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Notes de lecture
Histoire, sociétés

Laurence De Cock, dir., La Fabrique scolaire de l’histoire

Marseille, Éd. Agone, coll. Passé & Présent, 2017, 216 pages
Paul-Arthur Tortosa
p. 367-370
Référence(s) :

Laurence De Cock, dir., La Fabrique scolaire de l’histoire, Marseille, Éd. Agone, coll. Passé & Présent, 2017, 216 pages

Texte intégral

1La Fabrique scolaire de l’histoire est une publication de la collection « Passé & Présent » des éditions Agone, supervisée par le Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH), une association d’historien·ne·s « inquiets de l’instrumentalisation politique de l’histoire » (p. 3). Ce livre est plus spécifiquement l’œuvre du collectif « Aggiornamento histoire-géographie », militant pour une « mise à jour » de l’enseignement de ces disciplines, jugé trop encyclopédique, événementiel, centré sur le récit national et fermé aux autres sciences humaines (p. 30-31). À l’inverse, les auteur·e·s de ce manifeste plaident pour une histoire sociale et critique, jugée plus adaptée à notre société plurielle. Le plaidoyer pour un nouvel enseignement de l’histoire se décompose en quatre parties.

2Premièrement, est examinée la question de l’élaboration et de l’appropriation des programmes scolaires. L’écriture de ces derniers est « négociée » et chargée d’enjeux « politiques et symboliques » (p. 44) explique Patricia Legris. Elle souligne que, jusqu’à la création en 2013 du Conseil supérieur des programmes, ils étaient principalement l’œuvre de l’Inspection générale de l’éducation nationale. Néanmoins, elle rappelle que le pouvoir exécutif est intervenu régulièrement afin de bloquer des projets de réformes jugés trop « marxisants », notamment sous les présidences de Georges Pompidou et de Valéry Giscard d’Estaing. Toutefois, les programmes scolaires sont réappropriés par les enseignants qui disposent d’une certaine liberté d’interprétation. Ainsi Géraldine Bozec montre-t-elle que la plupart des professeurs des écoles proposent une lecture de l’histoire insistant sur les concepts de démocratie et d’humanité bien que le programme de l’enseignement primaire ne se soit pas totalement émancipé de l’héritage de la IIIe République faisant la part belle au roman national (p. 58). Elle ajoute par ailleurs que la mise en valeur de la France comme « pays des droits de l’homme » entretient paradoxalement l’idée d’une exceptionnalité politique française.

3Deuxièmement, une série de contributions est consacrée au traitement des minorités dans l’histoire scolaire, « entre récit national et politiques de la reconnaissance » (p. 69). Françoise Lantheaume (pp. 75-86) revient sur la lente transmission des savoirs universitaires dans le secondaire en soutenant une position proche de celle de Géraldine Bozec sur l’enseignement primaire : « D’une certaine manière, les pratiques prolongent le projet républicain hérité, mais en privilégiant les valeurs sur le projet politique proprement dit » (p. 84). Samuel Kuhn (pp. 87-98) offre ensuite une perspective comparatiste en analysant l’impact du multiculturalisme sur les programmes scolaires états-uniens. Il estime que « la revendication d’une ouverture multiculturelle n’empêche pas la fabrique d’un grand récit aux accents héroïsants » (p. 98). Enfin, Véronique Servat (pp. 101-117) propose un stimulant article qui explore des moyens concrets pour étudier l’histoire de l’immigration, peu présente dans les programmes d’histoire, comme la traiter en EMC (éducation morale et civique).

4La troisième partie de l’ouvrage milite pour une approche renouvelée de certains objets scolaires. Vincent Capdepuy (pp. 121-134), enseignant à La Réunion montre de façon convaincante que l’histoire globale doit être l’histoire de la mondialisation, c’est-à-dire l’histoire de la constitution du globe comme Monde dont les différentes localités sont interconnectées. Ensuite, Vincent Casanova (pp. 136-146) dénonce la domination de l’idéologie géopolitique sur l’enseignement de l’histoire contemporaine, qui explique l’état du monde au résultat de rapports de forces mécaniques entre puissances étatiques, ce qui tend à faire perdre confiance aux élèves en leur capacité à être des sujets politiques influant sur le monde.

