- 1 La « loi Savary » est l’autre appellation de la loi no 84-52 du 26 janvier 1984 sur l’enseignement (...)
- 2 Ce mot d’ordre s’inscrit dans l’esprit du Schéma national de l’orientation et de l’insertion profe (...)
1La plateforme nationale Admission Post-Bac (APB), ouverte en 2009 pour enregistrer et coordonner les vœux post-baccalauréat des lycéens et remplacée en 2018 par Parcoursup, ressemble très peu aux dispositifs imaginés jusqu’alors pour organiser l’accès des bacheliers à l’enseignement supérieur : APB ne gère ni l’orientation ni la sélection, alors même que ces deux solutions ont été souvent envisagées pour assurer la régulation des flux du secondaire vers le supérieur. En effet, la plateforme APB est introduite auprès des lycéens accompagnée d’un mot d’ordre en apparence clair qui encourage plutôt qu’il ne contraint : la réalisation et le classement de vœux sans autocensure, sans influence extérieure ni calcul quant aux chances d’être retenu. En ce sens, APB matérialise le bannissement de la sélection à l’entrée de l’université, débattue depuis les années 1960, et le libre choix qui l’accompagne, consacré par l’article 14 de la loi Savary1 adoptée en 1984 : « Tout candidat est libre de s’inscrire dans l’établissement de son choix [et] doit pouvoir, s’il le désire, être inscrit, en fonction des formations existantes lors de cette inscription, dans un établissement ayant son siège dans le ressort de l’académie où il a obtenu le baccalauréat2 ». APB invite les candidats à se constituer un dossier unique de candidature et, par la suite, exprimer leurs préférences scolaires qui deviennent une fois saisies numériquement, des vœux d’orientation. La seule « contrainte » émise officiellement à l’égard des candidats est la limite d’un maximum de 36 vœux, sachant qu’ils ne peuvent émettre que douze vœux par type de formation (classes préparatoires aux grandes écoles [CPGE], licences, DUT, BTS, écoles d’ingénieurs et d’architecture…). Ainsi la plateforme organise tout à la fois un espace de « transcodage » (Lascoumes, 1996) et de normalisation du projet d’orientation de l’élève qui, exprimé sous forme de vœux ordonnés, se retrouve paré des atours de la rationalité.
- 3 Le dispositif de hiérarchisation des vœux est hérité de la première version d’APB mise en place en (...)
2Cette liberté de choix accordée aux candidats est-elle pour autant soluble dans l’adossement des procédures d’admission post-baccalauréat à des fonctionnements numériques et algorithmiques ? Pour répondre à cette question, notre travail met face à face deux visages d’APB officiellement présentés comme relevant d’une même procédure, mais qui semblent pourtant porter des propriétés irréconciliables : d’un côté, l’incitation à formuler des candidatures sans autocensure ni calcul et, de l’autre, la hiérarchisation des vœux qui oblige les candidats à les ordonner d’après un classement allant de 1 à n. Cette seconde exigence est directement associée au fonctionnement algorithmique d’APB3, choisi pour absorber dans une logique quantitative le plus grand nombre de candidatures sans avoir recours à la sélection. La mise en place d’APB consacre donc la technologie algorithmique comme outil d’équilibrage de l’offre (les formations supérieures) et de la demande (les préférences des candidats exprimées sous forme de vœux) universitaire comme instrument de gouvernance des flux étudiants et de rationalisation de la gestion des candidatures. Bien que les algorithmes n’aient pas une compréhension sémantique et symbolique des informations qu’ils manipulent (Cardon, 2018), leur mécanisme n’en est pas pour autant inoffensif : parce qu’il a pour mission de départager les candidats sur la base de leurs listes hiérarchisées de candidatures, il rend incertaine la transformation de la préférence scolaire, exprimée sous forme de vœu, en une décision positive d’affectation dans la formation souhaitée. Il génère ainsi du doute vu son fonctionnement et ses résultats d’admission qui suppose, pour les candidats, d’intégrer à leur raisonnement des considérations extérieures à la seule question des préférences d’orientation qui relèvent plutôt de la « stratégie institutionnelle » (Truong, 2013 : 50), portant ainsi un coup d’arrêt au leitmotiv officiel d’APB.
- 4 Le système de préinscription à l’université Ravel (recensement automatisé des vœux des élèves) dev (...)
- 5 La « simplification pour les usagers des démarches d’inscription » post-baccalauréat fait partie d (...)
3Comment saisir les effets sociaux de cette incertitude née de l’adossement des procédures d’admission post-baccalauréat à des fonctionnements numériques et algorithmiques ? La réponse prend appui, entre autres éléments, sur deux thématiques bien documentées avant nous et entre lesquelles elle tentera de s’intercaler. Dans un contexte accru de diversification des baccalauréats et des filières marqué par des effets de concurrences et de hiérarchie, notre réponse mobilise les travaux relatifs aux conditions politiques et sociales du libre choix (Bourdieu, 1966). Nous savons déjà que celui-ci est socialement déterminé, à commencer par les structures scolaires et familiales qui encadrent les aspirations des lycéens (Orange, 2013), et spatialement restreint par les systèmes d’affectation post-baccalauréat comme autrefois la sectorisation Ravel4 ou la priorité académique appliquée par APB (Frouillou, 2016). Aux « injustices spatiales » (ibid.) et aux inégalités de projection dans l’offre plurielle de formation s’ajoutent aussi les inégalités produites par la dématérialisation des services publics. Commencée à la fin des années 1990 avec le développement de l’administration électronique, la transformation numérique des services publics est adossée à une rhétorique de la proximité, de l’accessibilité et de la simplification présentée comme un moyen de lutter contre le non-recours aux droits sociaux (Deville, 2018). Or, la simplification des démarches administratives proposée par ce mouvement de dématérialisation dans lequel s’inscrit la mise en place d’APB5 ne bénéficie pas à toutes les catégories de la population, laissant à l’écart ceux qui présentent des difficultés à accéder et maîtriser l’outil. Autrement dit, la plateformisation de l’accès à l’enseignement supérieur avec APB implique pour ses utilisateurs d’adhérer au contenant, la plateforme numérique, mais aussi de se saisir du contenu, la proposition de formuler librement un vœu scolaire – une double donnée qu’il faut intégrer comme préalable à notre réflexion. Nos développements ne porteront pas directement sur les inégalités sociales produites par le fonctionnement opaque et complexe d’APB, mais, par extension, sur les évolutions observées dans le secteur de l’orientation et qui paraissent directement liées à l’entreprise de plateformisation des admissions post-baccalauréat et aux logiques de fonctionnement qui en découlent.
