Jean-Louis Chiss, Idéologies linguistiques, politiques et didactiques des langues
Jean-Louis Chiss, Idéologies linguistiques, politiques et didactiques des langues. Limoges, Éd. Lambert-Lucas, coll. Linguistique et sociolinguistique, 2022, 184 pages
Texte intégral
1Structuré en trois parties de dimensions inégales, ce livre de Jean-Louis Chiss, professeur émérite en sciences du langage à l’université Sorbonne-Nouvelle, reprend, parfois en les reconfigurant partiellement, parfois en en développant les idées fondamentales, des travaux publiés antérieurement (2012-2022). La diversité des contextes et des histoires (première partie) éclaire la notion d'« idéologie linguistique » qui investit le domaine de la didactique des langues (deuxième partie) et des politiques du français et de la francophonie (troisième partie). Après l'ouvrage de 2018 chez le même éditeur, il s'agit de préciser certaines définitions, d’expliquer des prises de position, de dialoguer avec d’autres points de vue. La riche matière des seize chapitres du livre s’inscrit dans un intervalle d’une dizaine d’années : 2012-2022, se référant à ce que J.-L. Chiss appelle les « étapes d’un itinéraire » dans l’intitulé de la première partie du volume (p. 13), et s’arrête surtout sur les moments où les thématiques des événements auxquels elle renvoie ont croisé les intérêts de recherche de ce spécialiste d’histoire des théories du langage et de la didactique du français et des langues.
2La période vers laquelle l’auteur tourne son regard scrutateur est marquée de changements importants d’ordre sociétal, politique, économique, culturel, dont les effets touchent la quasi-totalité des domaines d’activité, y compris celui de l’enseignement, en particulier de l’enseignement des langues où, sur notre vieux continent, la relation dynamique entre l’anglais et le français engendre des remises en question.
3Dans les conditions radicalement différentes créées, sur tous les plans, par la « mondialisation » – phénomène de plus en plus prégnant depuis le dernier quart du xxe siècle –, le Conseil de l’Europe entend remettre l’enseignement-apprentissage des langues sur des bases nouvelles, afin de fournir à tous les citoyens, surtout aux jeunes, un moyen de s’inscrire efficacement dans la communication, au niveau local aussi bien que planétaire. Dès 2001, on dispose donc d’un outil de référence : le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECRL ou CECR), résultat de la recherche linguistique menée, plusieurs années durant, par des experts des États membres du Conseil de l’Europe, dans le but de repenser les objectifs et les méthodes d’enseignement des langues. Le CECRL, qui offre une base commune pour l’élaboration, d’abord en Europe, de programmes de langues vivantes, de référentiels, de manuels ou de formes d’évaluation, propose une approche totalement nouvelle dans le domaine : l’approche plurilingue, conçue dans une perspective actionnelle. C’est toujours dans cette perspective actionnelle que se placent les analyses et les commentaires réunis dans le livre de J.-L. Chiss dont nous nous occupons ici.
4Si la réflexion exigeante de l’auteur, processus dans les méandres duquel il invite d’ailleurs les lecteurs à le suivre, porte toujours, d’une manière ou d’une autre, sur la didactique des langues, ses impératifs et les obstacles auxquels elle se heurte, sur ses relations, parfois ignorées ou méconnues avec les humanités, mais aussi avec des domaines essentiels de la vie sociale, les pensées de J.-L. Chiss reviennent régulièrement aux théories du langage pour y chercher des points d’appui utiles ou des arguments difficiles à repousser, dans la tentative de défendre un point de vue qui risque de contredire l’opinion courante.
5La démarche est à l’œuvre dans les discussions de nature terminologique présentes partout dans l’ouvrage, car J.-L. Chiss, qui est persuadé de la nécessité d’un système unitaire de concepts susceptibles d’intéresser les didacticiens et les praticiens de la didactique du français et des langues aussi bien que les spécialistes des théories du langage, se lance dans un travail de conceptualisation de longue haleine.
