Sabine Bosler, Éduquer aux médias à l’ère numérique. Perspectives franco-allemandes, Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise Pascal, coll. Sphère éducative, 2024, 348 pages
Sabine Bosler, Éduquer aux médias à l’ère numérique. Perspectives franco-allemandes, Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise Pascal, coll. Sphère éducative, 2024, 348 pages
Texte intégral
1Publié en février 2024, l’ouvrage est issu d’une thèse de doctorat soutenue en décembre 2020 à l’Université de Haute-Alsace et distinguée en 2022 par le prix de thèse du Groupement d’intérêt scientifique Interdisciplinarité, innovation et formation (GIS 2if). Désormais maîtresse de conférences en sciences de l’information et de la communication (SIC) à l’Université de Haute-Alsace, Sabine Bosler ancre son étude dans un cadre historique et comparatif, mettant en évidence les différences et similitudes structurelles entre les systèmes éducatifs français et allemand en matière d’éducation aux médias – l’autrice a choisi d’adopter ce terme englobant pour désigner ce qui est appelé ainsi outre-Rhin et désigné par le terme « éducation aux médias et à l’information » (EMI) en France. L’ouvrage se compose de quatre parties qui développent les fondements théoriques et historiques de l’éducation aux médias, les modalités d’institutionnalisation de ce champ, les dispositifs de transmission des savoirs médiatiques et, enfin, les enjeux contemporains et empiriques des questions d’éducation et d’apprentissage.
2D’abord, S. Bosler rappelle que l’EMI désigne trois réalités : un domaine de pratiques pédagogiques, visant essentiellement à développer l’esprit critique par des méthodes actives ; un domaine de politiques publiques, par son inclusion dans les programmes scolaires ; et un domaine de recherche, rattaché à diverses disciplines selon les contextes. Selon elle, ces trois dimensions reflètent les grandes lignes de l’évolution de l’éducation aux médias dans les deux pays. En France comme en Allemagne, les pratiques pédagogiques liées aux médias remontent au début du xxe siècle, mais ne sont véritablement intégrées dans les systèmes scolaires qu’à partir des années 1980. C’est à cette époque que l’éducation aux médias acquiert une légitimité institutionnelle, pour être progressivement incluse dans les programmes scolaires à mesure que se diffusent les technologies numériques dans les années 2000. Dans un contexte où les outils numériques sont omniprésents, S. Bosler s’interroge sur les valeurs et compétences essentielles à transmettre. Par exemple, elle observe que le numérique ne désigne pas simplement des outils ou supports techniques, mais incarne une transition culturelle et sociale qui modifie la relation à l’information, au savoir et à l’autre. Elle articule son analyse dans une optique comparatiste, en situant son étude dans le cadre des SIC, en lien avec des traditions de recherche en sciences sociales en France et en Allemagne. Ce prisme franco-allemand permet d’interroger les dispositifs éducatifs respectifs, tout en évitant les biais culturalistes. Elle se montre soucieuse de déconstruire les évidences nationales pour identifier les spécificités des deux modèles éducatifs. Centrale dans son approche, la notion de médiation est envisagée comme une articulation entre savoirs théoriques et pratiques pédagogiques, médiée par des acteurs institutionnels et éducatifs. Ainsi décrit-elle la médiation des savoirs en éducation aux médias comme « la définition de connaissances, de compétences et d’attitudes vis-à-vis des médias à transmettre ainsi que les modalités de cette transmission » (p. 18). Elle se penche sur les processus de légitimation des savoirs médiatiques et numériques, de même que leur transmission dans des contextes sociétaux et politiques distincts.
