3Notre travail repose d’abord sur l’analyse des deux rapports pré-cités, afin d’identifier les conceptions de l’esprit critique qui les traversent et celles sous-jacentes des médias et de l’ÉMI qu’ils véhiculent. Ceux-ci mettent en avant certaines conceptions qu’il nous semble important de pointer et de discuter en fonction de l’état des savoirs en sciences anthropo-sociales. Une autre partie du travail engagé a porté sur l’analyse d’un corpus de 237 ressources pédagogiques produites pour « développer l’esprit critique ».

De la conception

4Dans cet article, l’emploi du terme « conception » ne désigne pas seulement une représentation ou une opinion, mais un ensemble structuré d’idées, d’hypothèses et de valeurs, où se mêlent connaissances scientifiques, croyances, idéologies (Clément, 1994) qui orientent la façon d’appréhender la réalité dans laquelle la conception est mobilisée. La notion renvoie ainsi à des choix épistémologiques et politiques, souvent implicites, qui déterminent la manière dont on définit un objet, en l’occurrence l’esprit critique, l’ÉMI, et les finalités assignées à ces pratiques. Ces conceptions s’ancrent dans des disciplines (sciences cognitives, SHS, philosophie critique) susceptibles d’influencer la façon dont les acteurs éducatifs et institutionnels pensent et mettent en œuvre la formation à l’esprit critique. En soulignant la dimension politique du terme, il s’agit de rappeler que toute conception de l’esprit critique porte en elle une vision du monde, des rapports sociaux et des rapports de pouvoir. Par là, choisir de privilégier une approche cognitive ou une approche critique issue des SHS, c’est opter pour la valorisation de certains types de savoirs, certaines formes de participation citoyenne. La notion de « conception » permet donc de questionner les enjeux de légitimité, de domination et de circulation des idées dans l’espace social.

6À travers ces différentes perspectives, cette analyse cherche fait valoir les questions non posées et à interroge la place de l'ÉMI au sein des politiques éducatives contemporaines : comment les problèmes sont-ils définis, résolus, ou même construits dans le contexte de l'éducation à l'esprit critique et à l'ÉMI ? Dans quelle mesure les enseignant·es sont-ils·elles en mesure de s’emparer de tels enjeux ? Cette dernière question nous conduit à mettre en avant le problème central de l’insuffisante formation scientifique des enseignant·es d’élémentaire et du secondaire, surtout en SHS.

Comprendre les conceptions de l’esprit critique promues par les rapports « Éduquer » et « Les Lumières »

Contexte d’émergence et ambitions des rapports

8Depuis la parution de son ouvrage La Démocratie des crédules, l'ensemble des travaux de G. Bronner (2013) dénonce la manière dont les croyances interviennent dans le rapport au monde de tout un chacun et sont déterminantes dans les processus de décision. Soulignons que son approche est controversée au sein de sa discipline, la sociologie, car qualifiée de réductrice en plus d’une « légèreté méthodologique » (Boullier, 2021). Par cette expression, Dominique Boullier pointe le recours à des exemples présentés comme « concrets », mais peu situés empiriquement, l’absence de description des terrains et des procédures de recueil des données. Il souligne aussi la généralisation rapide de résultats expérimentaux à l’ensemble des publics, sans prise en compte des contextes sociaux, scolaires ou médiatiques dans lesquels se déploient effectivement les pratiques informationnelles. Quant aux travaux d’E. Pasquinelli, philosophe de formation, ils établissent un rapprochement entre EC et esprit scientifique, à partir d’une approche expérimentale visant à objectiver des faits par des protocoles de vérification. Étudiant les rapports à la vérité, la chercheuse établit une relation dichotomique entre obscurité et vérité et identifie le plaisir, la « jouissance », comme une source d'éloignement de la vérité. Dans son livre Comment les écrans nous transforment et nous révèlent à nous-mêmes (Pasquinelli, 2024), le deuxième chapitre, intitulé « La technologie a le bon goût du chocolat », présente les expérimentations neuroscientifiques sur des animaux effectuées pour souligner le « conditionnement » et le rôle des « circuits de récompense » dans la répétition mécanique d’activités. Ces résultats sont transposés dans l’analyse des situations sociales comme la pratique du jeu vidéo ou la navigation en ligne pour pointer combien l’activité est guidée uniquement par le plaisir procuré par les « stimuli ». Dans leurs écrits comme dans leurs interventions médiatiques, les deux auteurs ont en commun de s'appuyer sur des exemples qu'ils qualifient de « concrets », issus de la vie courante et ayant vocation à être parlants et à évoquer des situations déjà vécues par les lecteur·ices ou auditeur·ices. Ce procédé est aussi mobilisé dans les rapports étudiés, ici pour favoriser l'adhésion aux discours, par la reconnaissance des situations sociales évoquées. Or, ces situations postulées comme universelles masquent la diversité des pratiques.

