1Le présent ouvrage propose des contributions issues d’une journée d’étude du Centre d’étude de l’écriture et de l’image, clôturant une opération de recherche sur « l’image informée par l’écriture en Orient et en Occident » (p. 9). La période considérée est très large puisqu’allant du XVII^e siècle à nos jours, pour des raisons expliquées au début de l’introduction écrite par Annie Renonciat et Marianne Simon-Oïkawa. Celle-ci reprend notamment les justifications philosophiques apportées à la pertinence d’un recours à l’image pour l’éducation des enfants depuis Horace, en ce qui concerne l’Occident (ibid.). Ensuite, la reconnaissance de cette pertinence aussi bien en Occident qu’au Japon et la rareté des études sur le domaine des fonctions pédagogiques de l’image (p. 11) justifient une approche comparatiste. Enfin, selon les auteurs, l’étude comparatiste se justifie par la différence du statut et des formes de l’écriture et de son rapport à l’image dans deux pays qui accordent aux enfants une place centrale (p. 12).

2La première partie envisage les rapports de l’écriture (on ne peut dire la lettre eu égard à la dimension idéographique des kanji, caractères chinois ou sinogrammes utilisés dans l’écriture japonaise) avec l’image dans les abécédaires français et les images en écritures (moji-e) au Japon. Marie-Pierre Litaudon dégage trois fonctions éducatives de l’image : l’image comme intermède récréatif, fonction archaïque sur laquelle l’auteur s’attarde peu, l’image comme agent exhausteur des propriétés scripturales, fonction pragmatique, où l’image est aussi bien support de l’observation phonique que de l’observation graphique, l’image comme agent dissimulateur (fonction ludique), utilisée dans des jeux graphiques comme dans des jeux phoniques. Les deux contributions consacrées au Japon reprennent les deux fonctions pragmatique et ludique de l’image. Torahiko Terada s’intéresse à la fonction pragmatique de l’image pour l’apprentissage des kanji, problème complexe dans la mesure où l’écolier a affaire à différentes formes d’écriture et de mode de composition des kanji. L’image, selon l’auteur, conduit l’élève à intégrer les différents éléments relatifs à l’écriture des kanji dans une logique de distinction d’éléments. Cependant, cette démarche a un prix : l’ordre de traçage des traits aboutit à des figures élémentaires différentes des signes à partir desquels sont constitués les kanji et qui en constituent l’étymologie. C’est une forme particulière de fonction ludique de l’image qu’envisage Marianne Simon-Oïkawa dans l’analyse des moji-e – ouvrages qui présentent des manières de former des figures constituées à partir de caractère d’écriture (p. 40). Liés à la culture enfantine dès l’époque d’Edo (1600-1868), les moji-e, suite notamment à la mise en place d’un système d’éducation de masse à l’ère Meiji (1868-1912), acquièrent une fonction d’instruction par rapport aux problèmes spécifiques de l’écriture en kanji, en exerçant la conscience graphique de l’enfant et en contribuant de manière explicite à l’enseignement du dessin (p. 45). Celui-ci repose sur l’imitation de modèles, mais le peintre Hokusai Katsushika élabora des manuels où il exploita systématiquement les possibilités pédagogiques du moji-e (p. 47). Cette fonction s’étend ultérieurement (fin du XIX^e siècle) à l’apprentissage de l’écriture, marqué par une primauté croissante de la dimension pédagogique en raison du contexte socio-historique et une reconduction de l’image à l’écriture, alors que Hokusaï Katsushika s’inscrivait dans la perspective inverse (p. 52). Quoiqu’il en soit du jugement porté sur cette évolution, les moji-e et leur usage montrent comment divertissement et apprentissage peuvent être pensés comme non contradictoires (ibid.).

3La deuxième partie de l’ouvrage aborde la question de la transmission des savoirs par l’image et de ses effets sur la composition des livres et l’évolution des supports. L’ouvrage fondateur de l’image est – comme le rappelle Annie Renonciat – l’Orbis sensualium Pictus (1658) de Comenius dont l’objectif est « l’apprentissage du langage et l’acquisition d’idées claires « (p. 61). Plusieurs fonctions se retrouvent depuis celle du livre d’image jusqu’à celle d’encyclopédie abrégée des connaissances (p. 62). L’enthousiasme suscité par les découvertes scientifiques et techniques sous le second Empire conduit à un privilège du texte sur l’image, réduite à une fonction purement illustrative. Cependant, la fin du XIX^e siècle marque le début d’une réflexion sur l’image qui met l’accent sur la nécessité d’une lisibilité du support. La conséquence en sera un refus de la photographie jusque dans les années 70. L’inspiration de Comenius se retrouve sur un autre plan, par les albums du Père Castor, l’image y étant pensée en relation avec les besoins des enfants. Des principes assez stricts d’élaboration en découlent pour garantir à la fois un épanouissement et une sécurité de l’enfant, s’opposant ainsi aux « magazines illustrés populaires » (p. 71), opposition qui est aussi présente au Japon contre les mangas. Du côté japonais, Christophe Marquet s’intéresse à l’objectif et au développement des encyclopédies et des manuels à l’époque d’Edo : les ouvrages didactiques illustrés relatifs à l’enseignement familial, destinés aux jeunes filles ; les manuels de correspondance visant l’apprentissage des sinogrammes ; enfin les lexiques illustrés destinés aux enfants et aux ignorants. Un point frappant est la manière dont l’ensemble des questions traitées dans ces ouvrages tournent autour des sinogrammes et de leur apprentissage. Ce qui frappe également est la pluralité des usages possibles de tels ouvrages, que ce soit dans un cadre formel ou dans un cadre plus informel. Naoko Morita envisage le cas particulier du « manga d’information » et à la manière dont, tout en reconduisant les préjugés négatifs à l’égard du média (p. 96), il contribue à transformer ce mode d’expression. C’est notamment la manière dont les mangas pédagogiques utilisent les formes du manga « autobiographiques » (p. 101) et du manga reportage qui retient l’attention de l’auteur. Ainsi se développe une catégorie particulière, le « manga-essai » (p. 101), qui joue de la pluralité des registres d’énonciations qui permettent à la fois une mise en scène de la situation et la possibilité d’une distance.

