• 1 Protocole d’accord du 25 avril 1983, ministère de l’Éducation nationale, ministère délégué à la Cul (...)
• 2 Jean Paul Filiod, « L’innovation en mode pluriel et relatif. L’exemple de l’éducation artistique et (...)

1L’expression « Éducation artistique et culturelle » est consacrée depuis plusieurs décennies en France par des politiques publiques qui attestent d’un maillage entre les ministères de la Culture et de l’Éducation nationale, et qui ont donné lieu, entre autres, au Plan pour les arts et la culture à l’École et au Parcours d’éducation artistique et culturelle1. Les célébrations qui ont entouré l’entrée au Panthéon de Jean Zay, le 27 mai 2015, ont rappelé l’importance de cette ouverture vers les arts et la culture dans l’éducation, qu’a initiée ce jeune ministre à la fin des années 1930. Depuis cette période jusqu’à nos jours, les poli­tiques publiques ont homologué avec constance la formule éducation artistique et culturelle, domaine généralement considéré comme relevant de l’innovation2. Nous préférerons ici parler d’éducation artistique. D’une part, pour éviter de rattacher la culture systématiquement à l’art, alors qu’elle est plus générale : elle sollicite les comportements les plus quotidiens, structure des modes de vie et imprègne aussi le domaine des sciences et des techniques (cf. la culture scientifique et technique). D’autre part, cela permet de recentrer l’attention sur l’art, les arts et les artistes, alors mobilisés dans des contextes différents de ceux d’un « marché de l’Art » qui les rattache à des lieux spécifiques (galeries, musées, salles de spectacle).

• 3 Marie-Christine Bordeaux, « L’éducation artistique et culturelle », in G. Saez (éd.), Institutions (...)
• 4 Éducation artistique. Développement de l’éduca­tion artistique et culturelle, circulaire n° 2008-05 (...)

2L’éducation artistique comporte trois formes cognitives, reconnues tant par les chercheurs3 que par les politiques publiques4 :

• 5 Sur cette suppression, cf. Jean Paul Filiod, « Arts et petite enfance au cœur d’une mésaventure dém (...)

3Les projets ou partenariats d’« éducation artis­tique et culturelle » accordent plus ou moins de poids à telle ou telle de ces formes cognitives. Le « culturel » renvoyant surtout à de la connais­sance, certains acteurs pensent qu’il convient d’insister sur cet aspect ; d’autres, appuyant plus sur l’« artistique », défendent la contribution d’un(e) artiste, que ses connaissances et compé­tences soient mises à profit pour une « médiation artistique et culturelle » (lors de biennales, festi­vals, expositions) ou pour une pratique artistique avec des enfants ou des adolescents. Nous nous intéresserons ici aux situations en milieu scolaire où est valorisée la troisième option, en nous appuyant sur une longue expérience de terrain sur le « programme de résidences d’artistes en école maternelle » Enfance Art et Langages (EAL), que la Ville de Lyon a créé en 2002, sous le premier mandat de Gérard Collomb, et supprimé au début de son troisième, en 20155.

• 6 Florent Champy, Sociologie des professions, Paris, PUF, 2009, p. 16-31. Laure De Verdalle, « Profes (...)

6La critique des sociologues interactionnistes anglo-saxons à l’encontre de leurs homologues fonctionnalistes entre 1930 et 19506 a acté le fait que le mot profession ne devait pas être réservé aux métiers à « haut niveau de savoir » : les « petits métiers » (occupation) procèdent eux aussi de savoirs complexes. En France, une « sociologie des groupes professionnels » s’est constituée, qui considère alors tout métier comme une profession, au-delà de la hiérarchisation des qualifications. Tous les métiers sont donc à prendre au sérieux, y compris ceux dont on pense qu’ils sont limités à une fonction d’exécution, par exemple, ici, les Atsem.

• 7 Everett C. Hughes, « Division du travail et rôle social », in Le Regard sociologique, Paris, EHESS, (...)
• 8 Cette catégorie, que j’utilise depuis mes premières recherches sur EAL, permet d’intégrer le double (...)
• 9 Jean Paul Filiod, L’Éducation en partage. Une so­ciologie anthropologique du travail éducatif, mémo (...)

