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Notes de lecture
Langue, discours

Pascale Trévisiol-Okamura, Stéphanie Gobet, dirs, Acquisition des langues. Approches comparatives et regards didactiques

Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. Rivages linguistiques, 2017, 276 pages
Alexandra Cuniţă
p. 397-400
Référence(s) :

Pascale Trévisiol-Okamura, Stéphanie Gobet, dirs, Acquisition des langues. Approches comparatives et regards didactiques, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. Rivages linguistiques, 2017, 276 pages

Texte intégral

1Dans les conditions d’une mobilité professionnelle toujours plus importante de la population active des pays vivant au quotidien le phénomène de la mondialisation économique et sociale, mieux connaître les mécanismes intimes d’un processus aussi complexe que l’acquisition d’une langue, afin de faciliter l’appropriation, surtout en milieu scolaire/guidé, d’un tel instrument de communication devient un objectif de premier ordre pour bon nombre de spécialistes des sciences du langage, mais pas seulement. Les rouages dont le bon fonctionnement assure la qualité de l’apprentissage n’ont pas encore dévoilé tous leurs mystères, les opérations qui se déroulent dans le cerveau de chaque apprenant ‒ qu’il s’agisse du bébé qui apprend à s’exprimer dans ce qui sera sa langue maternelle (L1) ou bien de l’adulte qui souhaite maîtriser une ou plusieurs langues étrangères (L2) ‒ n’ont pas encore été complètement tirées au clair. Les nombreux facteurs internes et externes qui interviennent dans l’accomplissement d’un processus difficile à observer ne sont pas encore inventoriés avec exactitude, ni vraiment compris sous l’aspect des interactions susceptibles d’apparaître à un moment donné. Les recherches dans le domaine exigent alors la constitution d’équipes interdisciplinaires qui appréhendent avec les méthodes et les moyens spécifiques de disciplines connexes l’ensemble des questions que peut faire naître l’analyse d’un processus aussi compliqué ‒ et encore mal connu ‒ que l’apprentissage des langues. C’est en tenant compte de ce principe que le lecteur doit partir à la rencontre des onze contributions réunies.

2Le volume a son orgine dans l’échange d’idées occasionné par la journée d’études « Acquisition des langues : perspectives comparatives », organisée à la Maison des sciences de l’homme et de la société (MSHS) de l’université de Poitiers, en novembre 2013. La thématique proposée s’inscrivait alors dans l’un des axes de recherche des linguistes de l’unité de recherche Forell (Formes et représentations en linguistique et littérature, université de Poitiers). Par la suite, on a pu voir que l’intérêt des chercheurs pour une problématique analogue mais élargie était beaucoup plus grand qu’on ne l’avait pensé. Acquisition des langues est né de la volonté d’apporter des informations nouvelles sur certaines particularités du processus d’acquisition des langues. Plusieurs auteurs y présentent une partie de leur expérience de chercheurs ou d’enseignants-chercheurs, en conservant la démarche comparative adoptée par les participants à la journée d’études de 2013, mais en ajoutant à leurs analyses et à leurs commentaires une dimension psycholinguistique ou sociolinguistique.

3Comme Pascale Trévisiol-Okamura et Stéphanie Gobet l’expliquent dans la « Présentation » (pp. 7-14), la problématique de l’ouvrage « s’articule autour de trois grands axes de réflexion : (1) la comparaison inter-apprenants (enfants-adultes, L1-L2) et inter-langues, (2) l’évolution de l’apprentissage de la langue cible en contexte monolingue ou plurilingue et enfin (3) la relation entre acquisition et didactique des langues » (p. 8). Les onze contributions réunies correspondent logiquement aux trois axes mentionnés. Les auteurs, dont l’activité professionnelle est brièvement présentée à la fin du livre (pp. 261-262), travaillent dans des universités françaises, italiennes, suisses et canadiennes.