5Cette ambition de développer un enseignement de l’histoire qui produise des sujets intellectuellement indépendants et politiquement actifs est au cœur de la quatrième partie du livre. D’abord, Servane Marzin (pp. 152-164) insiste sur la nécessité de développer l’esprit critique des élèves sans – ce qui est selon elle le cas dans la France post-attentats – stigmatiser a priori ceux qui tiendraient des discours complotistes. En effet, l’auteure explique que « fait social, le conspirationnisme est moins une preuve de défaillance républicaine qu’un rapport immature d’adolescent au politique » (pp. 162-163). Puis, Hayat El Kaaouachi (pp. 166-176) rappelle la nécessité d’une formation continue des enseignants afin de renforcer les liens entre histoire universitaire et histoire scolaire. Charles Heimberg (pp. 178-188) soutient également cette idée en plaidant pour une histoire moins événementielle et plus critique qui montrerait « la nature des conflits en jeu et l’existence d’intérêts divergents, voire de légitimités contradictoires, au sein des sociétés humaines » (p. 183).

6Cet ouvrage collectif qui se veut « une actualisation et un complément » (p. 37) de la première édition, publiée en 2009 afin de dénoncer l’instrumentalisation politique de l’histoire par le Président Nicolas Sarkozy, pourrait se voir adresser le reproche d’être resté trop influencé par le contexte politique du quinquennat de celui-ci. En effet, si l’ouvrage est relativement complet et pertinent en ce qui concerne les thématiques culturelles, il occulte de nombreuses problématiques économiques et sociales qui paraissent pourtant essentielles dans un débat contemporain sur l’enseignement scolaire de l’histoire. Pour grossir le trait, cet ouvrage reproche tellement à l’enseignement de l’histoire d’être « blanc » que le lecteur en oublierait presque qu’il est aussi « bourgeois ». D’abord, la question des moyens accordés à l’éducation nationale et leur répartition est occultée. Pourtant, de fortes inégalités territoriales dans le non-remplacement des enseignant·e·s absent·e·s alimentent le ressentiment de populations s’estimant discriminées, comme en témoignent les nombreuses mobilisations de parents d’élève de Seine-Saint-Denis à ce sujet. De plus, les auteur·e·s sont totalement passé·e·s, selon l’expression de Didier et Éric Fassin, « de la question sociale à la question raciale » (Paris, Éd. La Découverte, 2006), peut-être au mépris de certains travaux de sociologie de l’éducation. En effet, Christian Baudelot et Roger Establet, dans Le Niveau monte (Paris, Éd. Le Seuil, 1989), ou Mathieu Ichou dans sa thèse intitulée Les Origines des inégalités scolaires. Contribution à l’étude des trajectoires scolaires des enfants d’immigrés en France et en Angleterre (Sciences Po Paris, 2014), ont montré que les difficultés scolaires rencontrées par les enfants d’immigré·e·s étaient bien plus liées à l’origine sociale de leurs parents (dans la société française, mais aussi dans leur société d’origine) qu’une crise identitaire vis-à-vis du roman national. Enfin, si Patricia Legris note à juste titre que les débats relatifs aux programmes scolaires sont plus faibles en ce qui concerne l’enseignement professionnel (p. 44) et que Suzanne Citron dénonce « l’idéologie dualiste qui infériorise les métiers physiques ou manuels » (p. 24), force est de constater que l’ouvrage reste consacré à l’enseignement général. Il ne s’agit pas ici de rentrer dans une surenchère des stigmates accolés à l’enseignement, jugé trop « élitiste » ou trop « national », mais de prévenir que placer le débat dans le champ culturel et non pas social c’est reconnaître la pertinence du cadre d’analyse des conservateurs, pourtant tant vilipendés dans ce livre et contredits par de rigoureux travaux sociologiques.

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Pour citer cet article

Référence papier

Paul-Arthur Tortosa, « Laurence De Cock, dir., La Fabrique scolaire de l’histoire », Questions de communication, 33 | 2018, 367-370.

Référence électronique

Paul-Arthur Tortosa, « Laurence De Cock, dir., La Fabrique scolaire de l’histoire », Questions de communication [En ligne], 33 | 2018, mis en ligne le 01 septembre 2018, consulté le 19 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/12927

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Auteur

Paul-Arthur Tortosa

European University Institute, I-50014
paul-arthur.tortosa[at]eui.eu

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