7Raisonner par l’identité nominale pose toutefois problème. D’abord, si la profession désigne l’ensemble des personnes ayant le même mé­tier ou statut (« médecins », « enseignants », « ingénieurs », « couvreurs »…), elle désigne aussi l’ensemble des travailleurs d’un même secteur d’activités ayant une « profession » différente (« professionnels de l’habitat », « de la santé », « de l’informatique », « de la petite enfance »…). Mais surtout, une définition par l’identité nominale présente le risque de ne nous faire voir qu’une substance, quand la réalité montre des fluctuations, du fait d’interactions entre les membres de ces « groupes » et d’autres acteurs : « Pour étudier correctement la division du travail, il faut, dans chaque système de travail, prendre en compte le point de vue de toutes les catégories de personnes qui y sont impliquées, que leur position soit supérieure ou inférieure, qu’ils soient au centre ou à la périphérie du sys­tème.7 » Si le trio enseignant-artiste-Atsem fait système dans le travail au quotidien, alors nous devons à la fois déhiérarchiser ces groupes professionnels et prêter attention aux changements en leur sein, comme au sein du système dans lequel ils évoluent. Interroger la professionnalité en contexte – contexte éducatif en la circons­tance – demande de ne pas considérer l’éducation comme un simple corpus idéologique servi par des discours mais comme une activité : tout adulte en présence d’enfants-élèves8 fait a minima un « travail éducatif »9.

• 10 François Dubet, Le Déclin de l’institution, Paris, Le Seuil, 2002, pp. 55-56.
• 11 Monique Hirschhorn, L’Ère des enseignants, Paris, PUF, 1993, chap. 5.
• 12 Léopold Paquay, « Vers un référentiel des com­pétences professionnelles de l’enseignant ? », in Re­ (...)
• 13 Dominique Bucheton, Yves Soulé, « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant (...)
• 14 Les Sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, n° 42 : Le travail partagé des enseignants, 2009/ (...)

9Au-delà de ces enjeux de définition, la sociologie et l’anthropologie prennent en compte les dimen­sions objectives et subjectives des phénomènes qu’elles étudient, constatant à la fois les change­ments survenus dans les groupes professionnels et la singularité des parcours et des formes d’enga­gement des acteurs. Ainsi les enseignants, soumis à l’hétérogénéité des publics scolaires et à la perte du monopole de la culture (phénomène plus général d’une « fin des monopoles » qui touche les institutions10), sont-ils confrontés à une pluralité de modèles. Par exemple, Monique Hirschhorn en dégage cinq (magister, pédagogue, animateur, formaliste ou utilitariste11), et Léopold Paquay, six (maître instruit, technicien, praticien-artisan, praticien réflexif, acteur social ou personne12). De nos jours, l’enseignant, membre d’un groupe professionnel peu homogène, fait face en classe à « un multi-agenda de préoccupations enchâs­sées »13 et en classe comme au-delà d’elle à du « travail partagé »14.

• 15 Il existe des formations centrées sur la pédagogie et délivrant un diplôme universitaire : par exem (...)
• 16 H. S. Becker, Art Worlds, University of Califor­nia Press, 1982 ; trad. fr. Les Mondes de l’art, Pa (...)
• 17 Jean Paul Filiod, Sophie Necker, « Éducation artis­tique, évaluation et enjeux d’étiquetage. Une re (...)

10Dans les partenariats d’éducation artistique, ces mêmes enseignants, dotés d’une formation ins­titutionnelle sur l’éducation et la pédagogie, sont amenés à travailler avec des acteurs qui n’en ont pas ou peu : les artistes15. Les recherches sur le travail artistique, depuis les travaux pionniers de H. S. Becker16, étudient le métier d’artiste à partir de ses réalités concrètes et ses formes collectives. Nous poursuivons ici la mise au jour à laquelle ces travaux invitent et qui nous aident à évacuer l’image simpliste d’artistes déterminés par la seule inspiration. Les résidences EAL furent suffisamment consistantes en espaces-temps pour constater que les artistes travaillant là activaient des compétences éducatives, voire pédagogiques. L’usage de l’index pour montrer, démontrer, expliquer, ne fut pas rare, comme le fait de le placer devant la bouche en disant « Chhhtt » pour obtenir le silence. De même : produire un énoncé en début d’activité en vue d’un apprentissage précis, faire parler les enfants-élèves sur le mode question-réponse pour engager la construction de connaissances, voire, même si ce fut plus rare­ment constaté, faire dire les bonnes réponses ou afficher des règles de vie commune dans l’espace commun, deux pratiques qui relèvent de ce que font les enseignants. Ces pratiques, apprises par les artistes dans l’implicite de leur propre édu­cation ou lors d’une formation (d’animateur, par exemple) ou empruntées aux enseignants ou aux Atsem fréquentés, ont ainsi partie liée avec les formes culturelles de l’institution scolaire. Des différences existent, cependant, entre la pratique éducative de l’enseignant et celle de l’artiste. On note par exemple l’insistance avec laquelle certains artistes parlent de « proposition » pour définir « l’énoncé initial de l’activité », quand les enseignants privilégient le mot « consigne »17.

