Ce travail a été soutenu par le projet européen FP6 Biohead-Citizen CIT2‑CT‑2004‑506015. “Biology, Health and Environmental Education for better Citizenship”. Nous remercions Jean Philip Brugal pour ses encouragements, Suzan Holmes et Megan Daily pour leur aide en anglais.
1Actuellement les programmes de Sciences de la Vie et de la Terre présentent en classe de quatrième (élèves de 13 à 14 ans), un thème « Histoire de la Vie et Histoire de la Terre » qui s’appuie sur l’exemple « des modifications paléogéographiques et climatiques de l’ère quaternaire » (Arrêté du 10 Janvier 1997). Les programmes de collège sont en cours de modifications. Le futur programme de la classe de quatrième réduit l’enseignement de la géologie à l’étude de « l’activité interne du globe terrestre», la dimension historique disparaît, ce qui rompt avec une tradition française de l’enseignement de ce thème au collège (élèves de 11 à 15 ans). En ce qui concerne les programmes de la classe de troisième (élèves de 14 à 15 ans) non encore publiés, il est seulement précisé dans les textes officiels que l’idée d’évolution sera abordée. L’avant projet (officieux) du nouveau programme de troisième ne maintiendrait pas l’exemple de l’évolution humaine.
2En classe de terminale scientifique (élèves de 17 à 18 ans), l’enseignement de spécialité « Evolution humaine et environnement » (Arrêté du 8 Avril 1994) proposait de « reconstituer les paléo-environnements dans lesquels la lignée humaine a évolué au Quaternaire ». Il a été remplacé par un thème intitulé « Du passé géologique à l’évolution future de la planète » (Arrêté du 20 Juillet 2001) où sont abordés les climats passés de la planète et les variations du niveau de la mer. Dans l’intitulé très détaillé des programmes, le terme Quaternaire n’est explicité qu’une seule fois dans la présentation d’une activité envisageable (mais non obligatoire) portant sur les « glaciations du Quaternaire ». On peut s’interroger sur la disparition de ce terme des programmes de la classe de terminale scientifique dont l’objectif principal annoncé est la dimension temporelle avec « l’évolution au cours du temps du système global terrestre ».
3Nous assistons actuellement à une rupture dans les conceptions des programmes du secondaire français. Depuis 1966, avec la réintroduction de l’enseignement de l’évolution humaine en classe de terminale (Arrêté du 26 juillet 1966), l’étude du Quaternaire était liée à l’étude des origines de l’homme. Cela correspond à ce que nous nommerons la conception quaternariste anthropocentrée. Aujourd’hui, l’enseignement se détache de la géologie historique et s’oriente vers une conception que nous nommerons environnementaliste centrée sur les études climatiques.
4Notre approche didactique est associée à une approche épistémologique et historique selon Bachelard (1938). Le thème central de notre recherche porte sur l’enseignement de l’évolution humaine. Les liens importants entre les conceptions relatives aux origines de l’homme et les conceptions relatives au temps nous amènent à envisager la place du Quaternaire dans l’échelle des temps géologiques ainsi que dans les programmes en sciences.
5Nous nous intéressons à mettre en évidence les interactions entre connaissances scientifiques, pratiques sociales (Martinand, 2001) et valeurs (Clément, 2001, 2004a) qui constituent ce que nous nommons conceptions. Nous identifions la nature et les choix effectués dans la transposition didactique (Chevallard, 1985) des conceptions des scientifiques dans les programmes de sciences du secondaire en France aux 19ème et 20ème siècles. La mise en relation des conceptions des programmes de l’enseignement secondaire avec les conceptions des scientifiques permet d’élaborer quelques hypothèses explicatives sur les ruptures et changements dans la transposition didactique des connaissances. Nous avons montré dans un travail centré sur l’enseignement de l’évolution humaine (Quessada & Clément, 2006) que les modifications dans les programmes suivent les changements des références scientifiques, et que le délai de transposition de ces changements est grandement influencé par les valeurs prônées dans l’institution scolaire et par les enjeux socio-politiques du moment. Par le même type d’approche, nous allons tenter d’identifier les valeurs associées à l’enseignement du Quaternaire par une mise en relation entre les changements de conceptions des scientifiques et des programmes. Compte tenu de ces précédents travaux, nous avons choisi de focaliser le présent travail sur le 19ème siècle durant lequel a été introduit l’enseignement du Quaternaire.