4Comment les tensions produites par la plateformisation des admissions post-baccalauréat sont-elles réceptionnées dans le secteur de l’orientation ? Comment l’offre d’orientation scolaire se recompose-t-elle autour des injonctions contradictoires portées par APB ? L’article se focalisera sur deux types de mutation relevés au cours de nos recherches et que nous choisissons de réunir ici : la production de nouveaux ouvrages explicatifs d’APB, d’une part, et la reconfiguration du travail des conseillers d’orientation-psychologue (COP) qui côtoient les lycéens dans les institutions d’orientation, d’autre part. Pour saisir le contexte dans lequel prennent place ces mutations, nous reviendrons sur la « production de l’incertitude » née de l’ambiguïté d’APB. Contrairement au leitmotiv officiel d’APB, son fonctionnement algorithmique suspend le libre choix et encourage l’adoption de comportements stratégiques anticipant la manière dont il va coordonner l’ensemble des vœux. Ensuite, nous rendrons compte de la professionnalisation des mondes sociaux liés à l’orientation sous l’effet d’APB c’est-à-dire la manière dont certains acteurs, pris dans ces mutations, ont été conduits à (ré)adapter leur offre d’accompagnement des candidats pour réduire les incertitudes engendrées par la plateforme. Qu’ils soient rédacteurs de modes d’emploi consacrés à APB ou COP au contact des lycéens dans les centres d’information et d’orientation (CIO) ou les établissements d’enseignements secondaires, leur conversion en interprètes des logiques de fonctionnement d’APB invite à saisir la manière dont ils se sont mis au service d’APB et ont contribué à « socialiser » l’instrument auprès de son public (Baudot, 2015 : 15) en réorientant leur offre.
Tableau
Production et diffusion de nouveaux biens culturels Notre enquête prend appui sur des ouvrages explicatifs du fonctionnement de la plateforme proposant de dévoiler les « trucs et astuces », les stratégies à adopter et pièges à éviter pour réussir son admission post-baccalauréat : leur émergence marque l’ajustement du contenu éditorial des médias spécialisés comme l’Onisep, l’Étudiant ou Studyrama aux exigences d’APB à l’égard des candidats. Ils prennent place au sein d’un paysage éditorial marqué par des écrits proposant des méthodes d’introspection pour bien se connaître et « bien choisir son métier » (Auberger, 2009), et ce dans une perspective adéquationiste qui rappelle la prégnance de la psychologie cognitive dans les pratiques d’orientation contemporainesa. Parmi eux, deux ouvrages nous ont semblé particulièrement intéressants à analyser : APB, L’admission post-bac décryptée, publié dans la collection de vulgarisation « Pour les nuls » aux éditions First et rédigé par Bruno Magliulo (2013), ancien professeur, inspecteur d’académie en sciences économiques et sociales, spécialisé en deuxième partie de trajectoire professionnelle dans l’orientation scolaire ; Admission Post-Bac. Réussir ses choix d’orientation dans le supérieur, écrit par Marie-Bénédicte de Bournonville (2013) aux éditions Studyrama, professeure de physique-chimie de formation, devenue responsable de classes préparatoires aux grandes écoles en particulier lors de la mise en place d’APB. Ces ouvrages que nous assimilons à des « modes d’emploi » (Akrich et Boullier, 1996 : 101) diffèrent par les procédés didactiques utilisés pour « dire la technique » (ibid., 1996 : 112). Mais ils incarnent aussi deux versions académiquesb de « transmission des techniques » (ibid. : p.113), poursuivant un objectif commun : rendre intelligible le fonctionnement d’APB à des utilisateurs supposés dépourvus des compétences techniques et ressources stratégiques nécessaires à son utilisation. En se rejoignant autour de cette proposition commune, ces ouvrages racontent quelque chose de l’accès à l’enseignement supérieur à l’ère d’APB : il n’y pas de satisfaction, mais seulement des chances d’obtenir satisfaction.
