare, in caso di bisogno, sull’aiuto dei suoi genitori per l’esecuzione dei compiti, e questo potrebbe nel futuro fare la differenza in termini di successo sociale.

42L’ultima questione a cui accenniamo è quella delle interazioni in classe, sia all’interno del gruppo dei pari che con gli insegnanti. Anche nella costruzione della biografia di bambini che riescono bene a scuola assumono un ruolo fondamentale le culture dei bambini. Per esempio, Pietro, è molto amato dai compagni che vedono in lui un leader positivo.

43Igor, bambino rumeno da due anni in Italia, ne parla in questi termini:

E, invece, dei compagni… mi... mi piace di più… cioè… io, cioè tutti, tutti sono i miei amici, solo che… c’ho degli amici più… come dire… […] Sì, più stretti, come Pietro… I bambini intelligenti. Cioè, son tutti intelligenti, però… (Igor).

44Il fatto che per Pietro il piacere ed il senso di responsabilità nello studio siano costitutivi della sua identità influenza il suo modo di porsi nella relazione con i compagni e, a sua volta, in un’ottica circolare, il suo modo di porsi nei loro confronti ha anche delle ripercussioni sullo studio.

Eh… gli spiego come l’insegnante ha spiegato meglio. Così loro capiscono… (Pietro).

45Pietro assume nei confronti di altri compagni in difficoltà la funzione di mediatore culturale, imparando egli stesso molto da quella posizione, non solo per la chiarezza concettuale necessaria al trasferimento dei contenuti, ma anche rispetto al consolidamento della rappresentazione di sé che si costruisce nell’interazione con gli altri. Anche nel rapporto con gli insegnanti si pone con autorevolezza, facendo delle rimostranze nei confronti di uno di loro che da anni solleva del malcontento nelle famiglie, le quali sembrerebbero, però, mostrare nei suoi confronti della deferenza (siamo nella scuola Periferia di bassa estrazione sociale) che impedisce loro di essere diretti e di andare fino in fondo. Sua madre, infatti, si mostra preoccupata del modo autorevole e diretto con cui Pietro dissente dall’insegnante oggetto della polemica che gli adulti tendono ad occultare:

Ha questo senso… glielo diciamo, «Pietro, sei piccolino», ha questo… è troppo sicuro di sé. Questo senso di superiorità che non va bene. Perché io sono stata ripresa anche dai maestri. Sì, però, dico, non è che si può dire tutto ciò che si pensa. Magari, avere anche un modo diverso nel dire le cose. Io mi son vergognata, perché poi… la maestra quando mi ha detto… c’era pure il maestro davanti, ho detto «io mi scuso». E la maestra Paola, la conosce, fa, «il bambino… magari, giustamente, ha detto quello che pensava». Però ci sono modi e modi nel dire le cose e non sempre si può dire tutto. Magari non è d’accordo con il bambino… quando i maestri danno un tot di compiti, allora lui deve ribadire, no, «questi compiti sono troppi o sono pochi (madre di Pietro).

46Il confronto con i compagni per i buoni risultati scolastici raggiunti ha sia in positivo che in negativo, delle risonanze emotive di un certo rilievo. Chiedo a Carla come si trovi con loro. Ne parla, come generalmente tutti i bambini che rientrano in questa tipologia, in termini positivi. Poi, ad un certo punto, aggiunge:

Bene, ogni tanto, però, quando qualcuno dice che sono secchiona, queste cose qui…, anche male perché, comunque, io non penso di essere secchiona, anche se sono brava [si mette a piangere] (Carla).

47Carla, che interagisce prevalentemente con le bambine, mentre Pietro con i compagni maschi, patisce, invece, per gli attacchi invidiosi di cui è oggetto (per la sua sensibilità, per una maggiore propensione al conflitto all’interno del gruppo delle femmine giocato per le bambine più sul piano verbale che su quello fisico?).