6Nous avons choisi de commencer cette étude à partir de 1814, date à laquelle est publiée l’indication précise des « livres indiqués pour les leçons de sciences physiques » (Arrêté du 28 Septembre 1814) dont fait partie l’histoire naturelle. On y trouve en particulier « L’Histoire des animaux de M. Cuvier et la minéralogie de M. Haüy ou de M. Brongniart ». Cependant on ne peut pas à proprement parler de programme avant 1819.
7De 1814 à 1864, l’enseignement de la géologie historique se développe selon une conception catastrophiste et créationniste, alors qu’à cette époque la controverse scientifique fait rage opposant catastrophistes et actualistes (Gohau, 1987 ; Ellenberger, 1988), fixistes et transformistes. Les conceptions actualistes (Constant Prévost, Charles Lyell et la théorie du changement géologique graduel) et évolutionnistes (Lamarck, Geoffroy de St Hilaire et le transformisme des espèces) ne sont pas transposées dans l’enseignement secondaire. Ni le Quaternaire, ni l’homme quaternaire n’y figurent. Cependant les premières découvertes préhistoriques du montpelliérain Marcel de Serres et de son élève Paul Tournal datent de 1825. Le terme Quaternaire a été défini en 1829 par le géologue Jules Desnoyers à propos d’un ensemble de dépôts marins plus récents que le terrain tertiaire du bassin de la Seine (de Lumley, 1976). Le Pléistocène a été établi en 1839 par le géologue anglais Charles Lyell.
8Certains extraits de programme (Belhoste, 1995) sont explicites dans la référence :
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à la création : « De l’homme. Sa nature particulière. Il se distingue essentiellement des animaux. …. De l’influence de l’homme sur les œuvres de la création.» (Arrêté du 30 Novembre 1819).
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aux révolutions ou catastrophes chères à Cuvier : «Résumé sur les principales révolutions du globe pendant la formation des dépôts sédimentaires.» (Arrêté du 17 septembre 1849).
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à la théologie naturelle : « Sobre de détails, le programme du cours de rhétorique s’attache à mettre en lumière les lois qui président …, à la distinction des terrains qui composent la croûte du globe, à leur chronologie si merveilleusement retrouvée.» (Arrêté du 23 juillet 1852).
9Cette transposition orientée peut s’expliquer par l’influence scientifique mais aussi politique de Cuvier, commissaire à l’inspection générale de l’Instruction Publique qui devient le Conseil Royal de l’Instruction Publique de 1815 à 1832 (Tort, 1996) ainsi qu’aux objectifs du système éducatif et au contexte sociopolitique du moment. Cette citation de Victor Cousin (Belhoste, 1995, p.165), ministre de l’Instruction Publique en 1840 en témoigne : « il (l’enseignement de l’histoire naturelle) forme, pour ainsi dire, une théodicée naturelle qui montre aux élèves la main de la divine Providence, partout empreinte dans le plan de ce monde et dans l’organisation des êtres qui l’habitent. Ainsi présenté, l’enseignement de l’histoire naturelle laissera des traces profondes dans l’intelligence, et même dans l’âme des élèves. »
10En 1865, le ministre Victor Duruy modifie les programmes de l’enseignement scientifique des lycées. L’histoire naturelle est reportée de la classe de philosophie à la classe de seconde. C’est la première fois que le terme Quaternaire apparaît dans les programmes de géologie : « Terrains de sédiment supérieurs ou tertiaires et quaternaires. – Principales substances et corps organisés fossiles qu’on rencontre dans ces divers terrains. » (Arrêté du 24 et 25 mars 1865).
11De 1865 à 1912, on assiste avec l’entrée du Quaternaire puis de l’homme préhistorique dans les programmes à un passage progressif vers une conception actualiste évolutionniste : « Les temps quaternaires.– Phénomènes glaciaires ; leur grande extension.– Creusement des vallées. Apparition de l’homme : cavernes, cités lacustres.– Faune : mammouth, rhinocéros, renne. » (Arrêté du 6 août 1898).