3L’ouvrage revient sur sa démarche comparatiste dans la première partie (p. 21-81), puis contextualise l’évolution de l’EMI et ses différentes approches, qui peuvent être par exemple protectionniste, sémiologique ou critique. Elle permet au lecteur de saisir l’ampleur des enjeux historiques et idéologiques sous-jacents à son introduction dans les systèmes scolaires français et allemand. Ensuite, elle montre comment l’essor des technologies et des supports numériques impose de nouvelles exigences pour l’éducation aux médias. Ces dernières sont cristallisées autour des concepts de « culture numérique », en particulier juvénile, et de « littératies » – de la littératie médiatique et numérique définie par les spécialistes en communication Joëlle Basque et Normand Landry (« L’éducation aux médias : contributions, pratiques et perspectives de recherche en sciences de la communication », Communiquer, 15, 2015, p. 54) comme la « capacité d’accéder à des communications, de les analyser, de les évaluer et d’en produire dans une variété de formats », à la translittératie.
4La deuxième partie (p. 83-174) porte sur l’institutionnalisation de l’EMI et vise à identifier les acteurs impliqués en France et en Allemagne, au niveau fédéral et régional, afin de décrire les conditions d’émergence, les concepts retenus et les filiations théoriques. S. Bosler aborde les orientations stratégiques à l’Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (Unesco), les directives et politiques de l’Union européenne ainsi que les spécificités des systèmes éducatifs français et allemand dans l’intégration de l’éducation aux médias. Elle détaille comment l’Unesco a contribué à définir le domaine depuis les années 1970, proposé des concepts, organisé la coordination internationale en réunissant acteurs et experts dans des conférences et rappelle que la première définition de l’EMI (en anglais, media and information literacy ou MIL) est apparue en 2008 et inclut la compréhension critique des médias, mais aussi la capacité à participer activement à la vie publique. Ce concept a été formulé comme un outil d’inclusion sociale et de défense des droits humains, contribuant à l’égalité d’accès à l’information et au dialogue interculturel. De son côté, l’Union européenne aborde l’EMI via une logique de compétitivité économique et de protection des consommateurs, adultes et enfants. Au départ, elle valorise l’autorégulation des médias puis évolue pour faire face à des enjeux politiques nouveaux comme la radicalisation, les fake news et la protection des données personnelles. Les référentiels de compétences numériques européens ont pour objectif de standardiser l’EMI au sein des États membres, tout en encourageant les initiatives nationales pour l’adaptation de ces principes.
5S. Bosler examine les démarches institutionnelles de la France et de l’Allemagne, qui diffèrent en fonction de leurs structures éducatives respectives. Dans l’Hexagone, l’EMI est centralisée autour du Clemi (Centre pour l’éducation aux médias et à l’information), organe de l’Éducation nationale fondé en 1983 axé sur l’information d’actualité et la citoyenneté. Les missions du Clemi incluent la formation des enseignants, l’organisation d’ateliers avec des professionnels des médias pour développer l’esprit critique des élèves ainsi que la production et la diffusion de ressources. Depuis 2013, l’EMI est obligatoire au collège et transversale ; ce qui signifie que l’ensemble des professeurs doivent l’inclure dans leur propre discipline. Mais les professeurs documentalistes, dont les fonctions sont encadrées par une circulaire de mission de 1986 actualisée en 2017, en sont les « maîtres d’œuvre » (p. 115). En Allemagne, l’éducation aux médias est gérée par les Länder, qui adaptent les cadres de compétences à leurs réalités régionales. La Conférence permanente des ministères et des sénateurs en charge de l’éducation et de la culture (Kultusministerkonferenz ou KMK) coordonne les efforts pour harmoniser l’EMI à l’échelle fédérale et les Länder l’intègrent dans leurs programmes scolaires via des modules visant à développer des compétences critiques, civiques et informationnelles. Ensuite, S. Bosler analyse les textes d’orientation stratégique français et allemands portant sur l’EMI et considérés comme « porteurs de l’officialisation du domaine et représentant la parole de l’institution sur cet objet » (p. 139). Elle utilise une approche lexicométrique pour dégager les principales thématiques et orientations que ces textes formalisent, donnant un aperçu de la manière dont chaque pays conceptualise et structure cette éducation dans le cadre scolaire.