L’analyse de discours des deux rapports

10Pour mieux comprendre les conceptions de l'EC qui les traversent et la place dévolue aux sciences de la cognition, nous avons procédé à une analyse du discours des deux rapports. Dès l'origine, l'analyse du discours s'inscrit dans une approche résolument pluridisciplinaire (Angermuller, 2017). Elle considère les discours comme des pratiques sociales ancrées dans des contextes socio-historiques, articulant étroitement texte et contexte dans une dynamique d’interaction. Nous avons d’abord étudié les caractéristiques de ces documents afin de déterminer en quoi ils pouvaient se revendiquer du genre « rapport » : il ne suffit pas qu’un document soit désigné comme tel par ses locuteurs pour qu’il en soit effectivement un. Nous avons ensuite porté une attention aux choix lexicaux et aux formes discursives privilégiés dans ces deux documents, pour comprendre la manière dont ils font sens et acquièrent une teneur sociale et politique de premier plan.

12Leur analyse montre une prédominance des approches cognitives de l’EC, fondées sur l’étude des « biais cognitifs », au détriment des conceptions issues des SHS, qui insistent sur la dimension sociale, politique et collective de l’EC, et sur la matérialité des dispositifs numériques. Cette forme d’hégémonie peut s’expliquer par plusieurs facteurs :

• le pouvoir institutionnel, les rapports sont commandités par des instances politiques et éducatives de premier plan, ce qui leur confère une légitimité et une visibilité accrues ;

• la simplicité et l’efficacité apparentes des modèles cognitifs, qui semblent offrir des réponses opérationnelles aux défis de la désinformation ;

• la naturalisation de l’EC, en présentant l’esprit critique comme une capacité naturelle qui peut être entraînée de manière mécanique, ces conceptions minimisent la nécessité d’une réflexion sur les contextes sociaux et politiques dans lesquels s’exercent les pratiques informationnelles ;

• la dépolitisation, en évacuant les enjeux de pouvoir, ces conceptions favorisent une vision individualisée et curative de l’ÉMI, centrée sur l’autodéfense intellectuelle plutôt que sur l’émancipation collective.

13Le succès de ces conceptions s’explique aussi par leur adéquation avec une demande sociale de certitude et de sécurité face à l’incertitude informationnelle. De fait, dans son ouvrage The Quest of Certainty, John Dewey (1929) se questionne sur la place de la quête de certitude dans l’histoire des idées. Pour le philosophe, « la certitude n’est pas à concevoir comme l’horizon de la pensée ; elle est sa croix, son fardeau ; le risque qu’il faut éviter, la tentation dont il faut se départir » (ibid. : 14). Selon J. Dewey (ibid. : 40), cette quête répond à un besoin, celui de sûreté, dans la vie comme dans la pensée « la certitude parfaite, voilà ce que l’homme veut. Or, on ne peut la trouver dans l’action et la fabrication de pratiques. Celles-ci se produisent dans l’horizon d’un avenir incertain, et impliquent des périls, des risques, des mésaventures, la frustration et l’échec. On estime, en revanche, que la connaissance renvoie à une région qui, en soi, est fixe ». Par conséquent, seule la théorie peut être dans la certitude, car l’incertitude est ce qui régit le quotidien. Les approches théoriques répondent à cette quête de certitude en proposant des outils pour distinguer le vrai du faux, tout en évitant de questionner les fondements sociaux et politiques de l’information.