12Les programmes de 1912 marquent une rupture : l’abandon de l’enseignement de l’évolution humaine en classe de terminale. Ce changement d’orientation se traduit ensuite au collège par la disparition du terme Quaternaire des programmes qui prescrivent seulement l’enseignement des grandes subdivisions des temps géologiques (Arrêté du 3 décembre1923), lui-même supprimé en 1938 (Arrêté du 11 avril 1938).
13L’introduction du Quaternaire dans l’enseignement secondaire durant la seconde moitié du 19ème siècle est bien sûr à relier aux avancées scientifiques. Le découpage du temps est affiné par l’introduction du terme supérieur du Quaternaire, ou Holocène, créé en 1867 par Paul Gervais. Après la découverte, en 1856, dans la vallée de Neander, près de Düsseldorf, de l’Homme de Neandertal, l’idée d’un homme quaternaire est acceptée par les communautés scientifiques, française et britannique (Cohen, 1999, p.28).
14La transposition dans les programmes est cependant rapide ce qui peut s’expliquer par le contexte socioculturel de l’époque. Dans la deuxième moitié du 19ème siècle, avec l’industrialisation de la France, de l’Angleterre et de l’Allemagne, l’enseignement et la communication scientifiques se développent. L’existence des hommes préhistoriques suscite un engouement immense dans toute l’Europe qui se traduit par des revues spécialisées et de vulgarisation, des poèmes, des romans, des ouvrages d’art préhistorique, des expositions et des conférences qui connaissent un extraordinaire succès (Cohen, 1999, p.199-224).
15Ce changement des programmes peut être relié aux valeurs humanistes associées à celles du progrès de la société française de la fin du 19ème siècle, et de la foi dans la science héritée du positivisme d’Auguste Comte (1798-1857). Nous pouvons aussi relier cette évolution des programmes à la volonté de laïciser les écoles de la République. En effet, Jules Ferry, Ministre de l’Instruction Publique, déclarait en 1880 : « Messieurs, le Gouvernement pense que la neutralité religieuse de l’école est un principe nécessaire qui vient à son heure et dont l’application ne saurait être retardée plus longtemps. » (Monchablon, 1989). Dans le même temps, Edmond Perrier (1882), zoologiste et évolutionniste écrivait dans le dictionnaire pédagogique de Buisson : « L’histoire naturelle … en est arrivée à lutter, corps à corps avec les anciennes philosophies, elle leur a arraché une à une leurs vieilles légendes, et elle prépare maintenant, non sans avoir de rudes batailles à livrer, la plus profonde des révolutions qui se soit jamais opérée dans l’ordre philosophique, politique et religieux». La lutte pour la laïcisation des esprits s’appuie fortement sur une approche scientifique des origines de l’homme, renforcée par le cadre temporel d’une ère géologique spécifique : le Quaternaire.
16Nous avons pu montrer en quoi l’introduction rapide du Quaternaire dans les programmes au 19ème siècle était liée au contexte sociopolitique du moment. Qu’en est-il de sa disparition dans les programmes les plus récents ?
17Elle doit être mise en relation avec les débats et enjeux actuels qui traversent la communauté des quaternaristes (Ogg, 2004 ; Gradstein & Ogg, 2004 ; Salvador, 2006). L’échelle des temps géologiques n’est pas l’expression de règles de nomenclature strictes et générales mais plutôt la juxtaposition de périodes présentant des outils de datation différents, héritages de l’histoire complexe de la géologie historique (Odin et al., 2005). Le maintien ou l’éviction du Quaternaire des chartes stratigraphiques repose sur la reconnaissance d’un évènement géologique majeur à la fin du Cénozoïque. Le rang que doit occuper le Quaternaire dans l’échelle des temps géologiques est en partie lié à l’acceptation ou non, par la communauté scientifique, de l’émergence du genre Homo comme évènement majeur. La proposition audacieuse de G.S. Odin durant le colloque « Le Quaternaire, limites et spécificités » en février 2006 d’un découpage en trois divisions majeures (un temps où la biosphère est absente, un temps où la biosphère est présente et son évolution est liée à des facteurs non humains et un temps anthropozoïque correspondant au Quaternaire avec l’influence prépondérante de l’homme sur la biosphère) aurait l’avantage de la clarté épistémologique. Cette proposition permet aussi de conserver la valeur heuristique du Quaternaire à l’interface féconde entre les sciences biologiques et géologiques et les sciences humaines. Le risque de cette proposition est a contrario qu’elle apparaisse comme anthropocentrique. Ainsi l’acceptation, à partir du 19ème siècle du Quaternaire comme ère peut être liée à une conception anthropocentrée, associée aux valeurs humanistes et à l’idée de progrès. Comme le précise de Lumley (1976), « certains auteurs ont même proposé de remplacer le mot Quaternaire par un terme évoquant l’Homme : Période anthropéienne (A. Reboul, 1833), Période homozoïque (A. Vezian, 1865)…, et plus récemment Anthropozoïque ou Anthropogène. » Les biologistes et géologues continuent de traquer l’anthropocentrisme et le finalisme dans leurs propres disciplines comme dans la façon dont elles ont été et sont encore enseignées (Gould, 1993) : le Quaternaire comme finalité anthropocentrique du Cénozoïque doit disparaître. Mais pour éviter le piège anthropocentrique et finaliste ne risque-t-on pas de tomber dans celui de la non-reconnaissance de la singularité de l’espèce humaine et de son impact sur le reste de la biosphère ?