6En 2001, le CECRL, qui allait servir à « la mise en place d’une politique des langues vivantes cohérente au sein de l’Europe » et faciliter « la coopération entre les établissements d’enseignement de différents pays » avait pour maître-mot la « défense du plurilinguisme » (Rosen Évelyne, Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, CLE International, 2007, p. 139). Comme l’idée de pluralité peut être exprimée non seulement par « pluri- » mais aussi par l’élément savant « multi- », le CECRL introduit une distinction entre « plurilinguisme » et « multilinguisme », précisant que le premier terme signifie « la connaissance d’un certain nombre de langues », alors que le second désigne « la coprésence de langues différentes dans une société donnée » (Beacco Jean-Claude, La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, Paris, Éd. Didier, 2010, p. 108). Pour ce qui est de l’ouvrage présenté ici, seul le premier des deux termes est pris en considération, dans l’acception mentionnée ci-dessus, par l’auteur qui le place au centre d’une longue liste de mots derrière lesquels on devine une problématique extrêmement complexe correspondant à une réalité sociale, politique, institutionnelle et culturelle pour le moins tout aussi complexe. Car cette véritable « macroforme de contextualisation » appelée la « mondialisation », phénomène qui bouleverse les structures politiques et économiques existantes, rompt les équilibres établis tant bien que mal après la Seconde Guerre mondiale, met en doute principes et règles de vie, renverse les habitudes, implique aussi divers types de migrations, des délocalisations plus ou moins inattendues, des mobilités de toute espèce, de nouveaux besoins, surtout une communication bien différente de ce qu’elle était dans un passé pas vraiment éloigné. Tous ces changements exigent une réaction adéquate de la part des institutions et des responsables concernés par les nouvelles réalités, y compris de la part du système d’enseignement et des politiques éducatives de chaque pays. Mais, comme on le voit bien depuis quelque temps, la migration suscite des difficultés incommensurables pour les États et, si l’on s’en tient au domaine de l’enseignement, les experts eux-mêmes en sont encore à se demander, en France et sans doute dans la francophonie, quel français enseigner aux enfants « issus de l’immigration » (Soriano Éric, cité par J.-L. Chiss, p. 27), quelle méthodologie utiliser et quel genre de « tâches » leur proposer d’accomplir, afin d’assurer leur intégration d’abord dans la classe, plus tard, en tant qu’adultes, dans la société qui les a accueillis, pour intervenir avec succès dans la douloureuse question de l’échec scolaire ainsi que pour atténuer sinon faire oublier, surtout aux derniers, le sentiment d’« insécurité linguistique » dont beaucoup souffrent. Et les différences d’ordre culturel et religieux, les idéologies linguistiques viennent compliquer davantage la situation.
7Rappelons cependant que, même au niveau de la terminologie, la question ne parait pas définitivement tranchée, ici comme dans de nombreux autres points. S’appuyant sur l’article de Jean Birnbaum intitulé « La crise des migrants est aussi une crise de mots » (Le Monde, 16 septembre 2015, p. 24), J.-L. Chiss évoque la multitude de termes comme « migrants » ou « réfugiés » que Jacques Derrida avait proposé de remplacer par « arrivants » – à rapprocher peut-être de l’acronyme Enaf : « élèves nouvellement arrivés en France » –, termes auxquels l’auteur du livre chroniqué ajoute « immigrés », « clandestins », « sans papiers », se posant en même temps des questions telles que les suivantes : « Comment les “migrants” deviennent-ils des “immigrés” ? [Quels aspects] des politiques et des processus d’intégration reflète la différence entre immigrants au Canada et immigrés en France avec l’ambiguïté du passage de l’anglais au français du terme immigrant (dans le contexte québécois) ? » (p. 24). Un exemple de ce genre permet à J.-L. Chiss, qui mentionne également le cas de la série terminologique « assimilation », « intégration », « insertion », « inclusion », d’attirer notre attention sur « l’importance des catégorisations et des dénominations pour la conceptualisation des problèmes posés, […] en français comme dans d’autres langues » (ibid.).
8De son côté, la généricité d’un terme peut masquer des spécificités dont il est obligatoire de tenir compte si l’idée est bien présente dans notre mémoire que, pour les « arrivants » dans un pays telle la France, la langue d’accueil à laquelle ils sont confrontés doit fonctionner comme vecteur d’intégration économique et sociale autant que comme marque d’intégration culturelle (p. 27). Cela étant, les experts, les spécialistes venant de domaines variés : didactique des langues, histoire, anthropologie, sociologie et d’autres encore, doivent travailler conjointement pour déconstruire la notion en question. Tel est le cas du terme « mobilités » qui ne laisse point penser qu’entre les diverses catégories de personnes impliquées dans ce type de déplacements (étudiants, touristes, hommes ou femmes d’affaires, nomades, artistes et naturellement « migrants ») il y a de grandes différences qui modifient radicalement les caractéristiques des séjours respectifs.