Un esprit critique individualisé, naturalisé et dépolitisé, et des publics considérés avec méfiance

14L’analyse du cadre institutionnel des rapports permet de dégager trois grands axes liés aux enjeux de cadrage des notions d’EC et d’ÉEC et aux choix épistémologiques et politiques qu’ils sous-tendent : l’individualisation, la naturalisation et la dépolitisation de l’EC et ÉEC. L’ÉCC est ainsi définie : « La capacité de calibrer correctement la confiance que l'on a dans certaines informations, grâce à un processus d'évaluation de la qualité épistémique de ces mêmes informations, en vue de prendre une décision » (Pasquinelli et Bronner, 2021 : 96). Ce même raisonnement est présent dans le rapport « Les Lumières » (Bronner, 2022). Il est question du « renforcement de nos croyances sur Internet » par les « chambres d'écho » (ibid. : 23), citant ici des études qui s'appuient sur une approche diffusionniste de la communication et qui privilégient des méthodes expérimentales comparatives (Pennycook et Rand, 2019 ; Pennycook, Bear, Collins et Rand, 2020). On identifie une approche axiologique, c’est-à-dire porteuse de valeurs et de conceptions de la communication humaine. De la désignation de la désinformation comme menace à la multiplication des dispositifs de correction des croyances, en passant par l’injonction à « sécuriser » l’espace numérique, se dessine ainsi une même logique : celle d’un EC conçu comme capacité individuelle à trier des contenus comme vrais ou faux, bons ou mauvais, plus que comme occasion de questionner les structures médiatiques et politiques dans lesquelles ces contenus prennent sens. Dans le premier rapport, les auteur·ices s’appuient sur des exemples de la vie de tous les jours qui mettent en scène des « enfants », des « conducteurs », des « internautes », censés représenter des individus peu ou pas situés socialement. Ces choix d’énoncés effacent la diversité des milieux sociaux, des rapports au numérique et des expériences médiatiques et conduisent à une généralisation des pratiques et un effet d’évidence. Ces descriptions empiriques constituent une modalité simplifiée, désincarnée et narrative de présentation des aspects théoriques. L’usage de termes généraux à plusieurs reprises dans le rapport « Les Lumières » comme « les enfants » ou « les adultes » (Bronner, 2022 : 90, 98, 99) engage ainsi une perception du sens commun, qui participe du manque de rigueur scientifique (Boullier, 2021). En effet, cette manière de désigner les publics, comme des entités homogènes et interchangeables, sans description des milieux sociaux, des parcours scolaires ou des contextes d’usage du numérique, empêche de rendre compte des inégalités et de la diversité des pratiques informationnelles, pourtant au cœur des préoccupations des SHS. En outre, à aucun moment, les modalités de recueil des données empiriques ne sont spécifiées dans les rapports, ce qui ne permet pas de comprendre les logiques qui président à ces syntagmes généralisants. L’absence de précisions sur les conditions et contextes sociaux de production et d’émergence des savoirs, des connaissances et des informations, ainsi que des dispositifs étudiés, conduit à une généralisation et une homogénéisation des compétences des individus.

15Par ailleurs, on relève un phénomène de naturalisation de l’EC au sein de ces deux rapports. Il y est présenté comme « une prédisposition chez l’être humain » (Bronner, 2022 : 90) qui s'étoffe au moyen de liens de confiance. Dans le rapport « Éduquer » (Bronner et Pasquinelli, 2021 : 16), l’EC est présenté comme une capacité naturelle : « D’un point de vue théorique, le fait que l’esprit critique ait des bases cognitives naturelles (propres à notre fonctionnement cognitif) nous dit que faire preuve d’esprit critique n’est pas uniquement un idéal à atteindre, mais fait partie du bagage cognitif de tout individu, présent dès l’enfance ».