• 18 Ibid.

11Importe alors ce qui se joue dans l’écart à l’énoncé initial de l’activité, plutôt qu’une adéquation entre l’objectif sous-tendu par la consigne et les résultats obtenus18. Du point de vue des genres pédagogiques, il y a là une proximité avec les pédagogies de la découverte plutôt qu’avec celles de la transmission.

• 19 Le salaire des Atsem est inférieur à celui des ensei­gnants et, dans le cadre d’EAL, le problème s’ (...)

12Rien de tel chez les Atsem, dont on n’attend pas de compétence proprement pédagogique. La compétence éducative de ces ex-» femmes de service » est en revanche signifiée depuis 1992, par l’exigence d’un CAP petite enfance. Dès lors, l’une des questions est la reconnaissance de cette dimension éducative dans le métier, qui figure une réalité récente pour ce personnel dont les missions d’entretien des locaux et des enfants (hygiène, propreté, sécurité) restent malgré tout dominantes dans les pratiques et les attentes sociales, et ce, y compris chez les enseignants d’école maternelle. Certains d’entre eux considèrent en effet l’Atsem comme un(e) assistant(e) qui sera informé au dernier moment de l’activité qu’il a planifiée. D’autres, en revanche, reconnaissent aux Atsem une place éducative au point de les impliquer dans des activités pédagogiques et de les in­former par avance. Bien sûr, certain(e)s Atsem, fort(e)s de leur formation et de leur qualification, s’impliquent d’elles-mêmes, quand d’autres se limitent au minimum, considérant que la quan­tité de travail à produire est déjà importante et que le salaire ne suit pas19. Dans tous les cas, le jeu d’interactions entre l’enseignant et l’Atsem produit une relation spécifique, susceptible de changer au fil du temps. La définition structurelle de la subordination à l’enseignant peut donc être atténuée en certains endroits, voire effacée en cas de recherche mutuelle de symétrie dans l’activité professionnelle.

• 20 Danielle Zay, « Partenariat », in P. Champy, C. Étévé, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation e (...)
• 21 P. Garnier, op. cit., p. 515.
• 22 Actes de la recherche en sciences sociales, n° 189 : « L’évaluation : contextes et pratiques », 201 (...)

15Le mot partenariat est arrivé dans le vocabu­laire des entreprises, du système éducatif et des dictionnaires dans les années 198020. Le terme relève de « l’injonction institutionnelle à “faire ensemble” » et signifie moins la « légitimation de pratiques existantes » que la justification d’une « “gouvernance” scolaire » résultant d’une « complexification des dispositifs éduca­tifs nécessitant le concours d’acteurs les plus divers21 ». Si la compréhension des partenariats en terme de gouvernance est utile, rendant compte de la logique dominante des politiques publiques (l’évaluation et le new public management22), elle risque de laisser de côté la manière dont se déroulent et se vivent les partenariats. D’autant que les acteurs des partenariats sont appelés partenaires, terme ancien (vers 1780) qui renvoie à des relations plus interindividuelles qu’insti­tutionnelles : on en use pour parler du jeu, du théâtre, du cinéma, de la danse, de la sexualité.

• 23 « Toute approche de l’altérité se présente sous forme relationnelle », dit Alexis Nouss (« Altérité (...)
• 24 On devrait donc parler d’altération, terme que la langue française n’a malheureusement défini qu’en (...)
• 25 Alexis Nouss, op. cit., p. 59.
• 26 Voir par exemple des propos d’enseignantes ayant travaillé dans des écoles EAL : Sophie Buisson, «  (...)

