1Ce livre est le résultat d’un séminaire qui s’est tenu pendant cinq ans, organisé par une équipe de didacticiens de l’histoire, mais aussi d’autres disciplines, comme le titre l’explicite. Les articles qui le composent, huit textes précédés d’une introduction et suivis d’une conclusion, s’articulent tous autour de la notion de récit, dans son rapport aux pratiques de mise en texte et aux savoirs et à des pratiques spécifiques. Le récit, fil conducteur de l’ouvrage, se révèle tout d’abord un objet, source inépuisable de discussions entre traditions disciplinaires pour les multiples usages spécifiques qu’on fait du mot, notamment en littérature, en histoire, et même dans les domaines scientifiques.

2Dans l’introduction (p. 7-17), Anne Vézier expose les raisons qui ont amené ces chercheurs à travailler autour de la notion de récit et à adopter des points de repère communs, tels que la notion d’intrigue et de tension narrative de Paul Ricœur, exploitée par Raphaël Baroni, le concept de Lecteur Modèle envisagé par Umberto Eco, de communauté discursive disciplinaire scolaire, développée par Jean-Paul Bernié, Martine Jaubert et Maryse Rebière, ou enfin la catégorisation des « types de discours » sur deux axes de « raconter/exposer » de Jean-Paul Bronckart. Des encadrés entrelacés dans l’introduction définissent et expliquent ces axes conceptuels et méthodologiques, qui ont été des piliers pour le travail des didacticiens participant au séminaire et qui sont les clés de la compréhension pour le lecteur de cet ouvrage.

3Dans une optique pluridisciplinaire, le volume se compose de trois parties, organisées selon le questionnement sur les pratiques du récit : la première partie, intitulée « Le récit : quelques pratiques sociales », la deuxième, intitulée « Le récit : entre pratiques sociales et pratiques scolaires », et une troisième partie intitulée « Une pratique scolaire du récit : le roman scolaire », chacune constituée de deux ou trois contributions autour d’une approche relationnelle du récit, développée selon deux axes problématiques : le rapport des communautés discursives au récit et les dynamiques des récits tant dans des contextes de production que de leur lecture.