4La thématique du volume est introduite par la contribution de Marzena Watorek : « Acquisition d’une nouvelle langue par l’apprenant adulte et acquisition de la langue maternelle par l’enfant : apports d’une perspective comparative » (pp. 17-34) ; cette contribution ouvre en même temps la première partie du recueil, dont l’intitulé est « Comparaison inter-apprenants et inter-langues » (pp. 15-87). S’il ne fait aucun doute que l’article cité a le rôle de présenter aux lecteurs les thèmes qui seront abordés au fil des pages, c’est bien la manière dont l’auteure s’y prend pour atteindre cet objectif qui paraît surprenante. Car Marzena Watorek ne se propose pas de mettre le lecteur directement dans le « secret » de la réflexion des contributeurs. Au contraire, elle s’appuie sur certains résultats déjà publiés par des chercheurs impliqués dans un projet qu’elle avait coordonné entre 2000 et 2002, mais non seulement sur leurs constats, pour trouver une réponse ‒ sûrement intéressante, mais pas vraiment inattendue – à la question qui occupe depuis longtemps les linguistes, les psychologues, les enseignants de langues : « L’acquisition d’une nouvelle langue par un apprenant adulte est-elle fondamentalement différente de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant ? » (p. 17). Au départ, une vérité que personne ne saura mettre en doute : l’apprenant enfant et l’apprenant adulte « se différencient tout d’abord par la maturité cognitive qui détermine la compréhension du monde au sens large. […] chez l’enfant, l’acquisition linguistique va de pair avec l’acquisition des domaines essentiels de la cognition humaine […]. De même, l’acquisition des moyens linguistiques […] est étroitement liée au développement d’autres connaissances » (p. 18). Contrairement au jeune enfant, l’apprenant adulte de L2 est « un individu cognitivement et socialement construit », qui « sait comment [structurer son] discours et comment interagir avec autrui » (ibid.). S’appuyant sur les résultats de diverses analyses d’énoncés écrits et oraux produits par les deux types d’apprenants, certains chercheurs sont d’avis qu’il existe quand même des ressemblances entre les deux types d’acquisition ; ainsi pourrait-on citer à titre d’exemple la manière dont un principe comme celui de la saillance perceptuelle de l’input est mis à l’œuvre dans le traitement du langage par les deux catégories d’apprenants.

5Dans les pages qui suivent, Marzena Watorek montre, à force d’exemples et en faisant appel aux données que des projets ‒ européens ou autres ‒ ont permis de recueillir, que l’âge des apprenants ‒ et les connaissances préalables disponibles dans chaque cas au début de l’acquisition ‒, les particularités des langues en contact d’apprentissage et les spécificités des types de discours que les apprenants sont tenus de produire à un moment donné constituent les principales différences apparaissant ordinairement entre acquisition de L2 ‒ langue étrangère seconde ou tierce ‒ et acquisition de la langue maternelle par l’enfant. Cependant, à l’issue d’un patient travail d’analyse de données longitudinales provenant, d’une part, de conversations de jeunes enfants de diverses nationalités, d’autre part, d’apprenants adultes, la conclusion qui s’impose est la suivante : « Les deux types d’acquisition se ressemblent en ce qui concerne la structure même de l’acquisition » (p. 31).

6Il va de soi que les résultats des travaux qui comparent les deux types d’acquisition contribuent « à une meilleure compréhension des processus qui sous-tendent l’acquisition linguistique » (p. 30). Toutes les contributions rassemblées portent, d’une manière ou d’une autre ‒ ayant régulièrement recours à des données quantitatives ‒, sur les sources des différences potentielles entre l’acquisition de L2 par l’apprenant adulte et l’acquisition de L1 par l’enfant, plus rarement sur tel ou tel des invariants acquisitionnels.

7Au fil du temps, les particularités des langues en contact d’apprentissage ont constitué l’objet d’étude favori de nombreux linguistes. Plusieurs articles du volume s’inscrivent dans cette catégorie de recherches, les auteurs s’intéressant à une spécificité grammaticale ou sémantique des langues comparées ; à la proximité/la distance des systèmes envisagés ; à l’âge des apprenants ; au rôle de la maîtrise du rapport phono-graphique faisant partie des représentations mentales des adultes ; ou encore à l’existence d’une dimension socio-culturelle absolument non négligeable de l’apprentissage. De riches informations sur quelques autres facteurs qui peuvent ralentir le processus d’acquisition d’une L2 très différente typologiquement de L1 sont fournies aux lecteurs par les deux autres articles inclus dans la première partie du livre : Yanka Bezinska, « Évolution des moyens linguistiques d’expression de la causativité entre 3 et 6 ans : l’exemple du français et du bulgare » (pp. 35-62) ; Maria Hellerstedt, « L’acquisition de la distribution sémantique dans une L2. Événements de placement : l’exemple du suédois » (pp. 63-87). Les tests appliqués aux deux types d’apprenants ‒ enfants et adultes ‒, auxquels on a demandé d’effectuer une tâche de production et une tâche d’imitation, permettent d’affirmer que, si la fréquence d’usage d’une structure grammaticale ou lexicale de L2 peut accélérer le rythme d’acquisition des formes en question, la complexité conceptuelle/sémantique et/ou formelle des moyens linguistiques envisagés et l’absence de spécialisation dans l’expression d’une fonction communicative unique peuvent intervenir pour en ralentir le rythme.