48Carla sente come costitutiva della sua biografia la possibilità di riuscire a formare un gruppo di compagne coeso e collaborativo. Le chiedo che cosa cambierebbe della scuola se avesse una bacchetta magica:

Un po’ con i compagni, di essere molto più amici, forse. […] Di accusarci meno, perché mi sembra un po’ che ognuno pensa un po’ a se stesso e non sia proprio classe… classe, diciamo, però, mi piace comunque (Carla).

49Anche la madre la vede intenta in questo scopo e con una forte tensione per la pro-socialità.

Fa molto per i suoi compagni; in particolare aiuta una delle sue amiche che ha delle difficoltà di apprendimento, insegnandole il metodo di studio, anche se questo ha dei costi per lei (madre di Carla).

50A conclusione di questi aspetti relativi alla dimensione sociale giocata a scuola, sorgono spontanee alcune riflessioni di carattere metodologico. La complessità con cui si compongono gli elementi che permettono di comprendere il ruolo giocato da Pietro e da Carla all’interno delle rispettive classi non può venire colto se non all’interno di un approccio di tipo etnografico. La «somministrazione» del sociometrico di Moreno, molto diffuso nella pratica educativa perché utilizzabile dagli stessi insegnanti oltre che ancora oggi dalla ricerca, avrebbe appiattito la conoscenza alla semplice quantificazione delle scelte effettuate da ciascuno (che, per semplificare l’elaborazione dei dati, si suggerisce di limitare a tre) in relazione a situazioni di gioco libero o di attività scolastica (rispettivamente criteri relativi allo psico-gruppo e al socio-gruppo di cui parla la Jennings, 1950). Non sarebbero emerse attraverso questo strumento né l’autorevolezza con cui Pietro si pone in classe rispetto ad insegnanti e compagni che aiuta con piacere, né le difficoltà di Carla che sembra essere connessa ad una questione di genere (si presenta anche in altre bambine, indipendentemente dalla classe scolastica e dall’origine sociale). Sia Carla che Pietro verrebbero individuati genericamente come leaders (nel senso di essere stati scelti da molti bambini all’interno della terna delle possibilità), senza che potesse emergere la specifica funzione da essi svolta all’interno delle rispettive classi. In alcune situazioni, che sicuramente vanno contestualizzate nel clima culturale degli anni Settanta, è trapelato un certo allarmismo all’idea che, anche in classi scolastiche in cui gli insegnanti si mostrino accorti nel non perpetuare i «determinismi sociali» vi fossero dei leaders individuati dal test sociometrico. Si veda, ad esempio, il seguente brano: «Un altro fatto di particolare gravità che emerge dai valori esposti dalla tabella 1 è che emarginati e leaders sono presenti in tutte le classi, a prescindere dal tipo di maestro che le guida» (Chiari, 1974, 197). Anche quelli che verrebbero designati come emarginati, in realtà sarebbero bambini che non sono rientrati nella terna delle scelte disponibili, ma che ugualmente possono essere amati ed assumere una funzione equilibratrice all’interno della classe. Cristallizzare un momento particolare della scelta, e per di più con le limitazioni imposte dallo strumento, corre il pericolo di etichettare ed alimentare la profezia che si auto-adempie per le reputazioni che tra bambini e tra insegnanti e bambini si vengono a costruire (Migliore, 2003).

5. «Performance», ovvero se non raggiungo risultati eccellenti sono un fallito

51Roberto della scuola Tuttofiorito (figlio di un docente universitario e di una libero professionista) e Carlo di Periferia ma con caratteristiche di famiglia in ascesa sociale (la madre è impiegata ed il padre è un artigiano piccolo imprenditore) sono i bambini di cui riportiamo alcuni stralci di intervista. In loro prevale il senso del dovere verso la scuola, centrale per la loro realizzazione personale, più che il piacere per lo studio. Le aspettative che i bambini (ed anche i genitori) hanno nei confronti dei risultati sono estremamente elevate. Chiedo a Carlo con quali valutazioni si sentirebbe soddisfatto:

Sì, anche «ottimo più», però non l’ho mai preso in tutta la mia vita. […] Perché so che si possono prendere, perché Elisa [compagna e amica] è ordinata, studia tanto e prende sempre ottimo con lode… ma non sempre [la scala di valutazione è: ottimo, distinto, buono, sufficiente, insufficiente, gravemente insufficiente] (Carlo, Periferia).