Une (r)évolution discrète des missions des COP Par ailleurs, notre travail se focalise sur les COP dont l’évolution des missions est peu mise en parallèle avec l’entreprise de plateformisation de l’accès à l’enseignement supérieur. À propos de Parcoursup, nouvelle plateforme introduite post-APB 2017, le devenir des COP a été interrogé au regard du rôle nouvellement accordé aux enseignants du secondaire et du supérieur dans l’exposition des attendus des différentes filières ainsi que dans la construction des choix d’orientation (Lehner, 2020). Mais au final, ce qui est pris pour objet de l’analyse semble être les dispositions de la loi orientation et réussite des étudiants (ORE) votée en 2018 à laquelle est adossée Parcoursup, plus que la plateforme elle-même et ses logiques internes de fonctionnement. Dans le cas d’APB, même en l’absence d’un changement législatif majeur bouleversant officiellement la répartition des acteurs intéressés par la formulation des choix post-baccalauréat, la plateformisation en tant que telle peut présenter des effets : pour les COP, elle a transformé non pas leurs missions officielles, mais, plus discrètement, leur mode de réponse aux demandes du public. C’est d’ailleurs ce qui transparaît du récit de ceux ayant travaillé avec APB : ils n’évoquent pas l’introduction d’APB comme source majeure de bouleversement dans l’organisation de leur travail et ne la reconnaissent pas non plus a posteriori comme un outil de travail à part entière avec lequel ils ont eu à composer. Ils évoquent plutôt au détour d’anecdotes, en partant des « cas » pratiques rencontrés, l’émergence progressive chez leur public d’interrogations ou, parfois même, d’angoisses relatives à APB en raison de la nouveauté et de la complexité de son fonctionnement, ainsi que la manière dont cette évolution les a conduit à endosser malgré eux une « casquette » d’expert des plateformes. Nous questionnerons cette évolution à l’aune d’une enquête de terrain menée au mois de juin 2019 auprès de COP (N=10) ayant travaillé au contact d’APB et avec lesquels nous avons réalisé des entretiens semi-directifs individuels et collectifs dans plusieurs CIO de l’académie de Paris (voir tableau ci-dessous). |
a. Par exemple, notons l’influence de la théorie sociale cognitive de l’orientation scolaire et professionnelle (TSCOSP) aux États-Unis et en France dans les interventions pratiques de soutien à l’orientation. L’approche cognitiviste ne cherche pas tant à comprendre pourquoi l’individu a des difficultés d’orientation qu’à saisir à un instant T des problématiques existantes et saisissables immédiatement (les aspirations, les centres d’intérêt, les hobbies) pour en inférer des désirs scolaires et professionnels futurs. b. Nous opposons ici les versions académiques à des versions plus ordinaires et horizontales de transmission comme les forums Internet où s’expriment sur l’orientation post-baccalauréat des formes d’expertise profane voire de contre-expertise par rapport à ce qui est communiqué dans des espaces plus institutionnels (Gauducheau et Marcoccia, 2017). |
Tableau 1. Récapitulatif des entretiens réalisés au mois de juin 2019 auprès de COP (N=10)
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Entretien individuel
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Entretien collectif
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CIO Sud
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N=1 (Directrice de CIO)
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N=3 (Conseillers d’orientation-psychologues)
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CIO Nord
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N=1 (Conseiller d’orientation-psychologue)
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CIO Ouest
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N=1 (Conseiller d’orientation-psychologue)
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CIO Est
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N=1 (Directrice de CIO)
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CIO Médiacom
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N=3 (Conseillers d’orientation-psychologues)
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5Le mot d’ordre d’APB est diffusé à différents niveaux, à commencer par le Guide du candidat (Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2011), un document institutionnel produit chaque année entre 2011 et 2017 par le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche à destination des bacheliers souhaitant intégrer une première année d’études supérieures en France. Dans les « droits et devoirs » des candidats (stables entre le premier guide produit en 2011 et le dernier diffusé en 2017), une liste de droits reconnus à ces derniers mentionne en particulier celui de « classer mes vœux en toute liberté sans subir une quelconque pression, sachant que les établissements d’origine et d’accueil n’ont jamais connaissance de ma liste ordonnée de vœux » et celui de « modifier le classement de vos demandes de formations par ordre de préférence et sans autocensure en fonction de vos souhaits, de votre projet de poursuite d’études, de votre projet professionnel » (ibid. : 5). Le message envoyé par le ministère via ce guide du candidat est particulièrement simplificateur : il énonce que les candidats ont la possibilité d’établir librement, sans stratégie, une liste de vœux d’après leurs préférences sans craindre la sanction des établissements qui n’auraient pas été placés en premier vœu. Cette formule est reprise par des organes de presse spécialisés comme l’Onisep (2011) et l’Étudiant (2011a) qui, chaque année à partir de 2011, alors que l’information et la documentation concernant APB se multiplient et se systématisent, consacrent des dossiers explicatifs relatifs à la procédure à suivre. Dans Admission Postbac mode d’emploi (Tarlé, 2011), guide édité par l’Étudiant, l’importance de l’ordre des vœux et de l’expression des préférences est rappelée : « Classez en premier la formation dans laquelle vous souhaitez aller en priorité même si vos chances sont minces […] Le plus important est de positionner en premier les formations qui vous intéressent le plus » (de Tarlé, 2011 : 53). En février 2012, ce même média consacre au portail APB un dossier spécial au sein duquel Bernard Koehret, développeur informatique de la plateforme, répond aux interrogations des candidats en insistant sur deux points : d’une part, l’incitation à explorer les possibles en termes de formations supérieures et, d’autre part, l’encouragement à ne pas anticiper les comportements des établissements d’accueil (L’Étudiant.fr, 2011b). Ces deux indications sont reprises par la presse spécialisée sous une forme quasi inchangée jusqu’en 2017 (Onisep.fr, 2017), date à laquelle s’ouvre publiquement une controverse relative aux données de fonctionnement du site.
- 6 L’activation des conduites est un nouveau paradigme dans les politiques sociales qui s’inscrit dan (...)
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- 8 La notion de projet d’orientation est ainsi consacrée, alors que jusque-là, et ce depuis le milieu (...)
- 9 Depuis 2017, les COP partagent avec les psychologues scolaires (intervenant en écoles maternelles (...)
6En promouvant la réalisation de vœux sans autocensure ni calcul, ce mot d’ordre favorise une certaine décomplexion dans la formulation des choix post-baccalauréat. Il inscrit APB dans la problématique néolibérale de l’activation des conduites6 qui prend de l’épaisseur depuis les années 1990 et s’observe déjà, par exemple, dans les politiques de lutte contre le chômage (Béraud et Eydoux, 2009). Pour ces raisons, la plateforme est représentative des technologies institutionnelles qui outillent les politiques sociales contemporaines vers une individualisation des rapports entre l’État et ses usagers (Dubois, 2012), sous-tendue par une philosophie sociale plaçant au centre de la procédure les besoins, les préférences, le projet professionnel de l’individu à qui il est demandé de s’engager personnellement dans la relation administrative. Dans cette perspective, APB scelle l’individualisation des problèmes d’orientation, à l’œuvre depuis le milieu des années 1980 et consacrée par les dispositions de la loi Jospin du 10 juill. 1989. Conformément aux travaux menés depuis 19887, elle marque un tournant dans la conception institutionnelle de l’élève, envisagé désormais comme devant être acteur de son orientation et de l’élaboration de son projet scolaire et professionnel (loi no 89-486 du 10 juillet 1989, JO du 14 juillet 1989, BO spécial no 4 du 31 août 1989)8. Alors que le statut de COP est créé en 19919, la valorisation nouvelle du projet dans les années 1980 et 1990 se développe avec le soutien des principes de la psychologie cognitive qui se répandent dans le domaine de l’orientation en particulier scolaire via une littérature qui s’attache à rendre compte des concepts, méthodes, outils, processus psychologiques utiles à la formalisation des projets scolaires et professionnels.