4La dernière partie aborde la question de la projection de l’image, qui sort ainsi du papier et du livre via notamment l’étude des usages de la lanterne magique. Isabelle Saint-Martin étudie ainsi la pédagogie catéchétique via le « passage de la lanterne magique aux projections lumineuses » (p. 109) Écartant judicieusement les lieux communs sur les vitraux (pp. 107-108), l’auteure évoque l’utilisation de la lanterne magique comme instrument de production d’illusion et d’émotions violente pour envisager ensuite les démarches de vulgarisation du savoir, les religieux comme les laïques s’emparant du média audiovisuel. Son usage dans le cadre de la pédagogie religieuse est justifié au travers d’une signification métaphorique du médium, le caractère lumineux de la projection : le rayon lumineux qui traverse les ombres devient une métaphore de la lumière divine qui pénètre les âmes (p. 112). Le « sermon lumineux » (p. 113) connaît au tournant des XIX^e et XX^e siècles un succès croissant. La projection lumineuse perd peu à peu son caractère illusionniste pour devenir un support pédagogique vers le retour de l’âme à Dieu. Il s’agit alors par « le visible [d’]atteindre à l’invisible » (p. 122). Ce n’est qu’une interdiction par Léon XIII qui mettra un coup d’arrêt à cette propagation pour des raisons religieuses (une église n’est pas une salle de spectacle). C’est la même période qu’envisage Kenji Iwamoto, mais dans un cadre profane. Après un bref historique sur la lanterne magique traditionnelle (utsushi-e) et son héritage religieux, il examine les usages de la lanterne magique moderne introduite en 1874 au Japon, encouragés par le Ministère de l’éducation à une époque où le taux de scolarisation est inférieur à 50 %. Le procédé connaît sa période de gloire au cours du XX^e siècle et aborde un éventail large de savoirs avant d’être supplanté par le cinéma. Mais ne revit-elle pas aujourd’hui avec le Powerpoint et les diaporamas (p. 139) ? Jacques Perriault se situe, lui, dans un temps plus long visant notamment à l’archéologie d’une « filière technologique » (p. 142) conduisant au cinéma, et cela non seulement au travers d’innovations techniques, mais aussi conceptuelles. La question est alors celle du caractère propre des progrès techniques et de la diversification en Occident des usages de la projection, à la différence par exemple de la Chine (mais qu’en est-il du Japon ?).

5Le mérite premier de cet ouvrage est de faire découvrir l’importance de la pédagogie de l’image au Japon, notamment dans son lien avec l’apprentissage de l’écriture en les étayant par des exemples illustrés. C’est donc de manière logique qu’avantage est donné à la production des ouvrages didactiques au japon (globalement deux articles pour un). Ce qui est frappant est la manière dont la problématique de la pluralité et de la spécificité des écritures a joué un rôle important dans l’usage du support image, à la fois en raison de la dimension graphique permettant des jeux divers, de l’exigence d’apprentissage et du nombre des signes ainsi répertoriés. Il est également frappant de voir comment l’investissement du dispositif de la projection lumineuse se fait de manière différente, notamment au sujet de la lumière qui, dans le cadre chrétien, acquiert une dimension symbolique. L’ouvrage se veut donc comparatif. Cependant, si les matériaux pour la réalisation d’un tel objectif sont fournis pour chacun des deux pays (on peut penser notamment à la différence de statut entre la lettre et l’idéogramme), celui-ci n’est pas complètement réalisé par l’ouvrage. Néanmoins, un programme est tracé dans l’excellente introduction et c’est à présent au lecteur de trouver les concepts communs pour la comparaison. Des éléments sont néanmoins donnés, ne serait-ce que par la progression au sein de l’ouvrage du rapport de l’image au savoir (de l’image mode d’emploi à l’image comme mise en scène en passant par le support livresque). Ceci dit, les outils et les concepts présentés auraient pu être plus utilisés et les problématiques parfois mieux partagées (ne serait-ce que par des renvois suffisants des textes les uns aux autres au travers des problèmes qu’ils soulèvent, chaque texte s’occupant d’un pays, sans que la comparaison soit engagée explicitement).

6On pourra ici formuler quelques questions pour engager une telle comparaison. Quelle différence dans le rapport de l’image et du signe entre une écriture alphabétique et une écriture idéographique ? Y a-t-il au Japon une spécificité de l’enseignement par l’image en raison des exigences de l’écriture et de la forme particulière du manga, la bande dessinée européenne présentant à cet égard plus d’obstacle que de moyens ? Quel rapport à la lumière et à la projection dans les religions en France et au Japon ? La place de la lumière y conditionne-t-elle la signification des dispositifs projectifs ? Telles sont quelques unes des questions que ce recueil stimulant et riche en informations a le mérite d’ouvrir. Il y en a sûrement d’autres.