52Le sue aspirazioni sono di un’eccellenza rara, difficilmente raggiungibile. Di fatto, però, non riesce a conseguire questi risultati e non trova una motivazione intrinseca allo studio:

Io di studiare non è che ne abbia proprio voglia, però io ho paura che se prendo dei voti brutti e mi boccino da un momento all’altro, quindi, anche se non ho voglia, cerco di studiare anche se non è facile (Carlo).

53Rimane, allora, deluso di se stesso:

Nelle verifiche, per esempio, quando prendo «distinto», le maestre dicono «potresti fare di più» e là mi sento anch’io un po’ deluso di me stesso (Carlo).

54La rappresentazione che gli insegnanti si sono costruiti dei suoi risultati scolastici è un po’ differente:

È un ragazzino in gamba. Arriva sul «distinto» senza problemi (insegnante Paola).

55Chiedo alla madre di Carlo cosa succeda quando il figlio prende un brutto voto:

Ah... [facendo un respiro profondo] Allora… […] eh… un brutto voto, un brutto voto. Allora… niente «Allora, Carlo, dobbiamo parlarci». Ci riuniamo con papà, mamma e Carlo. E chiediamo la motivazione: «Cos’è successo? Perché questo… questo brutto voto? Non hai studiato? Non sei stato attento...» E allora lui comincia a promettere: «Non è vero, perché io ho risposto, ma non…» Cerca qualche giustificazione. Però, cioè… a questo punto poi subentra il castigo, per forza (mamma di Carlo).

56Pongo la stessa domanda a Carlo:

[Quando prendo un brutto voto] mi tolgono i videogiochi per una settimana più o meno. E tu ci rimani molto male? Ma non tanto perché, visto che gioco molto…, però, fanno anche male, quindi… Cioè, non è tanto perché, anche se mi piace, un po’ ci rimango male… […] Ma ti fa male perché ti tolgono i videogiochi o ti fa male perché loro non sono contenti di te? Perché sono delusi [quasi mettendosi a piangere] (Carlo).

57Probabilmente nel corso dell’intervista ho equivocato «sul fanno male» (le punizioni oppure i videogiochi?) o, forse, a intuito avevo colto la tensione che quest’argomento suscitava (e che si manifestava soprattutto con il movimento nervoso del piede e la rigida mimica facciale). Carlo appare schiacciato dal timore di aver deluso i suoi genitori.

58Nel rapporto tra genitori e figli di questo tipo non vi è molto spazio per la dimensione ludica. La madre di Carlo racconta che solo durante le vacanze il rapporto con il figlio è più rilassato e non centrato sui compiti. Anche nella famiglia di Roberto si gioca poco, fatta eccezione per le attività in cui si esercita la funzione razionale:

Mio padre non è uno che gioca molto, con mio padre posso solo giocare a scacchi… (Roberto, Tuttofiorito).

59Mancano attività non strutturate che favoriscano la scarica di tensione, che in questi bambini è piuttosto elevata e che tende ad esprimersi con stereotipie motorie; Carlo, a detta degli insegnanti e della madre, muove spesso le matite sul banco in modo compulsivo, Roberto è balbuziente:

Allora, va beh, il lunedì vado a scuola e poi studio, perché… il lunedì non faccio praticamente niente, poi il martedì faccio judo, dalle sei alle sette faccio judo, poi mercoledì faccio scherma, giovedì invece che usciamo all’una faccio prima chitarra e poi faccio scherma immobile … e poi il venerdì è libero (Roberto).