7La connaissance de soi, en tant que domaine de compétences et de connaissances attendues, apparaît alors sur un même pied d’égalité que l’approche des activités professionnelles, l’environnement social et économique ou encore la connaissance des grands systèmes de formation (Oller, 2012). La nouvelle rhétorique de l’orientation active, introduite officiellement par la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) en 2007 pour optimiser la transition entre l’enseignement secondaire et supérieur, n’est autre que le prolongement de ces évolutions : elle consacre un élève « acteur d’un rôle qui lui impose de mettre en scène un projet professionnel » (Laval et al., 2011 : 203) et en cela, nous retrouvons dans ce versant un lien de filiation avec la mise en forme d’APB, conçu à son origine comme une branche du dispositif d’orientation active impulsé en 2007. L’empowerment du bachelier sur le marché de l’enseignement supérieur est ainsi central dans le modèle proposé par APB qui, en tant que guichet unique « transactionnel » et « intégré » (Lobet-Maris, 2001 : 30), laisse le candidat circuler librement parmi les formations proposées via l’interface numérique, tel un consommateur qui choisirait les « biens » à déposer ou non dans son « panier ». Par son mot d’ordre, APB organise un marché des formations supérieures « libre » au sein duquel des candidats, pensés comme capables d’autodétermination, seraient tout à fait en mesure de se saisir de la diversification des filières en marche depuis les années 1980 et de maximiser leurs préférences conformément avec la représentation de l’agent rationnel donnée par l’homo œconomicus.
- 10 Pour autant, il ne s’agit pas d’affirmer que l’incitation à la libre formulation des vœux contenue (...)
- 11 Prenons l’exemple d’une candidature exprimée vis-à-vis d’une licence : dans le cadre du vœu absolu (...)
8Précisons que ce n’est pas directement l’incitation à la libre formulation des vœux post-baccalauréat qui génère l’incertitude dont la production et la réduction sont évoquées ici : en effet, l’exigence de formulation de vœux est bien antérieure à la plateformisation de l’accès à l’enseignement supérieur si nous considérons que, depuis les années 1980, le projet scolaire et professionnel, et donc la formalisation des aspirations scolaires, est placé au cœur du parcours d’orientation de l’élève10. En revanche, l’obligation de hiérarchisation des vœux est directement liée au choix de coordonner nationalement les admissions post-baccalauréat et de choisir une plateforme à fonctionnement algorithmique comme support de cette entreprise. Pour produire des décisions d’affectation post-baccalauréat, l’algorithme a besoin, d’une part, de faire correspondre la liste de vœux hiérarchisée établie par les lycéens et, d’autre part, une liste classée de candidats à une formation. Dans le cas des filières sélectives, en particulier les CPGE, l’algorithme ne produit que des « gagnants » puisque son mécanisme d’appariement et d’acceptation différée permet à la formation de faire une proposition d’affectation uniquement à ceux susceptibles d’y répondre favorablement, faute de mieux ; a contrario, pour les formations non sélectives et en particulier les licences universitaires, l’algorithme établit lui-même la liste classée de postulants à une formation puisqu’en vertu de la loi Savary de 1984, ces formations doivent accueillir tous ceux qui s’y présentent sans pratiquer aucune sélection (elles n’ont donc pas accès aux classements réalisés par les lycéens). Trois critères sont pris en compte par l’algorithme : après avoir donné la priorité aux candidats résidant dans l’académie, l’algorithme privilégie les préférences exprimées en vœu absolu puis en vœu relatif11 pour induire des priorités entre les lycéens.
- 12 Ces bacheliers, en général issus de milieux populaires passant par les filières professionnelles o (...)
9Ainsi la hiérarchisation des vœux coordonnée par l’algorithme de classement intègre-t-elle la consigne de départager l’ensemble des candidats, car il y a davantage de demandes que d’offres de formation, l’une comme l’autre traversée par des effets de concurrence et de hiérarchie. Du point de vue du leitmotiv d’APB, cette hiérarchisation rompt la chaîne préférence-vœu-inscription en signalant aux candidats qu’une demande de formation, exprimée sous forme de vœu, ne conduit pas automatiquement à une inscription effective dans cette formation ; elle contrarie ainsi le mot d’ordre d’APB et l’idée que l’expression sincère des préférences individuelles ne peut être que la seule stratégie gagnante. Du point de vue des candidats, la hiérarchisation des vœux s’apparente à un dispositif de suspension du libre choix qui commande de respecter, non pas l’ordre des préférences dans l’ordonnancement des candidatures, mais l’ordre des risques en privilégiant les formations dans lesquelles le candidat a le plus de chances d’être accepté. Elle met ainsi à l’épreuve sa capacité à retranscrire ce qui a été compris des hiérarchies entre filières, des effets de concurrence entre formations et de sa position dans le champ scolaire ; il est ainsi attendu que les vœux du candidat ne traduisent pas des espérances subjectives, mais mettent en scène le calcul anticipé qu’il a réalisé de ses chances objectives d’accès (Bourdieu, 1966). C’est pourquoi le message contradictoire d’APB, la libre formulation d’un côté et l’incitation au calcul de l’autre, reconstituent des frontières déjà mises en évidence par d’autres chercheurs : entre ceux qui adhèrent à cette « matrice de pensée » (Lemêtre et Orange, 2017 : 57), possèdent les moyens d’adopter des comportements stratégiques face à APB, et ceux qui se condamnent à la production de classements non fructueux du point du fonctionnement sous-jacent d’APB (ibid.)12.