4Les contributions de la première partie se focalisent sur les pratiques scientifiques et littéraires qui produisent et utilisent le récit. Dans « Passé présent, un enjeu de la représentation du passé dans les pratiques sociales de l’histoire » (p. 21-35), A. Vézier explore les catégories sociolinguistiques « raconter/exposer » de J.-P. Bronckart pour comprendre l’enjeu du rapport entre le passé (traces) et le présent (récit), quand on aborde l’écriture en histoire, considérée ici comme le produit du travail des historiens. L’auteure s’interroge sur les conditions de faire récit en histoire comme activité scientifique ou didactique, qui entraînent, selon elle, une dialectique plutôt qu’une dichotomie entre les concepts de narration et d’explication dans l’épistémologie de l’histoire. Pour donner un exemple de dialectique entre « raconter » et « exposer », A. Vézier évoque l’histoire de la bataille de Bouvines racontée par Georges Duby, dans Le Dimanche de Bouvines. 27 juillet 1214 (Paris, Gallimard, 1973), proposée à l’étude pour « son caractère exceptionnel et problématique dans son contexte de production sous le double regard épistémologique et linguistique » (p. 29). En effet, G. Duby fait succéder la partie « Commentaire » à la partie « L’événement », tout en respectant une distinction entre « exposer » et « raconter ». L’intérêt de cet exemple et des conclusions de cette contribution est de démontrer que le travail d’écriture peut réduire l’écart entre pratiques sociales et pratiques scolaires et de dégager une réflexion sur une nouvelle façon d’enseigner l’histoire, en jouant avec les règles de l’historiographie. Selon A. Vézier on peut, en effet, prévoir des situations didactiques d’écriture en classe d’histoire, pour mettre en relief la relation entre texte et pratique de mise en texte, qui est à la base de l’activité de l’historien et qui le distingue du raconteur. Selon les conclusions de l’auteure, l’enseignement de l’histoire ne doit donc pas viser à la patrimonialisation du passé tout court, mais il doit exercer une « initiation à l’intelligibilité du passé » (p. 35). L’approche pluridisciplinaire de l’ouvrage, qui en constitue l’un des éléments spécifiques et intéressants, se révèle déjà dans la seconde contribution de Sophie Gobert, « Temporalités didactiques » (p. 37-54), qui aborde la narration dans le domaine des mathématiques. Considérée comme « une forme de représentation des événements qui parsèment nos expérimentations » (p. 37), la narration intervient aussi dans la didactique des mathématiques et devient, selon l’auteure et les membres du groupe du DDMES (groupe de recherche en didactique qui réunit enseignants, chercheurs, formateurs travaillant dans l’enseignement des mathématiques), dont elle fait partie, un instrument de recherche. Dans une première partie, S. Gobert se questionne sur les pratiques de récit en didactique des mathématiques. Pour les membres du groupe DDMES, la narration peut être considérée comme action langagière, qui peut se réaliser avec des commentaires et comptes rendus, mais elle est aussi le texte produit par cette action et enfin elle est genre de discours, c’est-à-dire lien entre action et texte. Selon l’idée de narration du groupe DDMES, trois voix énonciatives s’y articulent : le pilote, qui a accès à la réalité empirique, le théoricien, qui produit des « exposés scientifiques », et l’explorateur, qui est à la charnière des deux. Pour démontrer la succession des tâches de ces trois voix énonciatives dans le discours scientifique, S. Gobert propose l’analyse de quelques extraits des carnets de laboratoire de François Conne (mathématicien et didacticien français, membre fondateur du groupe DDMES). Enfin, sa contribution met en évidence quelques analogies épistémologiques avec l’histoire quand il s’agit d’écrire la discipline : même en classe de mathématiques, l’exposition didactique est structurée sur l’articulation de la double dimension « raconter/exposer », explicative/narrative, temps verbal présent/passé, qui relève encore une fois du récit. À l’instar des didacticiens de l’histoire, qui parlent de récit historique, selon l’auteure de cette contribution, on peut plus généralement parler de récit didactique, et se questionner sur la possibilité de l’utiliser aussi en classe de mathématiques.

5Dans « Le lecteur, l’histoire et l’Histoire dans Deux graines de cacao » (p. 55-64), Brigitte Louichon se penche sur le succès de la lecture de romans historiques, comme pratique sociale très répandue dans l’ensemble de la population ainsi que comme pratique scolaire, dans l’optique de « plaire et instruire », principe fondateur de la littérature de jeunesse. Deux graines de cacao d’Évelyne Brisou-Pellen (2002), un des romans historiques utilisés en classe primaire et conseillés par le ministère de l’Éducation nationale, donne à l’auteure l’occasion de se questionner sur la pratique scolaire de l’utilisation du roman historique comme lecture didactique en classe d’histoire. Pour ce faire, B. Louichon réfléchit à ce que peut être la lecture d’un roman historique à partir de la notion de Lecteur Modèle proposée par U. Eco, dont l’encadré présenté dans l’introduction de cet ouvrage explique clairement le profil et les caractéristiques. Le roman historique pris en examen construit un Lecteur Modèle en progression, qui doit faire appel à ses connaissances encyclopédiques, qui doit être capable de faire des inférences et de construire de la cohérence ; au moment où il est engagé dans une aventure, il est porté par le désir de connaître le dénouement. Dans cette perspective, le cadre historique du roman, qui a des soucis de vérité historique, devient secondaire pour les élèves, ou pire, selon l’auteure, devient un obstacle à la compréhension et à la progression de la lecture. Seulement en situation de relecture, à travers la médiation de l’enseignant, le roman historique pourra donc être utilisé comme document historique. Les trois contributions de cette première partie mettent en lumière l’écart qui existe parfois entre les pratiques sociales et les pratiques scolaires.