Allora io a casa di solito… il martedì devo andare in piscina, quindi torno dopo […]. Perché poi vado anche a danza moderna il lunedì e il mercoledì, e il sabato anche se non c’è scuola vado a nuoto. […] Allora il sabato prima mangio, pranzo, poi vado a catechismo e poi vado a nuoto e poi verso sera vado da mia cugina e facciamo l’inglese (Carlo).

60Le attività strutturate che ricalcano il modello delle classi medie corrono il pericolo di condurre a quella che Elisabetta Forni definisce il pericolo di una «scomparsa della specificità infantile» dovuta anche alla «colonizzazione operata sul bambino dai modelli adulti dell’uso del tempo» (Forni, 2002, 34). Come sostiene Carmen Belloni «per i bambini partecipare a un «corso» dopo la scuola può avere due valenze: per un verso […] allungare il proprio tempo strutturato e quindi i propri «obblighi» quotidiani, per l’altro verso, entrare in rapporto con mondi differenti, ampliare le proprie conoscenze e migliorare le proprie abilità» (Belloni, 2005, 186). Senza sminuire la rilevanza di queste attività anche in termini di opportunità, per alcuni bambini, rigidità e senso del dovere, ritmi incalzanti etero-indotti non possono che rafforzare in loro l’assoggettamento ed il disciplinamento, per usare termini foucaultiani (Foucault, 1978) secondo i modelli delle classi dominanti, in cui prevale il legame di interdipendenza con gli altri (Elias, 1988).

61L’autonomia nello studio risulta essere scarsa in questi bambini, come da un lato lamenta la madre di Carlo, salvo alimentare, però poi, lei stessa la dipendenza del figlio intervenendo al suo posto:

Se non stai dietro, non farebbe assolutamente niente. […] Però, ripeto, lì se non ha costantemente qualcuno che gli soffia sul collo, lui… […] E poi lui ha sempre bisogno di qualcuno che è dietro (madre di Carlo).

62I risultati scolastici tendono ad essere positivi. Gli stili educativi, che, però, questi genitori ed i loro figli costruiscono insieme, non conducono ad una motivazione allo studio che abbia come motore il piacere per l’attività in sé, ma piuttosto alla prestazione che si vuole eccellente, anche a costo di pagarne il prezzo in termini emotivi.

63I rapporti con i compagni sono abbastanza positivi, anche se risentono, in taluni casi, di una modalità di relazione scarsamente cooperativa:

Di essere aiutato [mi capita] poco, di aiutare quasi mai. […] Eh, magari non lo so… perché io sono dell’idea che non dovrebbero copiare, però loro qualche… ad esempio io… ad esempio… un po’ li ricatto perché quando vogliono copiare allora «O.k.» dico… «Però dammi cinque figurine! Di quelle che mi mancano!» (Roberto).

64Prevale, invece, la competizione, intesa dai teorici del Cooperative Learning (si veda per tutti il testo classico di Comoglio e Cardoso, 1996), come interdipendenza negativa in cui al successo dell’uno corrisponde il fallimento dell’altro. Opposta è la situazione nei casi di interdipendenza positiva o cooperazione, in cui alla riuscita di un compagno corrisponde anche un vantaggio per gli altri componenti del gruppo.

6. «Valore strumentale», ovvero devo farcela perché mi serve il pezzo di carta

65Nei bambini che assumono le caratteristiche di questo tipo, la scuola diventa centrale per la realizzazione di sé non nel qui ed ora della situazione, ma in vista di benefici nel futuro. L’impegno nello studio, non sostenuto né dal piacere per l’apprendimento, né dal senso del dovere che si esprime nel presente, è finalizzato esclusivamente al raggiungimento delle credenziali educative:

Perché quando sarò grande magari farò un lavoro più bello di quello che fanno mio padre e mia madre che puliscono (Antonio, Periferia).

66Anche i genitori, nelle interviste, riportano la stessa concezione dello studio:

Quindi, andare a scuola adesso è dura, però in futuro verrai premiato, invece se non studi poi devi accontentarti del lavoretto che trovi (mamma di Giovanna, Periferia).