8Parfois, les groupes d’apprenants comparés diffèrent moins par leur âge que par le niveau de compétence linguistique en L2. Maria Hellerstedt compare les productions des groupes d’« informateurs » de niveau intermédiaire ‒ correspondant aux niveaux B1-B2, selon le Cadre européen commun de référence (CECR) élaboré par le Conseil de l’Europe en 2000 ‒ et les productions des « informateurs » avancés ‒ correspondant aux niveaux C1-C2 ‒ pour obtenir « une simulation du parcours développemental » (p. 73) des apprenants. L’absence de telle ou telle unité lexicale/construction complexe de l’interlangue des « informateurs » de niveau intermédiaire et la présence de ces moyens d’expression dans l’interlangue des avancés permettent de formuler des hypothèses intéressantes sur les difficultés d’acquisition auxquelles se heurtent les apprenants, sur la manière plus ou moins sinueuse dont ils s’approprient la langue étrangère L2 en milieu scolaire.

9Mais les particularités de l’interlangue ‒ que Stephen Pit Corder appelait aussi dialecte idiosyncrasique dans les années 1980 et que certains appellent aujourd’hui lecte d’apprenant ‒ continuent de présenter un grand intérêt pour les chercheurs qui prennent en considération dans leurs analyses l’influence qu’exerce le contexte mono- ou plurilingue sur l’apprentissage de la langue cible (LC). Sur les onze contributions du volume, cinq sont consacrées à ce sujet : Monik Favart, « Apprendre à rédiger des textes : approche psychologique » (pp. 93-112) ; Julie McAllister et Marie-Françoise Narcy-Combes, « Évaluation d’un dispositif hybride d’apprentissage de l’anglais en milieu universitaire : quels enjeux pour l’acquisition d’une L2 ? » (pp. 113-143) ; Oreste Floquet, « Sur la réalisation des voyelles nasales du français par des italophones : une première enquête exploratoire » (pp. 145-159) ; Isabelle Lemée, « L’utilisation variée de “comme” et “donc” dans le discours d’apprenants du français L2 dans le nord-ouest de l’Ontario » (pp. 163-182) ; Anne-Christel Zeiter, « Socialisations langagières et rapports de pouvoir » (pp. 183-200). Toutes ces contributions composent la deuxième partie du livre, intitulée « Évolution de l’apprentissage de la langue cible en contexte monolingue ou purilingue » (pp. 89-200).

10Si le volume dans son ensemble propose aux lecteurs une remarquable diversité de perspectives sur la problématique de l’acquisition des langues, une multitude de cadres théoriques, de méthodes d’analyse et de points de vue sur les résultats des tests appliqués ‒ dans les conditions requises par des tâches expérimentales distinctes ‒ à des groupes d’apprenants d’âge et de sexe différents, parlant des langues premières différentes et vivant dans des milieux socio-culturels différents, c’est bien la deuxième partie du recueil d’articles qui offre le plus de variété sous les aspects énumérés. Ainsi, partant de l’idée que la rédaction est « une activité spécifique [dynamique], qui constitue l’un des savoirs transversaux indispensables aux différentes acquisitions scolaires » (p. 93), Monik Favart s’intéresse à l’acquisition des processus rédactionnels, présentant ladite activité « telle qu’elle est envisagée du point de vue de la psychologie cognitive » (ibid.). Julie McAllister et Marie-Françoise Narcy-Combes se situent « dans une perspective complexe, cognitiviste et socioconstructiviste » (p. 119), quand elles étudient l’introduction d’un dispositif hybride ‒ qui combine des séances en présence des apprenants et une formation à distance ‒, comme « levier d’apprentissage » (ibid.) de l’anglais L2, à l’université de Nantes, et qu’elles évaluent le développement de la compétence langagière des étudiants utilisant le numérique dans leur travail, en termes de fluidité, de précision et de complexité de l’expression. Les objectifs de l’étude signée par Oreste Floquet, le cadre théorique, la démarche adoptée et les méthodes d’analyse utilisées sont bien familiers aux linguistes, et il en va de même du travail d’Isabelle Lemée. Car, si l’étude réalisée est véritablement une « étude sociolinguistique, quantitative et transversale » (pp. 163, 168), l’auteure ne place pas moins au centre du comptage les occurrences de deux « outils » linguistiques bien connus : les marqueurs discursifs comme et donc. Tel n’est pas le cas de la contribution d’Anne-Christel Zeiter, qui souhaite « réfléchir à l’influence du “champ de pouvoir” (Pierre Bourdieu [Raisons pratiques, Paris, Éd. Le Seuil], 1994) sur les modes d’accès de la personne à certaines pratiques sociales, à partir de l’hypothèse selon laquelle l’appropriation d’une nouvelle langue s’inscrit dans une circularité entre des enjeux de pouvoir et le sens que la personne qui y est assujettie leur donne » (p. 184). Les chercheurs se plaisent à cultiver la diversité à tous les égards : objectifs distincts, repères différents choisis pour la comparaison des compétences langagières, « informateurs » qui ne sont jamais du même âge et n’ont jamais le même statut socio-professionnel, et qui, par ailleurs, vivent et travaillent dans leurs pays natals ou vont chercher refuge à l’étranger ; attention accordée à l’écrit ‒ aux textes d’apprenants ‒ ou à l’oral ‒ autrement dit travail sur des enregistrements plus ou moins longs. Les analyses quantitatives et qualitatives des corpus établis conduisent à des résultats variés, mais elles fournissent toujours des informations intéressantes sur le processus d’acquisition d’une langue et sur les facteurs qui peuvent l’influencer surtout en le ralentissant.