9Au fil des pages, il arrive que J.-L. Chiss remplace un terme qu’utilisent, depuis assez longtemps déjà, les linguistes et d’autres catégories de spécialistes s’intéressant, chacun à sa manière, à la question du rapport des individus à la langue, par un terme de son choix, mot que l’auteur préfère pour des raisons dont il n’hésite pas à rendre compte publiquement. C’est ce qui se passe dans le cas du terme d’« idéologie linguistique » qu’il emploie dans son discours au lieu de celui d’« imaginaire » par exemple, justifiant son choix par le fait que le mot dont il a besoin ne doit pas évoquer uniquement la question de « l’investissement du sujet » – autrement dit l’inscription de la réalité dénotée dans la « problématique du désir » –, mais renvoyer, comme le terme d’« idéologie linguistique », à des « déterminations politiques et éthiques », à des « ensembles structurés de représentations et de discours » qui se distinguent par leur consistance et leur caractère systématique, surtout par une historicité plus ou moins facile à définir, et qui « s’inscrivent dans des cultures linguistiques et éducatives spécifiques » (p. 78). Ces explications, résultat convaincant d’un long et patient travail d’investigation, permettent au lecteur de mieux comprendre pourquoi le leitmotiv du « génie de la langue française », apparu au xvie siècle, la fameuse « clarté de la langue française », l’idée de l’« universalisme de la langue française » née au xviiie siècle et constamment répétée depuis, la rengaine des multiples « crises du français » qui hantent les esprits à divers moments de l’histoire du pays, de ses institutions et des relations de la langue française à d’autres langues, relèvent, tout comme l’idée de la « hiérarchie des langues », du domaine des idéologies linguistiques, qui n’existent certainement pas qu’en France, qui peuvent influencer les politiques linguistiques élaborées par l’État, et qui, inscrites dans des temporalités diverses, se métamorphosent, revêtant la forme de mouvements ou de débats – susceptibles de susciter des conflits – autour de questions comme celle du recul du français devant l’expansion explosive de l’anglais, celle de la féminisation des noms de métiers ou celle de la réforme de l’orthographe française, prolongée actuellement par la dispute relative à l’adoption de l’orthographe inclusive.
10Mais on ne peut parler d’une « crise » de ce genre, en énumérer les caractéristiques – rigoureusement décrites –, identifier avec exactitude les causes réelles du phénomène, en prévoir l’évolution, se prononcer éventuellement sur un potentiel moyen de sortir de l’état en question, si on ignore les particularités de l’espace où ce phénomène se manifeste et surtout celles du moment de l’histoire où il se déroule, se contentant de juger les choses avec les idées et les interprétations propres au « présentisme ». On ne peut discuter des idéologies linguistiques sans les localiser rigoureusement dans le temps et l’espace, en tenant compte des conditions réelles imposées par le « contexte » et l’« historicité » à ceux qui sont visés par ou impliqués, à des degrés variables, dans les événements plus ou moins directement liés à ces idéologies linguistiques et aux politiques sur lesquelles elles exercent leur influence. On ne peut comprendre les caractéristiques des migrations actuelles, on ne peut trouver le moyen de répondre efficacement aux nouveaux besoins de communication des enfants « issus de l’immigration » si on oublie l’importance de la connaissance exacte de la « situation » dans laquelle évoluent tous ces acteurs sociaux. Voilà pourquoi la « contextualisation » et l’« historicité » sont les maîtres-mots de la réflexion que J.-L. Chiss partage avec nous au fil des pages du livre chroniqué : « Qu’il s’agisse du plurilinguisme et du pluriculturalisme européens, des langues et des littératures dans la mondialisation, de la francophonie et du français langue étrangère, des conceptions divergentes de la didactique des langues et des humanités, ce sont toujours les deux faces du même point de vue que l’on retrouve ici, la contextualisation et l’historicité […] » (p. 11).