67Sia Antonio che Giovanna, quasi in modo speculare alle caratteristiche del tipo precedente, sono di origine sociale sfavorita, posseggono uno scarso capitale culturale; i loro genitori svolgono mansioni professionali a bassa qualifica. La motivazione allo studio, proprio perché strumentale, non è sufficiente per il conseguimento di risultati scolastici positivi. I genitori più che costituire essi stessi un modello per l’apprezzamento della cultura tradizionalmente intesa, tendono ad imporre abitudini ai loro figli (ad esempio, la lettura) che, però, loro stessi non coltivano:

Per esempio, [mia madre] mi dice «leggi un libro» e io sono stanco che magari sono arrivato da scuola, e lei, però, insiste e allora devo leggere… […] un libro in più (Antonio).

68Nel caso di Giovanna, l’aiuto del padre per i compiti di matematica diventa per lei fonte di paura:

Eh… cioè, papà per me è severo perché… eh… perché ad esempio io ho molta paura di studiare con lui, infatti, come avevo detto all’inizio, io non vorrei mai studiare con lui. E quindi ho molto paura di lui… non lo so, mi sento… mi viene la pelle d’oca quando vedo mio papà, infatti… […] Sì, alcune volte. Quando scherziamo, cambia… […] Ma soprattutto quando facciamo i compiti, non lo so, perché lui è pauroso [vorrebbe dire fa paura] quando parla (Giovanna).

69La scuola assume, comunque, un posto centrale per le attenzioni che tutti vi dedicano: nel caso di Antonio la famiglia, nonostante la scarsità di mezzi, paga una ragazza che aiuti il figlio nell’esecuzione dei compiti. Giovanna, nonostante i genitori siano oberati di lavoro, viene seguita nello studio. Anche le domeniche vengono organizzate in modo da favorire l’attività dei figli:

Sì, e invece il pomeriggio [della domenica] non posso, perché devo fare i compiti e studiare (Antonio).

70In queste famiglie, così compresse tra le esigenze di vita pratica, non vi è molto spazio per attività piacevoli, magari svolte insieme. È la stessa esistenza, e non solo lo studio, ad assumere una connotazione strumentale per tutti i suoi componenti. Chiedo a Giovanna che cosa faccia insieme ai suoi genitori:

Mah… allora, le cose che faccio insieme con i miei genitori sono alcune volte i compiti, alcune volte li aiuto a trovare qualcosa, così… (Giovanna)

71Sua madre fa sentire le fatiche di un’esistenza in cui tutti gli sforzi sono concentrati per riuscire a farcela, senza grandi concessioni al superfluo, anche in termini di tempo e spazio mentale per sé:

Perché lei è piccola, l’altra è grande ma deve studiare, il marito perché arriva a casa da lavoro quindi è stanco. Cerco sempre di dare una scusante agli altri per fare le cose, poi, però, esplodo quando sono satura (mamma di Giovanna).

72L’autonomia nello studio, che tende ad essere ripetitivo, è scarsa, proprio perché manca in esso un investimento emotivo.

Perché praticamente quando leggo, dopo che leggo, mia madre mi dice «cosa hai capito?» E io dico cose che qualche volta non mi ricordo e poi mi ricordo di nuovo e le dico… però dopo tanto (Antonio).

73Gli stili educativi che questi bambini hanno costruito insieme ai loro genitori li vedono assumere una posizione piuttosto passiva anche nel dialogo educativo. Nel caso di Giovanna gli interventi sembrano assumere una connotazione maggiormente punitiva:

Se la maestra mi diceva qualcosa, poi io a casa le dicevo: «Giovanna, mi raccomando, sennò poi scattano le punizioni, del tipo le cose che piacciono a te verranno poi tolte» (mamma di Giovanna).