6Les textes français présentent l’EMI sous un angle normatif, lié à des finalités de dialogue et de citoyenneté et de critique des médias. Le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » ainsi que le « parcours citoyen » en sont des piliers, avec des références explicites à l’esprit critique et à la vigilance face aux fausses informations. L’accent est mis sur les capacités de discernement des élèves, renforçant une perspective où l’information est un moyen de responsabilisation démocratique. Quant aux textes officiels allemands, ils adoptent une approche davantage centrée sur la compétence médiatique (Medienkompetenz), où l’EMI est perçue comme un moyen d’autonomiser les jeunes dans un monde numérique. L’Allemagne insiste sur des compétences pratiques et critiques pour naviguer dans l’environnement médiatique, avec une structuration plus cohérente autour de concepts comme l’apprentissage autonome et l’autorégulation. Malgré leurs différences qui reflètent des visions culturelles distinctes de l’éducation aux médias, les projets des deux pays partagent des visées identiques comme l’autonomie dans les usages ou la distance critique.
7Pour sa part, la troisième partie (p. 175-256) est consacrée aux contenus des programmes éducatifs de l’EMI et au rôle de ses opérateurs en France et en Allemagne. En France, l’autrice décrit l’évolution législative et institutionnelle qui a renforcé l’ancrage de l’EMI, en particulier entre 2008 et 2018. En Allemagne, elle se concentre sur le Land de Bade-Wurtemberg, où l’EMI s’inscrit dans un cadre transversal et disciplinarisé, avec des programmes spécifiques visant le développement de compétences critiques et citoyennes adaptées à une société médiatique. L’exploration lexicale conduite met en avant des convergences : aspect transversal de l’éducation aux médias, importance de la culture informationnelle, justification de l’entrée de l’informatique dans les programmes, perception des dangers. Elle pointe aussi des divergences dont la mise en avant de la culture reconnue comme légitime en France, alors que les programmes du Bade-Wurtemberg prennent davantage en compte les pratiques médiatiques de communication et de divertissement, et incitent les enseignants à partir des pratiques réelles des élèves. À noter aussi les différences de statut accordé à la presse et à l’information d’actualité. En France, la presse est considérée comme un support d’enseignement alors qu’en Allemagne seul le journalisme d’investigation trouve une place dans les programmes.
8Précisons que le Clemi en France et le Landesmedienzentrum (LMZ) au Bade-Wurtemberg produisent des documents pédagogiques et ressources qui orientent les enseignants et soutiennent la mise en œuvre des programmes d’EMI médias dans chaque pays. La chercheuse a étudié leurs brochures respectives. Elle conclut que ces institutions, fondées avec des préoccupations différentes – « assurer la liaison entre l’école et les moyens d’information pour le Clemi, faire office de centrale de prêt de ressources pédagogiques et de matériel aux enseignants pour le LMZ, qui était initialement une photothèque » (p. 246) –, ont des approches pédagogiques distinctes, mais complémentaires. Le Clemi valorise l’information d’actualité et le journalisme, tandis que le LMZ adopte une démarche qui associe protection des jeunes et développement de la compétence médiatique des enseignants comme des parents en valorisant la recherche.
9Quant à la quatrième partie de l’ouvrage (p. 257-301), elle explore les questions d’éducation et d’apprentissage en analysant les acteurs, leurs discours et leurs pratiques, en particulier dans le contexte de la culture numérique et de ses usages. D’abord, S. Bosler se concentre sur les professeurs documentalistes en France. Ces professionnels, qui n’ont pas d’équivalent direct en Allemagne, sont responsables de l’EMI et de la formation des élèves à la littératie informationnelle. À partir de circulaires de mission, d’un focus group avec des formateurs et de quelques entretiens individuels, elle identifie les valeurs et les discours véhiculés par cette profession formant un ethos commun. Elle met en avant un engagement éthique et pédagogique, mais souligne aussi les tensions avec l’institution et les limites de l’influence de ces acteurs dans le cadre scolaire.