6La deuxième partie de ce volume, « Le récit : entre pratiques sociales et pratiques scolaires », questionne le rapport entre savoirs disciplinaires et pratiques scientifiques dans un milieu didactique et suggère des pistes concrètes pour combler cet écart. Dans « Mise en intrigue et communauté d’enquête en histoire et en classe d’histoire » (p. 67-84), Sylvain Dussot souligne le clivage existant entre le principe de culture – acquisition de repères communs aux futurs citoyens – et le principe de rationalité – -développement d’un esprit critique à travers la méthode scientifique de l’histoire – qui règlent l’enseignement de l’histoire à l’école selon les dispositions du ministère de l’Éducation en France. Ce que l’auteur de cet article propose, c’est de rendre raison de ce décalage, qui est souvent source d’insatisfaction personnelle chez les enseignants, par une recherche expérimentale concentrée sur la relation entre interprétation des documents historiques présentés en classe d’histoire et productions d’un récit historique de la part des élèves (dans les programmes d’histoire, on évoque notamment l’étude de l’histoire aussi à travers l’activité d’écriture d’un récit historique), pour répondre à la question : « Comment on lit un document historique en classe ? » La catégorie du récit apparaît tant dans le travail de l’historien, qui a la liberté de choix de l’intrigue lorsqu’il expose le résultat de ses recherches, qu’en classe d’histoire, selon la capacité d’affabulation du professeur ou selon le livre choisi. Dans les deux cas, les notions d’intrigue et de tension narrative interviennent comme forces motrices de la narration et la problématisation de ces notions en classe, explicitant les catégories de J.-P. Bronckart, « raconter » le passé et « exposer » l’enquête, aide les élèves à apprendre non seulement à rédiger un récit historique, mais aussi à réfléchir sur le travail de l’historien qui produit un récit sur les traces du passé. Le travail en classe mené de cette façon produit un discours interactif entre les élèves, au même titre que le discours problématisant des historiens, et transforme la classe en communauté interprétative. Les mêmes tensions entre passage du récit de sens commun au récit scientifique se présentent aussi en classe de géologie. C’est ce que Denise Orange-Ravachol décrit dans « Les conditions du passage de récits de la pensée commune à des récits scientifiques en science de la terre » (p. 85-99). Elle analyse les relations entre les sciences de la terre et les récits des élèves qui « racontent » les objets comme des « personnages engagés dans des aventures » et les phénomènes géologiques – tels que la tectonique – comme « de petites histoires » (p. 85). Par le biais de témoignages concrets, dessins et transcriptions de récits des élèves, mis en comparaison avec les productions des scientifiques, l’auteure démontre qu’on n’a une acquisition de savoir scientifique que quand l’élève abandonne sa tendance à raconter de « petites histoires » et quand il se saisit de la complexité du temps et de l’événement. En conclusion, un enseignement qui se veut scientifique doit avoir pour objectif une « émancipation des élèves de la pensée commune » et « une véritable acculturation scientifique » (p. 99). Le questionnement sur l’écriture d’un récit historique en classe d’histoire, qui fait son apparition dans les programmes d’histoire du collège depuis 2008, revient dans l’article de Didier Carou « Écrire un récit historique en classe de sixième » (p. 101-119). Les analyses des pratiques d’écriture des élèves de sixième sont mises en relation avec les propositions institutionnelles du site Éduscol, demandant à l’élève tout simplement de « se mettre à la place de quelque personnage historique » (p. 119) et avec un court texte d’historien, exemplaire pour définir les caractéristiques d’un récit historique par le biais des catégories de J.-P. Bronckart. L’intérêt de cette contribution réside dans la démonstration que la réussite du récit historique scolaire dépend de l’étayage des documents de la part de l’enseignant, figure fondamentale pour créer chez l’élève une « posture d’auteur », capable de gérer le rapport avec le destinataire de son texte et les énoncés précédents déjà écrits sur l’objet de savoir en question, afin que l’écriture du récit historique en classe devienne vraiment un outil de construction du savoir.