74Nelle parole di Giovanna:

Eh… in pratica mia mamma mi dice sempre «Se tu sei brava a casa, potresti anche essere brava a scuola». Però… eh… io le dico «Mamma, io non ci riesco ad essere brava» (Giovanna).

75Giovanna sembra un po’ soffrire, presa tra le tensioni familiari e il desiderio, non esaudito, di riuscire bene a scuola. Ne viene fuori questa rappresentazione dell’autostima:

Se avessi una bacchetta magica, che cosa cambieresti della scuola? Allora, il comportamento che hanno alcuni dei miei maestri, ovviamente il comportamento che hanno i miei compagni, il mio comportamento, perché non mi piace tanto. No? Cioè che cosa cambieresti del tuo comportamento? Mah, cambierei il mio aspetto […] Non mi piace la faccia, non mi piace soprattutto il mio nome, perché Giovanna è un po’ brutto e… non mi piacciono le mie mani, perché… perché me le mangio sempre [si riferisce all’abitudine di mordicchiarsele nervosamente] (Giovanna).

76Partendo dalla domanda «se avessi una bacchetta magica…» utilizzata da Imbert (1983), in realtà esprime una grossa difficoltà ad accettarsi per quella che è, spostando questa tensione sugli aspetti fisici più marcatamente visibili (in realtà è una bambina di gradevole aspetto).

77Anche in Antonio, che appare più pacificato nelle relazioni in famiglia, le difficoltà scolastiche minano in parte l’autostima:

Va beh... perché alcune volte non vado bene a scuola e allora mi sento un po’ inferiore agli altri (Antonio).

78Le relazioni con i compagni tendono ad essere più conflittuali nei casi in cui i bambini siano maggiormente incastrati in relazioni familiari di tipo coercitivo, come se le tensioni tendessero a riproporsi anche in classe:

Mah, io con la mia scuola… un po’ tutti mi fermano… cioè mi trattano come che io fossi antipatica. Perché, infatti, in quarta l’anno scorso… eh… molte persone dicevano che io mi impicciavo sempre di tutto. Perché ogni volta che una persona parlava di qualcosa, io andavo vicino a loro perché volevo, così, ascoltare, intanto io non dicevo niente. E loro mi dicevano «tu devi andare via perché sei una peppia». A me questo dava molto fastidio. Infatti mi mettevo sempre a piangere, mi sentivo… molto sola. […] Ma io so già che per lei sono molto antipatica, perché ogni volta che vado vicino, lei mi dice ancora che non posso sentire. E quando io non posso sentire, mi preoccupo un po’, perché se loro hanno qualche problema su di me, allora me lo devono dire (Giovanna).

79È come se Giovanna, per la profezia che si auto-adempie, dovendo controllare che i compagni non sparlino di lei, si comportasse in modo antipatico, avendo a quel punto i compagni ragione per sparlare di lei.

7. Concludendo

80Vediamo di fare ora alcune riflessioni conclusive nella logica della comprensione dell’agire degli attori, in relazione alle modalità con cui bambini e bambine fanno esperienza dell’apprendimento scolastico attribuendovi un posto centrale per la realizzazione di sé.

81I bambini del tipo «valore formativo» provano piacere per lo studio in sé: alcuni hanno alle spalle famiglie con elevato capitale sociale, altri, invece, un’origine sociale svantaggiata. Tutti sono, però, accomunati dalla stessa passione per lo studio e da un’elevata attenzione da parte dei genitori espressa anche solo in termini di partecipazione emotiva, piuttosto che di aiuto concreto all’esecuzione dei compiti. Al piacere sperimentato nell’apprendere corrispondono anche brillanti risultati scolastici.

82Per contro, si è visto come nel tipo «performance scolastica», ad elevate aspettative da parte dei bambini e da parte dei genitori con un elevato capitale culturale, corrispondono sì risultati per lo più positivi, ma pagati a caro prezzo. Ho avuto modo, infatti, di rilevare significative tensioni emotive nei bambini che vivono lo studio soltanto in funzione della prestazione accompagnata da un marcato senso del dovere.