16Le troisième axe identifié est celui de la dépolitisation de l’approche des phénomènes. L’approche défendue dans les rapports consiste à traiter les phénomènes de désinformation comme un problème essentiellement technique (pointant la faute des algorithmes) ou cognitif (pointant les manques d’EC), et négligeant par là leur dimension politique. On y observe une forte décontextualisation des dispositifs et phénomènes numériques considérés comme un « marché » dans lequel circulent des informations et connaissances hétérogènes. Dans ce contexte, les algorithmes sont présentés comme étant une source majeure des problèmes de « désordre informationnel », sans que les pratiques d’information dénoncées ne soient contextualisées dans des structures sociales, dans un environnement d’usage, une intention économique, ou conduits par des acteurs. Le rapport « Les Lumières » (Bronner, 2022 : 12) décrit « la concurrence généralisée des points de vue, qui s’expriment sans filtre et selon une logique peu intelligible pour les utilisateurs du web et des réseaux sociaux ».

Au-delà de l'hégémonie : perspectives et apports des SHS

19Nous proposons donc un détour pour penser cette prise de position : l’EC est-il un supplément d’âme bienvenu dans une société démocratique, ou est-il au fondement même d’un rapport réflexif au savoir ? Comme le recommande le rapport « Éduquer », s’agit-il de former les élèves « en insérant de l’éducation à l’esprit critique dans chaque matière » (Pasquinelli et Bronner, 2021 : 75) ou de créer les conditions leur permettant de construire un rapport critique au savoir et à l’information, traversant les disciplines ? L’EC se greffe-t-il sur les savoirs ou en est-il partie prenante ? On voit ici que s’interroger sur le statut de l’EC participe d’un questionnement plus large sur le savoir, susceptible de circuler aussi bien dans la sphère scolaire qu’en formation d’enseignant·es. Dans le premier cas, le statut d’un savoir sur lequel viendrait se greffer l’EC semble relever du processus que Michel Fabre (2007) nomme « réification du savoir » : ce processus consiste à le déconnecter des questions qui l’ont suscité, ou des questions qu’il est susceptible de susciter en retour. En d’autres termes, ce processus contribue à le transformer en objet figé et clivé des questionnements qui l’environnent, et à l’isoler des processus qui président à sa constitution. Dans ce cas, l’EC fait figure d’aptitude générique de capacité cognitive individuelle qui viendrait s’appliquer sur tel ou tel objet de savoir, pris en tant que produit, indépendamment de son contexte de production et de consultation.

20Au contraire, concevoir l’EC comme partie prenante du rapport au savoir d’un individu, comme dans le second cas, implique que le savoir considéré ne soit pas seulement un résultat, mais soit appréhendé en mouvement. Cela ne suppose pas nécessairement de le considérer comme en construction, mais plutôt comme faisant partie d’un processus dont on n’ignore ni les tenants, ni les aboutissants, ni les fondements, ni les applications. À une conception réifiée, telle que nous l’avons exposée dans le premier cas, M. Fabre (ibid.) oppose une conception problématologique du savoir, entendue comme conception positive du problème, où apprendre à connaître signifie apprendre à construire des problèmes, à questionner des objets. Or, du côté de la classe, M. Fabre (1999 : § 1) fait observer que « la littérature pédagogique ou didactique sur la situation problème fait généralement peu de cas de la construction des problèmes. Elle semble focalisée sur la résolution, comme si la valeur des solutions ne dépendait pas de la manière de définir les problèmes ». On peut faire exactement le même constat en ce qui concerne la formation des enseignant·es : tant du côté de l’institution scolaire, que du côté de la demande issue de la sphère professionnelle, la focale porte généralement sur la résolution des problèmes, plutôt qu’à leur construction, voire à leur déconstruction. Des deux côtés, la demande privilégie ainsi le « mieux agir » plutôt que le « mieux comprendre ». Cette distinction entre mieux agir et mieux comprendre peut être rapprochée de la réflexion sur la double fonction de la recherche telle que la définissent Frédéric Saussez et Claude Lessard (2009) : d’une part, une fonction instrumentale, qui permet d’apporter des réponses claires à des questions précises et contribue à développer des solutions techniques, relevant du mieux agir ; d’autre part, une fonction fondamentale, visant l’amélioration de l’intelligibilité des situations étudiées, et la production de nouveaux cadres interprétatifs, permettant d’étayer des jugements ou des décisions, qui relèverait, quant à elle, du mieux comprendre.