10Sous APB, le libre choix s’impose donc comme une contrainte, bien que celle-ci soit invisibilisée par le mot d’ordre a priori libéral, que les bacheliers doivent intérioriser faute de sanction : « Vous êtes candidat pour une admission en première année de licence en Île-de-France : il vous est prescrit de ne pas exprimer moins de six vœux. Suivez ce conseil, car dans le cas contraire, les conséquences risquent de vous porter préjudice ! Votre candidature passera automatiquement après celle des lycéens qui ont respecté cette préconisation », prévient ainsi l’ouvrage de B. Magliulo (2013 : 167) dans APB. L’admission post-bac décryptée. La logique de l’activation des conduites, incarnée par le mot d’ordre d’APB, responsabilise les individus. Auparavant, au temps de la seule orientation active, l’injonction à formuler un projet d’orientation scolaire et professionnel « autonome » et « cohérent » avec ses résultats scolaires et sa « personnalité », rendait l’élève responsable de la réussite, mais aussi de l’échec de son projet. APB assure le prolongement de cette dynamique : il enjoint aux candidats de transformer leur comportement et leur mode de pensée sur le modèle de ce qui est exigé par la plateforme (ibid.), non pas le libre choix, mais le fonctionnement algorithmique et l’apprentissage des concurrences scolaires pour hiérarchiser correctement ses vœux et produire des décisions positives d’affectation.
11Il est bien question dans cette exigence de hiérarchisation des vœux de gouverner les conduites des candidats dans le sens d’une maximisation des chances d’accès à une formation supérieure et non plus seulement dans celui des préférences sans autocensure ni calcul. Les ouvrages explicatifs consacrés à APB attestent explicitement de cette évolution puisqu’un certain nombre d’entre eux se rejoignent sur la proposition faite au lecteur de lui dévoiler les stratégies gagnantes à adopter pour maximiser ses chances d’avoir satisfaction vis-à-vis de ses vœux formulés. Celles-ci sont d’ailleurs mises en avant dès la couverture des ouvrages comme des arguments marketing : « Les stratégies pour accéder aux formations que vous souhaitez » sont annoncées en couverture du livre de B. Magliulo (2013) quand la promesse d’« élaborer une stratégie » est faite sur celle de M.-B. de Bournonville (2013) – nous pouvons citer d’autres exemples comme le livre de Sophie de Tarlé (2011) intitulé Admission Postbac mode d’emploi. Les stratégies à adopter pour voir ses vœux exaucés. Les auteurs signalent d’entrée aux lecteurs et futurs candidats APB que la satisfaction des vœux ne peut être envisagée sans l’élaboration d’une stratégie, comme en témoigne cet extrait de l’introduction du chapitre 13 du livre de B. Magliulo (2013 : 164) intitulé « Des astuces pour bien s’inscrire à la fac » :
« Une chose est de demander à entrer dans une formation, une autre est d’y être admis […] Pour un nombre limité de places, il y a presque toujours, un plus grand nombre de candidats. Entre les deux, des obstacles à franchir, des épreuves variées. Lesquelles ? Comment s’y préparer ? Même en ce qui concerne les formations supérieures non sélectives, il existe un certain nombre de pièges ».
12L’auteur préfigure l’injonction à adopter un comportement stratégique, comportement désormais nécessaire pour espérer convertir ce que les ouvrages appellent un « choix d’orientation » en une inscription dans un établissement : la présentation de ces stratégies peut être tournée vers un encouragement à la prudence (ne pas faire de vœux imprudents, demander des formations non sélectives) ou au calcul (situer les filières les unes par rapport aux autres, se situer soi-même par rapport au niveau supposé de l’établissement afin d’estimer ses chances d’accès). Ces encouragements sont particulièrement mis en avant lorsque M.-B. de Bournonville (2013 : 92) réalise des « études de cas » où elle présente le parcours scolaire d’un candidat fictif, ses ambitions professionnelles, sa liste de candidatures et sa liste de vœux définitivement validés puis classés :
Jean est élève en terminale S, il souhaite devenir ingénieur et est dans l’ensemble plutôt bon élève [il vise prioritairement des classes préparatoires et des IUT] […] [Commentaire de sa liste de candidatures] Jean a fait deux erreurs stratégiques : il formule des vœux en première année universitaire L1 […], mais il oublie de mettre six vœux, alors que les L1 demandées sont en Île-de-France et avec un nombre de places limité, son cas sera donc examiné pour ces formations après les étudiants ayant formulé six vœux de L1. […] [Commentaire de sa liste de vœux définitivement hiérarchisés] Les deux premières CPGE classées par Jean sont d’excellentes prépas. Chaptal [son troisième vœu] est une très bonne prépa. Si Jean veut vraiment intégrer une classe préparatoire, avec un bon dossier, il aurait eu intérêt à classer Chaptal au moins en deuxième, en se laissant un vœu de rêve. Certes, les lycées n’ont aucun accès à l’ordre de classement, mais lorsque le vœu 3 a été examiné, des candidats peut-être moins bien classés que Jean sur la liste fournie par Chaptal, mais ayant demandé ce lycée en premier ou second, ont déjà rempli le nombre de places parmi les candidats à appeler. Pour entrer en CPGE, Jean doit maintenant espérer le désistement d’un candidat.