18La disparition de la conception quaternariste anthropocentrée des programmes français est presque simultanée à la remise en cause du Quaternaire par les instances de la commission internationale de stratigraphie. Le délai de transposition est donc extrêmement court. Dans ce cas, la lutte contre l’obsolescence didactique, une des règles de la transposition didactique énoncées par Chevallard et Johsua (1982), ne peut être la seule explication du changement des programmes. D’autres hypothèses explicatives sont à rechercher du coté des valeurs de la société actuelle sur lesquelles le système éducatif veut mettre l’accent.
19Depuis le milieu du 20ème siècle, les conflits mondiaux, l’horreur du nazisme, les catastrophes nucléaires, l’incapacité de la science à maîtriser les problèmes en matière de santé publique et d’écologie ont modifié la conception de l’homme, du progrès et de la science en vigueur à la fin du 19ème siècle. L’humanité peut être perçue négativement comme une menace pour la planète. En conséquence, les programmes sont recentrés sur l’étude de la planète et de son fonctionnement cyclique, traduisant des objectifs d’Education à l’Environnement et au Développement Durable (EEDD) nettement affichés dans les circulaires nationales et internationales relatives à l’EEDD (Berthou-Gueydan, 2006).
20En même temps, ce début du 21ème siècle correspond à un regain de courants spiritualistes célébrant l’harmonie naturelle créée par Dieu pour l’homme (Clément, 2004b), niant le darwinisme au profit de thèses finalistes (Lecourt, 1992, 2006). L’évolution humaine disparaîtrait de l’enseignement du collège pour éviter le sujet qui cristallise le plus les réactions créationnistes des élèves et des familles ayant une interprétation littérale des textes sacrés.
21Ainsi l’abandon de l’orientation quaternariste anthropocentrée des programmes scolaires depuis 1966 au profit de l’orientation environnementaliste actuelle, centrée sur les climats, peut être mis en relation avec des valeurs en regain dans les sociétés industrialisées actuelles, et en particulier dans le système éducatif français : la survalorisation d’une planète fragile menacée par les activités humaines, le questionnement de la notion de progrès, et la volonté affirmée d’échapper à tout finalisme.
22En conclusion, il apparaît que les orientations actuelles des programmes relatifs à l’enseignement du Quaternaire correspondent à des références scientifiques nouvelles (changements dans l’échelle stratigraphique, développement de la climatologie, etc…) mais aussi à des valeurs nouvelles dans l’institution scolaire (EEDD) et plus largement dans le contexte sociopolitique du moment (médiatisation alarmiste des changements climatiques, regain du spiritualisme, lutte contre le créationnisme et le finalisme, régression de l’humanisme). Plutôt que de faire disparaître le Quaternaire des programmes, ne pourrait-on pas l’utiliser comme un exemple de la dynamique de la construction des connaissances scientifiques ? Les discussions sur la place du Quaternaire dans les chartes stratigraphiques pourraient offrir une occasion de sensibiliser les élèves au débat scientifique et aux liens entre valeurs et connaissances scientifiques. En évitant une approche dogmatique de la science, cette proposition favoriserait la formation de l’esprit critique des élèves et leur compétence à intégrer des conceptions nouvelles qui ne manqueront pas de renouveler demain les interprétations actuelles.
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