21Précisément, la recherche fondamentale – qui cherche à comprendre les phénomènes, à améliorer leur intelligibilité et constitue un préalable à l'élaboration des solutions –, est un point obscur, si ce n’est aveugle, de la formation scientifique des enseignant·es du premier et du second degré, alors qu’elle pourrait contribuer à les éclairer non seulement dans l’identification de solutions pertinentes pour mieux agir en classe, mais aussi dans la production de solutions nouvelles, qui n'existent pas encore dans un contexte de multiplication des problèmes sociétaux (environnementaux, politiques, etc.). En termes de contribution à la pratique pédagogique, si la recherche instrumentale relève davantage du paradigme de l’essaimage des bonnes pratiques, la recherche fondamentale s’inscrit dans celui de l’amélioration de la pratique (Bryck, 2017), paradigme susceptible de concerner la formation de l’ensemble du corps enseignant tout au long de la vie, et non seulement la formation de celles·eux qui débutent et/ou sont en situation d’incertitude, qu'ils soient confrontés à une difficulté pédagogique, ou soient dans l'incompréhension de ce qui se joue dans tel ou tel contexte particulier (Delarue-Breton, 2022).

22Ce nécessaire dépassement d'une focale instrumentale concerne particulièrement la formation préparant les enseignant·es à la certification de leurs compétences numériques, telles qu’elles sont définies par le Cadre de référence des compétences numériques (CRCN) et son pendant pour les métiers de l’enseignement (CRCN Édu), c’est à dire à des cours et modules qui articulent usages pédagogiques du numérique, environnement numérique académique et culture informationnelle, en vue de la certification Pix+Édu. En effet, comme plusieurs travaux de recherche le montrent, dont le groupe de travail Humanités numériques dans l'éducation (GTnum HN), la formation au numérique reste trop centrée sur une injonction à l'usage des dispositifs numériques et une formation instrumentale à celui de ces outils. Or, « défendre une approche des Humanités numériques mettant en avant réflexivité et approche critique est susceptible, selon nous, de les aider à l’exercice réel d’un métier qui, comme tous les métiers, ne saurait se pratiquer à la seule aune d’un référentiel de compétences, si bien conçu soit-il » (Petit, Seurrat, 2022). Quel est le rôle de l’ÉMI dans ce contexte ? Quelles conceptions de cet enseignement et plus généralement des médias peut-on observer dans les rapports ?

Questionner les conceptions des médias et de l'ÉMI au regard des conceptions de l'éducation à l'esprit critique

Une conception épidémiologique de la communication médiatique

23Le rapport « Éduquer » (Bronner et Pasquinelli, 2021) place la focale sur l'importance d'exercer son EC vis-à-vis des médias, en particulier numériques. Le rapport « Les Lumières » (Bronner, 2022) met lui aussi l'accent sur ce contexte médiatique désigné comme une « révolution numérique », fustigé comme l'avènement d'une dérégulation du marché de l'information. Cependant, une analyse de ces textes révèle des tendances biologisantes dans la représentation des médias et de la communication, notamment par la métaphore de la contagion, ainsi qu'un déni de l'hétérogénéité constitutive des discours, notamment la critique d'une « concurrence généralisée des points de vue » (ibid. : 18), formule qui tend à nier la capacité des sujets à identifier et qualifier des locuteurs différents. Notre analyse a permis de dégager quatre aspects saillants de cette conception : sur la « fiabilité » de l'information, la chasse aux « fake news », la primauté de l'intentionnalité sur la diversité des pratiques interprétatives et le manque d'explicabilité des algorithmes.