13Cette étude de cas confirme que, dans l’établissement et la hiérarchisation des vœux, les candidats doivent prendre en compte l’état du marché de l’enseignement supérieur, de la demande de formations sur le territoire et des concurrences établies entre elles : en l’occurrence, l’auteur précise qu’étant donné l’infériorité de l’offre par rapport à la demande en première année de licence en Île-de-France, le candidat aurait dû formuler six vœux pour maximiser ses chances d’accès (vis-à-vis de l’algorithme qui donne la priorité aux candidats ayant fait six demandes de licence) dans cette filière, quand bien même sa liste ferait apparaître un penchant pour des filières scientifiques sélectives. À la lecture des conclusions de l’auteure, le candidat semble avoir établi une liste trop fidèle à ses préférences de premier ordre : trois vœux de licence classés en 5e, 7e et 10e position au lieu de six, conformément à son souhait d’entrer plutôt en classe préparatoire ou en IUT. De la même manière, l’auteure reproche à Jean d’avoir classé en vœux « de rêve » no 1 et no 2, les lycées Louis-le-Grand et Henri IV, et en vœu no 3 le lycée Chaptal, une CPGE reconnue, mais qui demeure moins réputée que les deux premières. L’auteure pointe ainsi du doigt, comme une mauvaise stratégie, l’établissement par le candidat d’une liste de candidatures qui soit trop attentive au niveau de prestige accordé aux trois établissements : c’est pourquoi elle lui conseille de ne formuler qu’un seul vœu « de rêve » et de remonter le lycée Chaptal dans son classement, car, en le plaçant en troisième position, Jean perd la priorité vis-à-vis des candidats ayant classé ce même lycée en vœu no 1 ou no 2 quand bien même ils auraient de moins bons dossiers.
14Cette étude de cas valide l’absence de transformation automatique d’une préférence scolaire en une décision positive d’affectation post-baccalauréat : le vœu n’est qu’un intermédiaire entre les deux, comme une préférence de second ordre manipulée, à laquelle on a appliqué une stratégie de réussite. Pour obtenir satisfaction, les candidats doivent donc déformer l’ordre subjectif de leurs préférences et en cela, cette étude de cas valide implicitement la place de l’algorithme, même s’il n’est pratiquement jamais mentionné expressément comme objet intermédiaire entre le candidat et son affectation dans une formation post-baccalauréat. Ces modes d’emploi, et avec eux leurs rédacteurs, apparaissent comme des agents sociaux intermédiaires entre le dispositif APB et les candidats qui agissent comme vecteurs de réduction de l’incertitude générée par le fonctionnement de la plateforme et par l’état du marché des formations supérieures que son algorithme intègre à ses calculs. Ils familiarisent le lecteur avec l’idée, en même temps qu’ils l’assoient, qu’il n’y a pas de satisfaction, mais seulement des chances de satisfaction des vœux formulés via la plateforme APB.
15Plus largement, l’existence même de ces modes d’emploi témoigne du fait que le pari de la simplification des démarches d’inscription post-baccalauréat réalisé par les promoteurs d’APB n’est que partiellement gagné. C’était pourtant le projet initial d’APB : celui-ci est promu comme un outil de centralisation de l’information, comme une plateforme de préinscription produisant elle-même les explications relatives à son fonctionnement ; son leitmotiv, la réalisation de vœux sans autocensure ni calcul, appuie d’ailleurs ce pari de l’« explicitation totale » (Akrich et Boullier, 1996 : 2) puisque le candidat est simplement appelé à formuler et ordonner ses préférences sans procéder à un calcul nécessitant une aide extérieure. Comme nous l’avons vu, APB est cependant traversé par des logiques de fonctionnement sous-jacentes qui ne sont pas directement accessibles par le simple respect des préconisations intégrées à la plateforme : les ressorts de la compréhension d’APB sont alors « excorporés », complétés par la production et la diffusion d’ouvrages ou d’articles spécialisés assurant la description du fonctionnement d’APB et la formation de l’utilisateur.
16Parce qu’il fonctionne sur la base d’un mot d’ordre officiel, du respect des préférences et d’un mécanisme disciplinaire dissimulé, le calcul des chances d’accès ainsi que le respect de l’ordre des risques faute de sanction, APB rend l’espace des possibles post-baccalauréat non seulement abstrait, mais aussi imprévisible. L’incertitude ainsi générée et la nécessité d’anticiper son fonctionnement transforment les définitions de l’orientation post-baccalauréat : les problèmes s’y rattachant ne sont plus seulement des problèmes de formulation de vœux et d’identification des préférences scolaires, mais concernent également la hiérarchisation des vœux et la maximisation des chances d’accès dans les filières demandées. Ce tropisme de la procédure au détriment de l’orientation elle-même tend à rendre caducs les mécanismes classiques d’accompagnement qui ne suffisent plus à répondre aux injonctions implicites de la plateforme. Nous pouvons le constater dans le foisonnement des guides explicatifs des plateformes qui tendent à supplanter les ouvrages plus classiques d’aide à l’orientation, mais aussi, sur le terrain grâce aux COP qui font remarquer des changements dans les demandes exprimées à leur égard. Soucieux de formuler de « bons » vœux et des classements « corrects » donc stratégiques, les lycéens et leurs familles réagissent à ces nouvelles injonctions scolaires en dirigeant leur demande de manière croissante vers la recherche de réponses en termes de stratégies à adopter pour maximiser ses chances d’accès dans telle ou telle filière :
« On intervenait largement sur la question de la hiérarchisation […] et puis y’avait la question aussi des choix relatifs et absolus c’est-à-dire que si par exemple on prenait des risques, on demandait des prépas, mais on n’était pas sûr d’être pris, si on voulait on demandait une filière en tension, mais peut-être qu’on n’aurait pas l’université de son choix du coup. Par exemple c’était le cas du droit, il valait mieux le demander en vœu 1 ! Enfin voilà les questions auxquelles on devait répondre avec les jeunes… » (entretien avec un conseiller d’orientation-psychologue du CIO Médiacom, le 26 juin 2019).