10L’autrice s’intéresse ensuite aux usages numériques des jeunes et à l’évolution de la culture numérique comme un espace d’expression et de socialisation. Elle effectue une étude de 62 enquêtes issues de trois contextes nationaux différents (France, Allemagne et États-Unis) dont elle a codé les thématiques de manière inductive. Ensuite, elle présente le dispositif Medialog ou journal d’usage, une initiative de recherche mise en place par l’Américaine Susan Wiesinger qui encourage la réflexivité des jeunes participants sur leur rapport aux médias. Ce dispositif permet de recueillir des données sur les pratiques de consommation médiatique et les interactions numériques, en adoptant une approche longitudinale et multiméthodes pour mieux saisir les évolutions des usages dans le temps. S. Bosler a aussi conduit une enquête de terrain auprès de 15 adolescents français et 13 adolescents allemands visant à retracer et analyser leurs pratiques numériques en adoptant un dispositif pluriméthodique.
11Le prisme comparatif franco-allemand enrichit indéniablement l’analyse en soulignant les spécificités culturelles et institutionnelles propres à chaque modèle d’éducation aux médias. S. Bosler s’inscrit dans la démarche initiée par le chercheur allemand Frank Esser : les ressemblances permettent de monter en généralité tandis que les différences invitent à mettre en œuvre une démarche de relativisation. Cependant, cette comparaison se heurte aux biais culturels inhérents aux contextes nationaux. Elle est aussi confrontée aux différences institutionnelles entre un système éducatif centralisé en France et un système fédéraliste en Allemagne. La méthodologie comparative trouve ses limites dans les disparités internes à chaque pays. Comme le rappelle S. Bosler, en Allemagne, la compétence médiatique peut être abordée de manière très différente selon les Länder, en fonction des priorités régionales. À l’inverse, en France, des disparités subsistent entre les académies quant à la mise en œuvre de la culture numérique. L’ouvrage de S. Bosler offre des contributions essentielles à la compréhension des enjeux de l’EMI à l’ère numérique, même si la portée de ses résultats est parfois limitée par les méthodologies employées. Ainsi l’analyse lexicométrique, bien qu’utile pour repérer des tendances globales, manque-t-elle de profondeur pour saisir pleinement les tensions qui peuvent exister entre les discours officiels et les pratiques de terrain. Par ailleurs, si les entretiens que S. Bosler conduit auprès des éducateurs et des jeunes constituent un apport significatif – car ils permettent d’incorporer des voix et des perspectives individuelles dans une analyse institutionnelle souvent très abstraite –, leur nombre restreint pose la question de la représentativité et de la généralisation des conclusions tirées de ces échanges. Dans un contexte où les pratiques éducatives peuvent varier selon les établissements et les environnements socioéconomiques, un échantillon plus diversifié aurait permis de saisir des différences significatives en termes de perceptions et de pratiques entre les milieux urbains et ruraux, ou entre différentes catégories socioéconomiques. Il n’en demeure pas moins que la richesse et la diversité des méthodes employées se révèlent inspirantes et pourraient être saisies, par exemple, par les chercheurs désireux de s’intéresser à d’autres acteurs impliqués dans l’EMI en France.
Pour citer cet article
Référence papier
Mariana Grépinet, « Sabine Bosler, Éduquer aux médias à l’ère numérique. Perspectives franco-allemandes, Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise Pascal, coll. Sphère éducative, 2024, 348 pages », Questions de communication, 47 | 2025, 528-533.
Référence électronique
Mariana Grépinet, « Sabine Bosler, Éduquer aux médias à l’ère numérique. Perspectives franco-allemandes, Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise Pascal, coll. Sphère éducative, 2024, 348 pages », Questions de communication [En ligne], 47 | 2025, mis en ligne le 26 juin 2025, consulté le 18 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/39443 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14abv
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