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Notes de lecture
Théories, méthodes

Claire Polo, Le Débat fertile. Explorer une controverse dans l’émotion

Grenoble, Université Grenoble Alpes Éd., 2020, 262 pages
Jean-Charles Chabanne
p. 625-627

Texte intégral

1Claire Polo est maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’université Lyon 2. À la suite de sa thèse, elle fait paraître un ouvrage qui sera très utile pour les chercheurs, les étudiants et les professionnels de l’enseignement ou de la médiation s’intéressant aux conditions de réussite de ce qu’elle appelle un « débat fertile », et à tous ceux qui cherchent des outils pour analyser finement des discussions à visée éducative visant à apprendre à explorer oralement une question en tension.

2C. Polo a construit ses outils d’analyse à partir de l’étude très fine d’un corpus qui illustre certaines formes les plus exigeantes de ce type de débat : la controverse socioscientifique (CSS), soit un débat organisé à propos d’« une question de société non consensuelle à forte composante technico-scientifique ». L’actualité nous en a donné de très beaux exemples, tout en nous montrant l’absolue nécessité, pour tous les acteurs de l’éducation, de former au « débat fertile » quand nous sommes témoin de la vacuité et de la violence des débats stériles, autour de questions socialement vives, dont l’exploration « ne s’épuise pas dans une expertise unique, et ne peut se fonder que sur le dialogue ». C’est dire la pertinence de cet ouvrage, qui apporte des outils théoriques originaux sans jamais perdre de vue les perspectives applicatives et leurs contraintes.

3Le livre s’appuie sur un matériel empirique analysé avec un grand degré de précision et documenté auprès de plusieurs champs disciplinaires croisés, relevant des sciences de l’éducation, des sciences du langage, et par certains points de la psychologie. Le projet de recherche est double ; il s’agit d’abord de produire des connaissances sur les interactions argumentatives en contexte éducatif, en saisissant conjointement trois dimensions entrelacées : cognitive, sociale et émotionnelle, et en modélisant les conditions qui déterminent la qualité argumentative des échanges dans ces trois dimensions. Cette description a une portée pratique : elle donne des outils de compréhension et d’intervention pour concevoir et piloter les CSS afin d’éviter qu’elles dérivent soit vers l’échange convenu d’opinions non discutées, soit vers l’affrontement de points de vue disputés mais non discutés – ce qui caractérise le débat stérile.

4Un chapitre est consacré à un historique de la notion de CSS, puis à la présentation d’un corpus considérable constitué d’enregistrements multiples de dix séances d’un même « café scientifique », animé dans dix classes du secondaire de quatre établissements, dans trois pays différents (France, États-Unis, Mexique). La question proposée à la discussion porte sur ce qui conditionnera, dans l’avenir, l’accès à l’eau potable. Un dispositif pédagogique commun à toutes les séances fait alterner de manière précise des phases de travail en petits groupes, des temps d’apport d’information et des phases de synthèse où les opinions élaborées en groupe sont présentées et discutées.

5Le chapitre suivant présente les outils conceptuels et méthodologiques que C. Polo a repris et développés à partir de références très variées en sciences du langage (analyses interactionnelles, théories de l’argumentation, logique naturelle…), et en sciences de l’éducation (didactique, apprentissage collaboratif). Les lecteurs ne manqueront pas de possibilités de les réutiliser tant ils sont à la fois précis, denses et rendus très maniables. Ce cadre s’enracine dans une conception de l’argumentation abordée résolument comme une activité multidimensionnelle, inscrite simultanément dans trois logiques : descriptive, prescriptive, et affective.

6Le discours porte trace d’une activité descriptive correspondant à la mise en jeu des savoirs, ou plus exactement au continuum « savoirs-croyances » qui rend mieux compte de l’hétérogénéité épistémologique des objets de la conversation ordinaire, y compris en contexte scolaire. Les savoirs-croyances sont modélisés suivant cinq caractéristiques : leur niveau logique, leur niveau de généralité, la comparabilité aux savoirs de référence (d’où ce continuum qui ne hiérarchise pas immédiatement les contenus en fonction d’un degré de véracité extrinsèque), la position didactique à ces mêmes savoirs et leurs sources. On voit que des liens sont faits vers la psychologie (par le truchement des modèles de Jean-Blaise Grize, les études sur le « social brain » de Neil Mercer et la « 4E cognition » de Richard Menary (extended, embedded, embodied, enacted), mais aussi vers les disciplines directement intéressées par la qualité des contenus en-jeu, dimension centrale d’une CSS vraiment « fertile » : l’épistémologie et les didactiques, qui s’intéressent à la manière dont des contenus validés sont sémiotiquement travaillés et appropriés au fil de la dynamique collective de l’apprentissage.