17Pour satisfaire les interrogations des futurs candidats, les COP doivent s’approprier le fonctionnement d’APB pour en transmettre tous les rouages aux demandeurs. Ils sont conduits à se métamorphoser en experts de la formulation et de la hiérarchisation des vœux afin de pallier les incertitudes générées par la plateforme, comme en attestent ces extraits d’entretien avec deux psychologues de l’Éducation nationale (PsyEN) ayant travaillé sous APB :
« On est vraiment, tant par les familles que par l’institution, investis, et ça fait partie de nos missions, comme des experts d’APB, c’est nous qui connaissons le mieux normalement dans l’établissement APB, c’est même mis à un niveau symbolique c’est-à-dire que les réunions d’information aux parents sur APB c’est le psychologue qui fait l’information. Moi je me retrouve cette année à être devant 300 parents à expliquer la procédure, dans quelque chose d’assez technique, quelque chose [qui tient] tant de l’agenda, du calendrier, du fonctionnement, comment fonctionne la phase principale, les délais de réponse, comment on fait des vœux donc sur les outils techniques. J’ai eu cette casquette d’expert APB tant pour les établissements et les familles avec cette demande “comment on doit, combien de vœux”, etc. […] On est saisis par les familles et c’est pour ça que je vous dis qu’on a l’obligation d’être hyper compétent sur comment se passe APB pour répondre à cette première angoisse et pour répondre euh parfois ça s’arrête là » (entretien avec un conseiller d’orientation-psychologue du CIO Paris-Nord, le 28 juin 2019).
18Cette mutation en experts techniques d’APB s’opère discrètement via une recomposition des modes de réponse proposée à leur public et non par une réorientation brutale de leurs missions officielles. La discrétion, ou du moins le caractère non officiel des changements provoqués dans le travail des COP, peut être expliqué par le fait que, l’instauration par APB d’un marché de formations pour lesquelles les candidats peuvent théoriquement formuler librement des vœux fait écho chez ces professionnels, a un rôle ancien : en effet, depuis les années 1980, les COP sont impliqués dans la construction et la rationalisation des choix scolaires et professionnels avec un pendant direct, un rôle dans le retour à la réalité dans les cas de choix irréalistes qui ne sont pas en accord avec le profil de l’élève où ne tiendraient pas compte des hiérarchies scolaires ou de l’état du marché de l’emploi. Aussi, les missions des COP face à APB ne se complexifient pas dans le travail d’accompagnement de l’élève dans l’espace des possibles universitaires ou supérieurs puisque la problématique de la formulation de choix, transformée sous APB en formulation de vœux, n’est pas nouvelle : la complexification intervient dans l’exigence de « hiérarchisation des vœux » et la rupture de la chaîne préférence-vœu-inscription que les COP doivent appréhender et contourner pour répondre aux sollicitations des demandeurs. Bien qu’ils l’acceptent et la revendiquent comme une des « casquettes » de leur profession, les COP semblent néanmoins être en tension voire en résistance vis-à-vis de cette nouvelle mission débutée avec l’introduction d’APB.
19Ce n’est pas le cas de tous les professionnels de l’accompagnement scolaire : notons par exemple la recrudescence de cabinets de coaching privés qui se sont saisis des incertitudes produites par la plateforme pour promettre à leurs clients de remettre de l’automaticité dans la chaîne reliant sans intermédiaire la préférence de l’élève et son affectation. Le site Tonavenir.net, un réseau privé d’orientation né en 2009, met ainsi en relation des conseillers d’orientation exerçant en libéral, des étudiants et des « pass » tarifés d’accompagnement du candidat dans ses choix d’orientation : ainsi la formule « inspiration » a pour objectif la détermination de la liste de vœux par le conseiller d’orientation (à charge ensuite pour le candidat de les entrer dans APB) quand la formule « sérénité », plus onéreuse, assure la prise en charge, par le professionnel, de la constitution de la liste de vœux et leur enregistrement dans APB. Il y a en revanche chez les COP rencontrés une tension entre deux formes de pratiques qui s’exprime et grandit sous l’effet de la plateforme. La première consiste à tenir compte de la demande immédiate exprimée par le lycéen et/ou sa famille bien souvent relative à la formulation et la hiérarchisation des vœux sur APB. Cette pratique fait appel à des compétences acquises progressivement sur le terrain parce que d’autres agents scolaires comme les proviseurs et les conseillers principaux d’éducation, leur ont délégué le travail de présentation et la maîtrise de la plateforme auprès du public :
« On nous appelle “expert”, on est vu comme expert des procédures et donc on doit accompagner, être en appui aux chefs d’établissement, aux CPE [conseiller principal d’éducation], aux profs, sur des questions alors comment ça se passe l’orientation, mais aussi de manière très concrète, comment fonctionne la procédure » (entretien avec un conseiller d’orientation-psychologue du CIO Paris-Est, le 27 juin 2019).
20La seconde consiste à identifier la demande sous-jacente, à rechercher la « vérité du sujet » qui s’exprime derrière la demande immédiate d’aide à la compréhension d’APB. Dans les extraits suivants, nous en apercevons en creux quelques éléments de caractérisation :
« Vous avez beau donner toute l’information pour être ingénieur, vous pouvez faire une prépa, une fac, un IUT, le jeune il a beau avoir toute l’info, c’est pas ce qui va lui permettre de dépasser certains freins. Et c’est là où notre travail de psychologue il est de prendre un peu de recul sur l’information pour essayer de travailler avec le jeune sur ce que ça vient jouer chez lui, c’est à dire soit il a une idée et il n’arrive pas à faire un choix et donc qu’est-ce qu’il y a derrière cette difficulté au choix ? Soit souvent c’est cette demande, je sais pas ce que je veux faire, faut que je fasse des vœux. Et ben du coup, là c’est toute votre finesse de psychologue qui joue pour essayer de rencontrer ce jeune, apprendre à le connaître, accueillir ce côté complexe » (entretien avec un conseiller d’orientation-psychologue du CIO Paris-Est, le 27 juin 2019).
« Les questions d’orientation viennent toucher l’identité du jeune, l’adolescence, mais aussi la question de la séparation vis-à-vis des parents parfois. Poser un choix d’orientation c’est aussi se confronter au regard des parents : est-ce que je fais ce qu’ils attendent de moi, est-ce que je fais des choses contraires ? Donc dans le choix d’orientation y’a plein de choses un peu inconscientes qui viennent se jouer dans la problématique familiale. La problématique du choix est très compliquée à l’adolescence, les ados, ils apprennent à se connaître que ce soit au niveau de la sexualité, de l’identité… » (Entretien avec une conseillère d’orientation-psychologue du CIO Paris-Sud, le 26 juin 2019).