11Le terme « contexte » figure aussi dans le CECRL, où il est question du « contexte d’apprentissage », par exemple, mais J.-L. Chiss affirme qu’au moment de la parution de cet outil destiné aux didacticiens et aux praticiens de la didactique des langues « l’ère de la contextualisation fine n’avait pas encore commencé » (p. 20), ce qui lui fait admettre le bien-fondé de l’idée que le domaine de la contextualisation demandait et demande encore à être étendu. Si l’on cherche une explication correcte de l’apparition de l’idéologie du « génie de la langue française » dans l’espace géographique où cette langue était parlée par une partie de la population, il faut passer par divers types de contextualisations et étudier en même temps son historicité ; il en va de même dans le cas d’une autre idéologie linguistique – celle du plurilinguisme et du pluriculturalisme –, qui s’est avérée fort influente en didactique des langues en ce début du xxie siècle. Seule la contextualisation, qui est en partie liée avec l’historicité, peut nous aider à appréhender la richesse du sens de nombre d’expressions telles que « langue de culture », « langue de conversation », « langue de civilisation » – à ne pas oublier l’idée que l’apprentissage de la langue française favoriserait la civilisation et le progrès en territoires colonisés, idée de l’« argument civilisateur » propre à l’ère coloniale, qui enregistre un certain recul dès la fin du xixe siècle, le terme « langue de civilisation » s’effaçant au profit de celui de « langue de culture » vers les années 1950-1960, date de la fin de l’empire colonial français – ou à nous poser des questions sur certains binarismes contemporains du genre « langue de culture »/« langue de service ». Dans le domaine de l’enseignement, on peut avoir recours aux contextualisations et aux détours par l’histoire pour expliquer des faits de langue, des événements, des mouvements ayant marqué l’histoire des lieux, des faits d’ordre culturel, des courants littéraires ou les particularités de certains produits littéraires. Les « tâches langagières » que doivent accomplir les élèves, et qui sont évaluées en termes de « performance », c’est-à-dire sous l’aspect de la « compétence linguistique » des apprenants, ou encore, le cas échéant, sous l’aspect de leur « compétence sociolinguistique » et « pragmatique », peuvent impliquer des contextualisations multiples.
12La contextualisation et l’historicité concernent également la discipline appelée « didactique des langues », ayant trait par exemple aux étapes de la disciplinarisation de l’enseignement des langues. La liste même des siglaisons FLM (français langue maternelle), FLE (français langue étrangère), FLS (français langue seconde), FLSco (français langue de scolarisation), FOS (français sur objectifs spécifiques), FOU (français sur objectif universitaire), FLI (français langue d’intégration) « atteste, à sa manière, une prise en compte de la diversité des contextes macro et micro linguistiques et éducatifs, mais alerte aussi sur les risques d’éparpillement voire de dilution d’un champ qui doit garder une unité et une consistance théorique » (p. 45). Que la prise en considération de l’impératif de la contextualisation, allant jusqu’à l’« invention » de nouvelles disciplines au sein de la didactique, puisse présenter un quelconque risque pour la « consistance théorique » du domaine, voilà une idée qui n’est pas à prendre pour une remarque plus ou moins fantaisiste, faite à la légère par J.-L. Chiss, mais plutôt pour une préoccupation du linguiste qu’il est, adepte en même temps d’une didactique « ascendante » qui « [définit], à partir d’un terrain travaillé par les chercheurs didacticiens, […] des questionnements susceptibles de “rencontrer” les théories du langage […] » (p. 75), car il affirme que les spécialistes « peinent à cerner la spécificité » du français langue d’intégration (FLI), créé pour les adultes migrants en 2011, par rapport au français langue seconde (FLS) (p. 28), et que plutôt qu’une véritable « orientation épistémologique » la « sociodidactique » dont on parle depuis quelque temps semble être, tout comme l’« ethnodidactique » d’ailleurs, « une désorientation, typique du “présentisme”, sans retour sur le passé et sans horizon de projection » (p. 45).
13Plaçant leurs recherches sous les auspices de la contextualisation, indissolublement liée à l’historicité, les experts peuvent engager leur réflexion sur la question de la pluralité des langues, de leurs relations aux cultures et de leur enseignement dans de nouvelles directions, qui semblent prometteuses ; dans la conception de J.-L. Chiss, de telles études et analyses devraient être menées « au sein d’une théorie du langage comme anthropologie historique » (p. 39).
14Mais, comme l’auteur le dit en toutes lettres, la contextualisation est « porteuse de complexité » (p. 59). Les questions se multiplient et se diversifient, réclamant une collaboration permanente des didacticiens, historiens, anthropologues, sociologues, linguistes. Les réponses ne viennent pas tout de suite et celles que l’on a ne sont pas toujours claires et précises. Les spécialistes de différents domaines ne se mettent pas facilement d’accord sur leurs points de vue. On est donc encore à attendre d’autres clarifications, des éclaircissements précieux.
Pour citer cet article
Référence papier
Alexandra Cuniţă, « Jean-Louis Chiss, Idéologies linguistiques, politiques et didactiques des langues », Questions de communication, 44 | 2023, 427-430.
Référence électronique
Alexandra Cuniţă, « Jean-Louis Chiss, Idéologies linguistiques, politiques et didactiques des langues », Questions de communication [En ligne], 44 | 2023, mis en ligne le 01 février 2024, consulté le 14 février 2025. URL : http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/33740 ; DOI : https://doi.org/10.4000/questionsdecommunication.33740
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