24En effet, la « fiabilité » est privilégiée au détriment de la reconnaissance de la diversité des discours. Or, ce choix ne permet pas la prise en compte de la pluralité des situations sociales de recherche, de lecture et d’interprétation des informations, ni la compréhension des enjeux politiques, économiques, technologiques et sociaux dans lesquels ces informations s’inscrivent :

« La tendance à demander des informations à autrui est universelle – chez l'homme et chez plusieurs autres espèces – et trouve sa raison d'être dans le gain de temps, d'énergie et aussi dans la diminution de la prise de risque par rapport à une collecte d'informations de première main. Cependant, pour que les informations fournies par d'autres soient utiles, il faut s'assurer que la personne ne ment pas et qu'elle a des connaissances supérieures aux nôtres, suffisantes pour être fiables. À défaut, la collecte d'informations auprès des autres peut devenir une nouvelle forme de risque. Il est raisonnable de supposer que notre espèce, qui s'appuie fortement sur la vie en société, a, au cours de son évolution, développé des mécanismes dédiés à la détection des menteurs, des ignorants et des informateurs experts » (Bronner et Pasquinelli, 2021 : 19).

25Cette répartition en trois catégories d’intervenants dans l’espace social (les menteurs, les ignorants et les experts) est aussi mobilisée dans le rapport « Les Lumières » (Bronner, 2022). Or, elle ne permet pas d'appréhender la polyphonie des discours, ni la variété des rapports que les acteurs peuvent avoir avec les informations qu'ils mobilisent. « Les Lumières » (op. cit.) semble négliger le caractère constitutif de l'hétérogénéité des discours, risquant ainsi de simplifier la complexité des discours médiatiques.

26Comme le souligne Jacqueline Authier-Revuz (1984 : 106), l’« hétérogénéité constitutive du discours et [l’]hétérogénéité montrée dans le discours représentent deux ordres de réalité différents : celui des processus réels de constitution d’un discours et celui des processus non moins réels, de représentation dans un discours, de sa constitution ». Or, considérer que l'identification d'une source doit la supposer homogène et étant soit dans le vrai, soit dans le faux, escamote cette double hétérogénéité. De fait, il n'est pas suffisant de désigner l'espace médiatique du numérique comme un espace de « dérégulation de l'information » ou « cacophonique » (Bronner, 2022 : 21). À la notion de « polyphonie » des discours, il convient d’ajouter celles de pluralisme et de pluralité, qui recouvrent la diversité des points de vue selon les repères culturels, les orientations politiques, mais aussi la variété des interprétations que peuvent faire les publics face aux informations. Contrairement à l’idée d’une réception uniforme, la sémiotique sociale – qui repose sur une démarche d’analyse collective des processus de construction du sens (Saemmer, Tréhondart et Coquelin, 2022) – met en évidence la multiplicité des « filtres interprétatifs » mobilisés par les individus, en fonction de leurs affiliations identitaires, de leurs expériences ou de leurs savoirs contextuels. Cette approche souligne que la signification des discours médiatiques n’est jamais unique, mais toujours construite et négociée collectivement, en contexte : elle permet d’en prendre conscience grâce à des « ateliers de co-interprétation » qui visent à montrer la pluralité des interprétations en acte. Face à cette pluralité d’interprétations, une approche de l’ÉMI axée sur l’auto-défense intellectuelle, en réduisant la complexité des discours à une simple opposition entre vrai et faux, risque, au-delà d’être réductrice, d’être contre-productive : elle court le danger d’écraser la variété des lectures possibles et de renforcer une vision hiérarchisée du savoir, où certains publics seraient considérés comme plus faibles que d’autres. Reconnaître la pluralité des points de vue et des interprétations invite donc à repenser l’EC comme une compétence réflexive, ancrée dans le dialogue et la confrontation des perspectives, plutôt que comme une simple capacité à démasquer les « fausses informations ». Cette posture permet de mieux accompagner les élèves dans la compréhension de la complexité du monde médiatique et de ses enjeux sociaux et politiques. Cette dernière repose sur une compréhension des enjeux sociaux et économiques en lien étroit avec leurs pratiques, une capacité à verbaliser ce que les élèves font et pourquoi, ainsi qu’à écouter le point de vue des autres sans préjugés.