11Comme on pouvait s’y attendre, la troisième partie du volume « est consacrée à l’interface entre deux domaines de recherche connexes, l’acquisition et la didactique des langues » (p. 11). Intitulée « Acquisition et didactique des langues » (pp. 201-259), elle réunit trois articles : Élise Vinel, « Comment les adultes s’y prennent-ils pour étayer les récits oraux d’enfants dans deux contextes différents, l’école et la maison ? » (pp. 203-224) ; Anne Pégaz Paquet, « Pratiques orales et didactique de l’écriture : (d)-écrire la peur, expériences en classe de CE2 » (pp. 225-238) ; Émilien Duvelson, « De la compréhension à l’intercompréhension : effets de la culture sur le retraitement de texte en contexte diglossique » (pp. 239-259). Les contributions énumérées offrent des réponses argumentées, qu’étayent une fois de plus d’importantes données statistiques, à des questions relatives à la manière dont s’y prennent les adultes ‒ enseignants, mais aussi mères exerçant accidentellement, à la maison, une fonction comparable, dans une certaine mesure, à celle qu’exercent les premiers à l’école ‒ pour aider les enfants à développer trois types de compétences langagières : la compréhension, la production orale et la production écrite. Particulièrement intéressantes sont les remarques des auteurs sur les conduites d’étayage distinctes que les adultes ‒ d’une part, les enseignants, avec un « style d’interaction fort », d’autre part, les mères, avec un « style d’interaction faible » (p. 220) ‒ mettent en place au cours de la narration d’une histoire en L1, dans les deux contextes de production évoqués ci-dessus ; ou bien l’idée que l’oral peut être « un facilitateur d’acquisition des compétences linguistiques » (p. 234), lorsqu’il est utilisé, en L1, à l’école, avec les petits, avant l’écrit. Ce qui pourrait conduire finalement les didacticiens à plaider en faveur de l’intégration des compétences linguistiques à l’oral et à l’écrit ; ou bien encore à la thèse suivant laquelle l’intercompréhension en milieu diglossique « offre des possibilités à la compréhension et à l’enseignement des langues appartenant à la même famille linguistique » (p. 239).

12Vu la multitude et la diversité des situations discutées, les contributions réunies demandent une lecture patiente et attentive, à la fin de laquelle il faut se donner le temps de réfléchir sur les informations reçues, sur les données recueillies. Mais les spécialistes qui, venant d’horizons divers, s’intéressent aux spécificités du processus d’apprentissage, aux aspects encore mal connus de l’acquisition ou l’appropriation d’une langue, vont sans doute y trouver autant de pistes de recherche encore inexplorées.

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Pour citer cet article

Référence papier

Alexandra Cuniţă, « Pascale Trévisiol-Okamura, Stéphanie Gobet, dirs, Acquisition des langues. Approches comparatives et regards didactiques », Questions de communication, 34 | 2018, 397-400.

Référence électronique

Alexandra Cuniţă, « Pascale Trévisiol-Okamura, Stéphanie Gobet, dirs, Acquisition des langues. Approches comparatives et regards didactiques », Questions de communication [En ligne], 34 | 2018, mis en ligne le 31 décembre 2018, consulté le 29 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/16873 ; DOI : https://doi.org/10.4000/questionsdecommunication.16873

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Auteur

Alexandra Cuniţă

CLCC, université de Bucarest, RO-010017
sanda.cunita[at]gmail.com

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