83La terza modalità di fare esperienza di ciò che sta intorno all’apprendimento scolastico si realizza attraverso una concezione di tipo «strumentale». L’analisi effettuata ci permette di sfatare il luogo comune che sia la scarsa centralità dello studio a favorire risultati scolastici negativi. In questo tipo, infatti, la scuola è posta dai bambini e dalle loro famiglie al centro della loro esistenza. Nonostante ciò, però, i risultati sono scadenti poiché la motivazione è esterna ai soggetti ed esclusivamente in funzione del raggiungimento delle credenziali educative ritenute necessarie per garantirsi un futuro migliore di quello dei loro genitori.

84In conclusione, possiamo dire che la presente ricerca esplorativa costituisce un contributo al passaggio da vecchi a nuovi modelli interpretativi per lo studio dell’infanzia. Essa rappresenta un’esemplificazione dell’inadeguatezza degli approcci che teorizzano la meccanica riproduzione dei privilegi e dei mandati inter-generazionali dei modelli di socializzazione. In particolare, risultano oggi poco adeguati gli studi che ipotizzano l’esistenza di meccanismi di «discriminazione occulta» secondo cui i comportamenti dei bambini a scuola sono «il riflesso di analoghe scelte o rifiuti compiuti dall’insegnante» (Livolsi, Schizzerotto, Porro, Chiari, 1974, 196).

85In queste pagine si è, invece, cercato di valorizzare il concetto di «riproduzione interpretativa» così come la intende Corsaro (2005), mettendo in evidenza come i bambini siano attori e attrici (in relazione con gli adulti e con i pari) dell’elaborazione del sistema simbolico che orienta il loro agire. L’indagine non rappresenta tanto un lavoro sul successo scolastico in senso classico, quanto un’esemplificazione di questa prospettiva in uno degli ambiti in cui essa si manifesta e prende corpo. Con questo, non si intende certo sostenere che vengano meno i meccanismi che producono disuguaglianze sociali, ossia trascurare gli elementi strutturali che fanno da cornice ai differenti «tipi di infanzia» che i bambini hanno la possibilità di vivere. Né si intende trascurare il fatto che gli insegnanti abbiano una responsabilità maggiore nel contribuire, ad esempio, a creare il clima di classe.

86Quello qui presentato è un tipo di appoccio ai temi dell’infanzia che si colloca all’interno di un filone di ricerca già proficuamente intrapreso da qualche anno anche in Italia. Infatti, altri autori si sono mossi, per citare alcune tra le esperienze italiane, su percorsi analoghi, considerando, ad esempio, il tema dell’autonomia nei bambini in città (Baraldi e Maggioni, 2000) o della sicurezza urbana vista attraverso i loro occhi (Forni, 2002).

87Si può, quindi, ribadire che i bambini e le bambine, anche in relazione all’apprendimento scolastico re-interpretano i modelli proposti dagli adulti, insegnanti e genitori, modificandone profondamente i significati e dando vita a specifici e differenziati modi di fare esperienza.

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Bibliografia

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Note

1 Le altre due forme vengono presentati più compiutamente nel libro Migliore (2006). Nel presente articolo la forma su cui focalizzo l’attenzione è presentata, rispetto al volume, con modalità del tutto nuove.

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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Antonietta Migliore, « «Farcela a scuola non è un gioco da bambini»: bambini e bambine e la riuscita scolastica »Quaderni di Sociologia, 42 | 2006, 75-99.

Notizia bibliografica digitale

Antonietta Migliore, « «Farcela a scuola non è un gioco da bambini»: bambini e bambine e la riuscita scolastica »Quaderni di Sociologia [Online], 42 | 2006, online dal 30 novembre 2015, consultato il 29 novembre 2020. URL: http://journals.openedition.org/qds/969; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.969

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Autore

Antonietta Migliore

Dipartimento di Scienze Sociali - Università di Torino

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