27Le deuxième aspect que nous souhaitons souligner concerne la disqualification des « fake news ». Dans le rapport « Éduquer » (Bronner et Pasquinelli, 2021 : 32), on lit : « Les informations à contenu faux, les rumeurs, les fake news deviennent si familières qu’on s’habitue à elles et qu’elles peuvent ainsi nous paraître plus plausible qu’elles ne le devraient ». « Les Lumières » (Bronner, 2022 : 41) souligne « qu’Internet et les réseaux sociaux sont envahis » de fausses informations contre lesquelles il faudrait pouvoir renforcer le « système immunitaire intellectuel » (ibid. : 94). Deux métaphores sont donc mobilisées pour décrire le phénomène de « fake news » : la première de l’habitude, la seconde de la maladie. Les deux reposent sur des conceptions épidémiologiques des représentations et simplifient (voire effacent) la compréhension des processus de circulation et de réappropriation des informations. Ceci conduit à pointer des représentations biologisantes des médias, où la circulation est vue comme une contagion, les « fake news » ou « infox » comme une épidémie et l'ÉMI comme une pratique curative. Dans Penser la trivialité, Yves Jeanneret (2008) souligne que la théorie de la communication du philosophe Gabriel Tarde (1843-1904), qui présente une grande proximité avec « Les Lumières » (Bronner, 2022), omet de prendre en compte la communication concrète, sa dimension sociale, en se concentrant plutôt sur une arithmétique des contacts. Cela engendre une vision limitée de la communication, reposant sur la place accordée à l'intentionnalité dans la définition des fausses informations qui seraient produites « dans le but de nuire, faire du profit, avancer leurs intérêts ou encore déstabiliser des sociétés démocratiques » (ibid. : 20). Or, cette manière de présenter le problème, qui le réduit à une de ses dimensions, s’inscrit dans une conception immanentiste de la communication de la communication ne prenant pas en compte la pluralité des pratiques interprétatives qui façonnent pourtant la compréhension individuelle et collective. Cette perspective alternative de la communication a notamment été documentée par Michel de Certeau (1980) sur les modes d’appropriation des textes et les tensions entre les processus interprétatifs, ainsi que les cadres structurés et institués par les industries culturelles. De même, David Buckingham (2019) place au cœur de son manifeste pour une ÉMI la reconnaissance de la multiplicité des pratiques médiatiques.

28Le rapport « Éduquer » (Bronner et Pasquinelli, 2021) attribue la responsabilité de la circulation des fausses informations à ceux qui les diffusent (les « menteurs » et les « ignorants ») ; de même, le rapport « Les Lumières » (Bronner, 2022) désigne les fonctionnalités des médias informatisés comme favorisant la circulation des fausses informations. Cette approche réductrice soulève des questions sur la nature disqualifiante de l'expression « fake news ». Des chercheur·euses, tels qu'Élise Schürgers (2024), expliquent que cette formule peut être limitative dans la compréhension des mécanismes complexes de la désinformation. Nombre de recherches sur les médias numériques ont montré que la distinction entre « production » et « réception » est à questionner étant donné que les usagers peuvent à la fois être « lecteurs » et « scripteurs » dans les mêmes espaces éditoriaux (Souchier et al., 2019). En outre, avec la pandémie de Covid-19, ont surgi dans l’espace médiatique et institutionnel les catégories d’« infodémie » et d’« infodémiologie » (Eysenbach, 2002 ; Monnier, 2020), qui font pourtant l’objet de critiques argumentées dans le champ scientifique (Simon et Camargo, 2021 ; Aïm et Depoux 2022). Partant de là, nous pouvons souligner le fait que la métaphore biologique empêche de prendre en compte la pluralité des médiations médiatiques. La métaphore de la contagion se retrouve dans la notion de « viralité », associée aux discours complotistes et à leur capacité de diffusion (Bonnet, Mercier et Siouffi, 2022) ; il est employé à dix reprises et de façon régulière tout au long du rapport « Les Lumières » (Bronner, 2022) et est systématiquement associé à la diffusion de « fausses informations ». Ces conceptions vont à l’encontre d’une compréhension critique et rigoureuse des médias : il est important de ne pas écraser les enjeux socio-politiques et socio-économiques et les relations aux publics que les médias engagent, ainsi que la diversité des pratiques informationnelles (Jehel et Sammers, 2020). Dans ces rapports et les ressources pédagogiques associées, cette conception réductrice des médias conduit à une vision principalement curative de l'ÉMI et à la promotion de « l'autodéfense intellectuelle » plutôt qu’au développement d’un rapport critique à l’information.