17Pour l’enseignant, l’Atsem fait partie des proches, l’artiste, des autres, comme pour l’Atsem. Globalement, l’altérité peut s’entendre au sein d’un groupe de mêmes ou de proches ou entre mêmes et proches. Mais elle suppose aussi un écart significatif en terme de différence et un minimum d’obligation de faire avec l’autre. Ce qui sous-entend des contacts répétés, l’entrée dans une relation23 qui, petit à petit, fait histoire, l’altérité devient processus24. Dans la rencontre, les normes et les codes portés par chacun se soumettent à de potentielles inflexions, du fait de l’existence d’une rencontre : « Connaître, c’est se familiariser avec quelqu’un par approximations, approches successives et jeu de conjectures, et non le soumettre à un savoir codifié.25 » La décou­verte progressive, dès lors qu’elle comporte de la réciprocité, pose la question de la transformation de soi par l’autre et de l’autre par soi. Or les pro­jets et partenariats ont bien cette caractéristique de créer des formes de coopération et de colla­boration qui s’écartent de la logique des identités professionnelles et du travail quotidien entretenu par des habitudes. L’exemple des artistes donne souvent lieu à des constats sur un grand écart altéritaire26, ce qui pose souvent problème dans le contexte institutionnel de l’École, dont l’unité signifiante est souvent présentée comme menacée (l’image du « sanctuaire » y est régulièrement appliquée depuis les années 1990, les protections supplémentaires, physiques ou télécommandées, n’y sont pas rares). Mais cela ne l’empêche pas de bouger de l’intérieur, qu’on parle de l’orga­nisation, des pratiques ou des sujets individuels et collectifs.

• 27 Cette particularité de l’école maternelle peut donner à réfléchir sur l’éducation artistique en éco (...)

18Ainsi, une enseignante prend des photos pendant qu’une chorégraphe dirige son groupe d’en­fants-élèves, tandis qu’une Atsem entre dans la danse. Puis l’Atsem prend l’appareil photo, l’enseignante se met en retrait, observe, puis se met elle aussi à danser. L’activité achevée, chacun raccompagne le groupe dans la classe, avec les mêmes rôles : inciter les enfants-élèves à se chausser, se déplacer sans encombre et sans trop de dissipation. Cet exemple sous-entend toutefois que les trois adultes sont ensemble avec la totalité des enfants-élèves. Or, la plupart du temps, les enfants-élèves sont en sous-groupes, une demi-classe ou jusqu’à des groupes de quatre enfants-élèves. Ces possibilités sont plus facilement offertes en école maternelle, du fait de l’existence des Atsem : la présence de trois adultes permet de diversifier les activités selon les objectifs visés. Et de bonnes raisons existent dans ce choix de ne pas travailler avec la classe entière : des échanges plus individualisés, un travail plus aisé à mettre en place sur les langages et leur expression, une plus grande proximité avec l’artiste, aidant à construire une véritable « relation »27. Dans certaines écoles, un choix plus radical a été fait : les enseignantes n’assis­taient pas aux activités avec l’artiste, bien que l’inspecteur de circonscription, leur supérieur hiérarchique, ait dit l’intérêt qu’il y aurait pour elles de « s’impliquer corporellement ». Ce choix tenait au fait que les enfants-élèves « s’autorisent d’autres choses quand l’enseignante n’est pas là », cette absence présentant un autre avantage : n’ayant rien vu de la séance, l’enseignante s’of­frait en candide à son groupe, obligé d’exprimer verbalement les activités réalisées avec l’artiste. On travaille ainsi l’expression, le vocabulaire, la taille du groupe permettant une durée plus grande d’expression pour chacun.

• 28 Ces quatre catégories sont empruntées à Renaud Sainsaulieu (L’Identité au travail, Paris, Le Seuil, (...)
• 29 Jean-Pierre Boutinet, Anthropologie du projet, Paris, PUF, 1990, pp. 272-273.
• 30 Ariel Mendez (dir.), Processus. Concepts et mé­thode pour l’analyse temporelle en sciences sociales(...)
• 31 Gérald Gaglio, Sociologie de l’innovation, Paris, PUF, 2011, pp. 86-92.

20Cette réalité entérine l’impossibilité du « pro­gramme », au sens strict du mot. Dans le pro-gramma, la lettre précède l’action, qui devra donc suivre la lettre (« à la lettre »). Le programme n’est en effet qu’une forme particulière du projet : ce qui est jeté avant l’action, ce -jet portant en lui un espace-temps du futur, plus ou moins proche. Tout ceci relève du prévisionnel, de ce qu’on est susceptible de voir de ce futur. Alors, si le projet (n’) est vu (que) comme un programme, il reste peu de place pour la prise en compte d’une conscience partagée de ce qu’il devient et de ce qui advient, c’est-à-dire de cette part du réel portée par les inflexions, les ajuste­ments, régulations et autres négociations. Dans le cadre d’un projet pensé comme un programme, les négociations peuvent être perçues comme des freins ; or les projets et les partenariats sont faits de résistances, de dynamique inattendues, de critiques, de leviers insoupçonnés, de souffrances, de redistributions de rôles, voire de redéfinitions d’objectifs. Ils vivent ce que vit toute organisa­tion, entre comportements affinitaires, fusionnels, de retrait ou de négociation28, du fait des diffé­rences de statut, de compétences ou de valeurs. Par ailleurs, le pro-jet, puisqu’il comporte des « su-jets », des « ob-jets », du « re-jet », un « tra-jet », revêt un caractère « existentiel »29. Appréhender le projet par le trajet, par ce qui, littéralement, traverse ce qui est jeté, invite à une analyse processuelle et à la mise au jour de ses composantes : les ingrédients du contexte, les séquences, les moteurs et les bifurcations30. La tentation linéaire – ou plutôt ortholinéaire, la ligne des programmes aspirant plutôt à être droite – est mise à mal par la dynamique des projets et des partenariats, qui produit, ici ou là, quelques innovations. Et ce que donne à voir le travail de terrain et la démarche ethnogra­phique, c’est que l’innovation n’est ni top-down (descendante) ni bottom-up (ascendante), mais plutôt, comme l’a montré la sociologie des inno­vations et de la traduction, « tourbillonnaire »31.