7Mais, à aucun moment C. Polo ne sépare cette dimension épistémique d’une dimension axiologique : ces « savoirs-croyances » ne sont jamais coupés de valeurs et de normes de comportement qui jouent leur rôle argumentatif, y compris pour contribuer à la qualité scientifique des échanges. Prendre en compte cette dimension axiologique est aussi, du point de vue didactique, une dimension des contenus tout autant qu’une composante du savoir argumenter pour apprendre. Sur ce point aussi, les outils proposés par C. Polo permettent des analyses très fines de ces enjeux axiologiques.

8Enfin C. Polo complète son modèle par l’intégration de la dimension émotionnelle et affective qui n’est pas considérée comme une composante périphérique voire parasitaire de l’argumentation, mais essentielle, d’où l’expression-titre de l’ouvrage : explorer une controverse dans l’émotion, on pourrait dire grâce à elle et non malgré elle. Là aussi, l’autrice précise utilement les concepts parfois fuyants du domaine, et propose des modélisations réutilisables, par exemple ici de ce qu’elle appelle les « sept paramètres topiques émotionnants ». « Accueillir le cadrage affectif des discours argumentatifs, comme faisant partie de leur nature, permet de les appréhender dans toute leur épaisseur et de mieux comprendre les enjeux complexes qui peuvent faire controverse en société » (p. 122). Des études de cas très détaillées et très convaincantes permettent, pour chacune des dimensions, de mesurer l’efficacité analytique des modèles afin de rendre compte de cette épaisseur et de cette complexité.

9Si le chapitre précédent était consacré aux « en-jeux » des CSS, le suivant développe une approche des conditions et manifestations d’une discussion réussie, quand les groupes parviennent à raisonner ensemble. C. Polo propose un autre outil offert au lecteur, une « grille pour l’analyse des discours de groupe multi-niveaux (ADiGM) », qu’elle a produit à partir d’une analyse de ses données, pour rendre compte sans l’aplatir de la complexité du « raisonner ensemble ». Croisant les apports de la linguistique interactionnelle et de l’analyse de l’argumentation, tout autant que l’héritage de ce qu’on appelle la didactique de l’oral réflexif, C. Polo distingue le débat fertile défini comme une exploration des deux écueils conversationnels qui, pour les praticiens pourtant intéressés par le débat comme format pédagogique, rendent son usage délicat : l’accumulation d’idées sur la base d’un consensus factice, et la dispute, réduite à l’affrontement stérile des faces. L’intérêt de l’outil ADiGM est de montrer qu’on ne peut pas réduire l’épaisseur du discours collectif à l’un ou l’autre de ces types d’échange, mais qu’ils peuvent se combiner dans des configurations complexes du dialogue éducatif, qui relève d’une éducation au dialogue susceptible d’étayer les débats et non de leur imposer des normes prédéfinies. C’est ici que C. Polo articule de manière originale sciences de l’argumentation et sciences de l’apprentissage collaboratif, entrelaçant le souci des contenus, mais aussi celui des conditions de leur mise en mouvement simultanément discursif, cognitif et affectif. Les outils proposés permettent de suivre de très près des phénomènes qui intéressent autant l’analyste du discours, le sociopsychologue que le didacticien : en effet, le « cadrage émotionnel » conditionne l’« alignement interactionnel », soit l’avancée du débat vers des apprentissages, ou au moins des déplacements de positions à la fois conceptuelles et identitaires. Il y a là des arts de faire et des gestes professionnels qui ne peuvent qu’être éclairés et réorientés par de telles analyses, ce que montrent les sections finales des chapitres toujours consacrées à de (prudentes) propositions d’applications.