7La contribution de D. Carou ouvre donc des pistes nouvelles pour l’enseignement de l’histoire et se présente comme élément charnière pour le passage à la dernière partie de l’ouvrage, qui développe les questionnements des deux premières en se focalisant sur le roman historique. Avec une étude de cas très riche et ponctuelle (en annexe, le questionnaire qui a servi comme instrument de recherche), déjà à partir du titre de sa contribution, « Utiliser un roman historique en séance d’histoire permet-il de faciliter la production de savoirs explicatifs au cycle 3 ? » (p. 123-145), Sylvie Lalagüe-Dulac s’interroge sur les arguments en faveur de cette pratique et se montre favorable à l’utilisation des fictions historiques en cours d’histoire, surtout à travers une approche visant à distinguer les caractéristiques d’un récit de fiction et d’un récit historique. Une recherche sur le terrain a permis à l’auteure d’étudier dans deux classes de fin primaire l’utilisation du roman Le Faucon déniché, fiction historique souvent utilisée pour présenter le monde du Moyen Âge, pour conclure que c’est la partie fictive du récit des romans historiques qui peut se révéler utile pour la construction de savoirs historiques problématisés. Néanmoins, le roman historique relève d’un genre discursif hybride, qui suppose un positionnement énonciatif complexe – et parfois difficile pour des élèves – et deux communautés discursives scolaires différentes, comme le soulignent M. Jaubert et M. Rebière dans leur article « Roman historique et positionnement énonciatif » (p. 147-160), qui clôture cet ouvrage. À partir des difficultés rencontrées par des élèves de cycle 3 et par leurs enseignants, qui ont décidé de présenter et lire un roman historique en même temps en classe de littérature et d’histoire, les deux auteures concluent que chaque discipline à l’école crée une communauté discursive disciplinaire spécifique, déterminée par des façons d’agir–parler-penser caractéristiques à chaque discipline. L’enfant devient élève quand il s’insère dans cette communauté discursive, ce qui entraîne un changement de position énonciative de la part de l’élève, qui passe des pratiques discursives ordinaires à d’autres plus normées, à travers un processus défini, par les deux auteures, de « secondarisation » du discours.

8La conclusion d’A. Vézier (p. 161-172) met en relief les potentialités de ce type de recherche menée de façon interdisciplinaire, sur la base de catégories communes, autour de la notion de récit, et souligne des pistes d’action concrètes à mettre en place didactiquement, à travers des recherches empiriques. Le travail interdisciplinaire a permis aux participants de mesurer les évidences de chaque discipline et de reconnaître que « la manière dont nous catégorisons dit bien quelque chose de notre discipline » (p. 172).

9Le travail collectif pluridisciplinaire, les références partagées dans le but de créer une communauté interdisciplinaire de recherche autour de l’objet récit, les études de cas visant à faire émerger des démarches nouvelles pour l’enseignement/apprentissage de l’histoire ainsi que d’autres disciplines sont les atouts principaux de ce livre. Les articles qui composent l’ouvrage sont le résultat d’un véritable dialogue entre disciplines et non une simple juxtaposition de points de vue autour de la notion de récit. Les participants à ces travaux ont construit un véritable espace de recherche autour des catégories de J.-P. Bronckart et ont élaboré une épistémologie de la didactique partagée encore qu’elle respecte les approches théoriques spécifiques à chaque discipline. Ce parcours à travers différentes disciplines et approches autour du récit s’adresse aussi bien aux didacticiens qu’aux enseignants et formateurs ; l’ouvrage ne demande pas une lecture linéaire, sauf l’introduction qui se révèle fondamentale pour comprendre les notions partagées par le groupe. Les lecteurs pourront privilégier l’une ou l’autre contribution selon leurs intérêts et leur discipline d’étude ou d’enseignement, cependant chaque contribution a son propre intérêt, même si l’on n’est pas concerné par l’approche didactique présentée. Une brève présentation de chaque auteur et de son inscription disciplinaire aurait été appréciée.