• 32 Jean Paul Filiod, « Des malentendus, bien entendu ! Partenariat, tensions et innovations discrètes (...)

22Les exemples de ce genre n’ont pas manqué sur le terrain des résidences d’artistes EAL. J’y ai relevé des changements de nature organisationnelle que je résume ici32 :

• 33 On notera la référence à l’inspecteur, supérieur hiérarchique de l’enseignant, alors qu’on appelle (...)

24Une Atsem, qui se formait au massage shiatsu, a demandé à faire prendre en charge cette formation par sa hiérarchie. Elle refusa. L’Atsem décida alors de la payer sur ses propres deniers : « Moi, je l’avais dit avant, à mon inspecteur-coordinateur33 que s’il le prenait pas en compte, moi je le ferai quand même. Ça serait un plus pour moi et pour mes collègues, que ce soit enseignant, Atsem, je les masse, et quand y a des enfants ben, c’est par la respiration. […] Moi je dis qu’on devrait accepter ces stages, ne serait-ce que pour apaiser. On a un enfant qui est hyperexcité dans la classe. Quand il l’est vraiment trop, moi je lui prends les mains, je lui demande de respirer calmement, d’inspirer, de souffler calmement, et au bout de… je sais pas, dix fois, il est beaucoup plus calme et il repart dans son activité. Si on laisse monter crescendo, il se retrouve, après, puni, c’est dom­mage ». L’artiste en résidence dans l’école n’était pas insensible à la question du toucher et fut enthousiaste à l’idée d’y travailler avec l’Atsem. Pendant l’année scolaire, à la fin de l’hiver, cette plasticienne revint d’un séjour au Mexique avec de nouveaux matériaux et de nouvelles manières de faire avec. Elle composa alors un document d’une trentaine de pages dans lequel elle installa un jeu de correspondances entre son expérience mexicaine et son travail dans l’école. Dans ce document, la question du toucher est explicite, rapportée à plusieurs réalités : la connaissance par le toucher ; le rapport entre sensibilité corpo­relle, potentialités de matériaux et invention de formes ; et, au détour, une critique de la tendance au principe de précaution généralisé qui a cours en ce début de XXI^e siècle.

• 34 Cet exemple sur la place du massage à l’école n’est pas un épiphénomène. Quelques changements se vo (...)

26La situation peut donc devenir paradoxale. D’une part, le discours du partenariat enjoint les acteurs à ces déplacements (relationnels, personnels, pro­fessionnels), mais certains déplacements ne sont pas tolérés. D’autre part, l’Atsem masseuse offre une figure-limite intéressante : elle relève de la subversion vis-à-vis des normes d’intercorporéité adulte-enfant qui régissent l’École française, en même temps qu’elle confirme ce métier comme ayant le corps comme objet de travail et le care comme horizon professionnel. La subversion est toutefois relative, car ces exercices de mise en condition positive pour l’activité, notamment artistique, ne manquent pas d’être de plus en plus valorisés dans le système éducatif34.

• 35 Norbert Alter, L’Innovation ordinaire, Paris, PUF, 2000.
• 36 Jean Paul Filiod, « L’innovation en mode pluriel et relatif… », op. cit.

27La mise au jour, par le chercheur, de ces « innovations ordinaires »35 ou « discrètes »36 les condamne-t-elle à le rester, dès lors que le chercheur n’a pas le pouvoir de décider de leur généralisation ? Et quand il en fait part, s’agit-il de mettre en valeur ces innovations ou de mettre en valeur le fait qu’elles ont avorté ?