10On l’a dit, ce qui est au cœur des controverses socioscientifiques, ce sont en dernier lieu ce qu’on peut appeler les « contenus » (des savoirs croyances, mais aussi des décisions à prendre), désormais donc inséparables des formes collectives d’argumentation et des formes collectives de gestion des émotions. L’importance des contenus est centrale pour permettre de mesurer la différence entre des bavardages animés et agréables et un vrai travail intellectuel effectué dans le cadre d’une pédagogie du débat fertile, sur des objets menacés à tout moment par la tension même des engagements qu’ils appellent. L’ouvrage de C. Polo apporte dans un dernier chapitre d’autres outils pour analyser les contenus en-jeux, préoccupation première de dispositifs visant des apprentissages tout autant qu’une éducation aux formes collectives de ces apprentissages. « De quoi parle-t-on ? » : il s’agit bien d’aller voir de plus près les « modèles cognitifs » (schématisations, au sens de J.-B. Grize, abordées par leur versant discursif), approchés par leurs manifestations discursives sous forme d’ancrages thématiques. Ici l’ouvrage se fait plus méthodologique dans ce qui est une approche sémantique des données posant des problèmes de validation des codages. Sur ce point, C. Polo intéressera les lecteurs partageant les mêmes affres méthodologiques en montrant comment on peut articuler des démarches systématisant et contrôlant ce qui, dans certaines branches des sciences sociales, s’appelle l’analyse par théorisation ancrée. L’apport des outils numériques de textométrie permet l’étude très fine du « comportement des objets de discours », illustré ici par ce qui est au cœur des débats étudiés : comment parle-t-on de l’eau dans ces échanges ? La démarche permet de construire par une méthode robuste des analyses thématiques, mais aussi de personnaliser des scénarios argumentatifs typiques, qui vont permettre, avec prudence, la comparaison des différents corpus non seulement sur le plan de l’analyse interactionnelle, mais aussi sur celui de l’analyse épistémique : C. Polo propose des outils pour une étude détaillée de l’« argumentation comparée ».

11Par ce compte rendu de lecture, qui reste encore partiel, on voit l’intérêt de l’ouvrage pour les disciplines qu’intéresse l’analyse de cet objet emblématique qu’est la controverse socioscientifique : emblématique de problématiques socialement vives dont l’actualité rappelle chaque jour la prégnance ; emblématique de formes nouvelles d’une éducation démocratique qui, disons-le clairement, cherche à former des élèves non seulement capables de restituer des connaissances, mais de les construire en les discutant ; emblématique de formes nouvelles, mais exigeantes d’ingénierie pédagogique, articulant des formats pédagogiques et didactiques variés et cherchant à mettre, comme on dit, « les élèves en activité » sans se prendre aux illusions d’une pédagogie coopérative mal comprise. C’est peut-être sur ce point qu’on aimera poursuivre le dialogue avec C. Polo, en rappelant que cette pédagogie par le débat a une longue histoire, où les difficultés identifiées ont été depuis longtemps reconnues, et où existe une tradition de pratiques empiriques pour organiser l’ingénierie du débat fertile. Mais aussi en rappelant que les situations analysées semblent privilégier des formats d’interaction où les élèves sont livrés à eux-mêmes, peut-être avec l’espoir que la seule pratique du débat fertile repose soit sur le déjà-là, soit sur une forme d’auto-apprentissage. C’est mettre de côté les socialisations invisibles qui rendent possible la réussite de ce pari éducatif, et le dialogue avec la sociologie de l’apprentissage est à ouvrir. Enfin, c’est mettre de côté le rôle du tiers, qui sans doute peut, dans l’idéal, se limiter à celui de l’animateur, au risque de mettre de côté la responsabilité – mais aussi la mise en difficulté – de l’enseignant ou, dans d’autres contextes professionnels, du médiateur (profession en fort développement dans l’éducation dite non formelle). Les formes réussies du débat fertile peuvent-elles seulement émerger de la seule expérience entre élèves à partir de situations purement a-didactiques (au sens du premier Brousseau), ou doivent-elles être là aussi articulées, de manière équilibrée, avec des formes d’étayage de l’argumentation, respectueuses des positions argumentatives, mais participant de formes de régulation didactique ?

12Ces quelques remarques sont des invitations à prolonger la réflexion avec C. Polo, mais elles ne remettent pas en cause l’intérêt de l’ouvrage, par son objet (le débat aux risques de sa fertilité), par ses apports conceptuels, par ses apports méthodologiques et techniques sous forme d’outils d’analyse et de réflexion. Écrit, il faut le souligner, dans une langue extrêmement claire, cet ouvrage est à conseiller, avons-nous dit ; il intéressera tout autant les linguistes, les psychologues, les didacticiens que les chercheurs en sciences de la communication… ce qui est un tour de force !

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Charles Chabanne, « Claire Polo, Le Débat fertile. Explorer une controverse dans l’émotion »Questions de communication, 40 | 2021, 625-627.

Référence électronique

Jean-Charles Chabanne, « Claire Polo, Le Débat fertile. Explorer une controverse dans l’émotion »Questions de communication [En ligne], 40 | 2021, mis en ligne le 01 juin 2022, consulté le 17 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/27854 ; DOI : https://doi.org/10.4000/questionsdecommunication.27854

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Auteur

Jean-Charles Chabanne

Université Lyon 2, ECP, F-69007 Lyon, France

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