- 13 À cela, il faut ajouter deux variables aux conditions d’exercice : la variable de la formation (fo (...)
21Nous comprenons au cours des échanges avec ces professionnels que l’accompagnement psychologique consistant à rechercher de la demande sous-jacente devrait « théoriquement » représenter la majeure partie de leur travail, mais qu’il n’y a guère de place pour exercer ce versant de leur profession, le manque de temps et l’importance accordée à APB par les candidats et les familles étant les raisons les plus avancées. Par manque de temps, il faut entendre que les COP ne sont pas des thérapeutes, d’après leurs propres termes, au sens où ils n’assurent pas de suivi sur le long terme et par conséquent ne sont pas en mesure de dépasser la demande immédiate pour atteindre la demande sous-jacente. Il faut aussi comprendre que le calendrier scolaire est rythmé par les échéances d’APB qui ont tendance à influer sur les demandes : l’offre de dématérialisation des affectations post-baccalauréat proposée par APB transforme les préoccupations des lycéens, désormais tournées vers les stratégies à adopter pour maximiser ses chances d’accès. Au final, c’est le tropisme procédural de l’orientation post-baccalauréat impulsé par APB qui place malgré eux, les COP en situation d’expertise. Ils tentent, malgré les sollicitations de l’Éducation nationale, de leur hiérarchie et de leur public, de ne pas se transformer définitivement en experts des plateformes, néanmoins, ce qui transparaît au moment d’évoquer leur travail quotidien, c’est le temps important passé à expliquer APB aux familles, à répondre aux demandes concernant les stratégies à adopter pour qu’un vœu se réalise13 : « Cette casquette qui nous prend beaucoup de temps et d’énergie et qui nous demande de nous former et d’être compétent là-dessus pour être conseiller technique de ces outils. » (Entretien avec un conseiller d’orientation-psychologue du CIO Paris-Nord, le 28 juin 2019).
22Le cas des COP confirme les apports de la littérature sur les architectures informatiques (Nonjon et Marrel, 2015). Celle-ci a montré que les technologies de gestion pouvaient faciliter des processus de reprofessionnalisation, appuyer une quête de professionnalité et, en effet, les COP se professionnalisent bien au contact d’APB puisque contraints de développer des compétences qui ne relèvent pas de leur formation initiale. Il semblerait, en revanche, que l’introduction d’APB dans leur agenda de travail déplace, tout en le rétrécissant, leur territoire professionnel : en effet, ils sont poussés par les proviseurs et professeurs principaux hors les murs de leurs bureaux de conseilleurs d’orientation-psychologue pour assurer la présentation et l’explication technique d’APB auprès des lycéens et de leurs familles au cours de réunions d’information ; par ailleurs, ils sont éloignés un peu plus du souhait historique, mais contrarié de la profession, l’accompagnement psychologique des élèves dans leurs réflexions relatives à l’orientation ; un souhait qui ne s’était pas clairement concrétisé avec la reconnaissance du statut de conseiller d’orientation-psychologue en 1991 alors même qu’elle les avait en partie libérés du rôle d’informateur dans lequel ils avaient été longtemps enfermés (Lehner, 2020).
23Si la neutralité mathématique de l’algorithme, érigée en norme directrice d’APB, semble a priori rassurante pour les candidats, car « a-normative » (Rouvroy et Berns, 2013), le portail de coordination des admissions post-baccalauréat porte néanmoins, malgré ce garde-fou, des propriétés dont il était possible de penser qu’elles étaient étrangères à une entreprise de plateformisation. En effet, APB génère de l’incertitude dans la mesure où la plateforme livre les préférences exprimées des candidats à un brassage algorithmique qui ne garantit pas que la décision produite respecte les vœux exprimés. D’ailleurs, le Rapport du médiateur de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur. Des grands nombres vers l’individuel (Bisson-Vaivre, 2016) justifie son intervention sur la question d’APB par cette ambivalence : « L’avantage d’APB pour l’étudiant est d’avoir en sa possession une procédure unique pour toutes ses demandes d’admission, moins anxiogène que de faire parvenir des dizaines de candidatures […] Les parents, préoccupés par la réussite et l’insertion professionnelle de leurs enfants, attendent beaucoup de l’outil. La plateforme APB joue donc un rôle considérable et, alors qu’elle a pour objectif de faciliter les démarches, elle concentre en réalité toutes les angoisses ».
24En focalisant notre attention sur les mutations de l’offre d’orientation scolaire, que nous avons analysées comme des effets sociaux de l’adossement des procédures d’admission post-baccalauréat à des plateformes numériques et algorithmiques, notre article interroge in fine le fonctionnement d’APB dans ce qu’il a produit en termes de contradictions et de paradoxes vis-à-vis de son leitmotiv officiel ayant accompagné tout son déploiement. Se rencontrent ainsi au cœur de la plateforme : d’un côté, la rhétorique de l’autonomisation et de l’empowerment des candidats par la simplification des démarches, rattachée par ailleurs au mythe ancien de l’élève acteur de son orientation ; de l’autre, le renforcement de sa dépendance vis-à-vis des structures venues pallier l’incertitude engendrée par la plateformisation des procédures d’admission post-baccalauréat – avec toutes les inégalités d’accès aux structures d’orientation qui lui sont conséquentes. Dans un espace laissé vacant par une législation quasi muette sur les modalités d’organisation des admissions post-baccalauréat, la plateformisation semble échouer à soutenir le leitmotiv officiel d’APB. Au contraire, elle semble produire du risque quand bien même elle est introduite pour supporter un régime libéral et non sélectif qui invite les candidats à n’écouter que leurs préférences de premier ordre et leur garantit que ce comportement est la seule stratégie gagnante.