Fiabilité des sources, responsabilité et approche curative

31Dans un continuum de textes allant du rapport ANR « Définir et éduquer l’esprit critique », à celui du CSEN « Éduquer » (Pasquinelli et Bronner, 2021) jusqu’aux « Les Lumières » (Bronner, 2022), une conception de l’ÉMI émerge comme étant une compétence transversale à enseigner aux élèves et visant à repérer des informations pertinentes, à s'interroger sur la fiabilité des sources et à être des utilisateurs « responsables ». Elle est vue comme un effort nécessaire, citoyen, mais insuffisant et moins efficace que la connaissance des différents mécanismes cognitifs et métacognitifs.

32Le rapport « Éduquer » (Pasquinelli et Bronner, 2021) s’inspire explicitement du rapport ANR « Définir et éduquer l’esprit critique », coordonné notamment par E. Pasquinelli (et al., 2020). Ce dernier fait très peu référence à l’ÉMI, qui n’apparaît qu’une fois dans le texte, décrite comme importante mais insuffisante : « Les élèves doivent être sensibilisés aux caractéristiques des nouveaux médias. Cependant, cet apprentissage doit être relié à une réflexion sur ce qui, dans notre propre fonctionnement cognitif, peut nous amener en erreur » (ibid. : 125). L’ÉMI seule « construit simplement une image sombre du monde des médias dans l’esprit des élèves » (ibid.). Le rapport « Éduquer » (Pasquinelli et Bronner, 2021 : 65, 8) s’appuie sur certains éléments du rapport ANR pour définir l’ÉMI, mais en apporte d’autres, comme au sujet de la compréhension du nouvel écosystème informationnel, soulignant l'importance de « s’approprier » les « codes » des différents médias et développer une « connaissance du fonctionnement des moyens d’information ». On observe aussi une conception de l'ÉMI participant à la citoyenneté, car « la capacité de vérifier les informations entraîne un engagement collectif, de responsabilité sociale » (ibid : 99). Cette position rappelle « l’approche politique » développée par Jacques Gonnet (1995), assimilant l’éducation aux médias à des « ateliers de démocratie ». Elle est essentiellement axée sur l’ÉMI d’actualité, visant à sensibiliser les élèves aux enjeux démocratiques du pluralisme médiatique. Elle passe par l’enquête, l’écriture et la vérification d’informations, l’élève se mettant dans la peau d’un journaliste. Les médias sont envisagés sous l'angle informationnel uniquement ; l’usage des médias à des fins de divertissement et de communication, bien que ce soit ceux plébiscités par les jeunes (Dauphin, 2012), ne sont pas mentionnés. D’ailleurs, les pratiques médiatiques des élèves ne sont pas décrites, ni prises en compte. Le rapport se focalise sur l'information ayant pour but de produire des connaissances et in fine, une culture encyclopédique. Comme l'indique Anémone Geiger-Jaillet (2016 : 15) dans une comparaison avec l'Allemagne, il s'agit de la philosophie éducative de référence en France : « L’élève en France est [...] davantage dans la situation où il se fait former (formulation passive), où la motivation est plutôt extrinsèque et le savoir transmis davantage de type encyclopédique, reproductible et vérifiable ».

33Quant au rapport « Les Lumières » (Bronner, 2022), il fait de l’ÉMI un axe central de la lutte contre les phénomènes de désinformation. Pariant sur la « modération individuelle puisque tout un chacun est devenu un opérateur sur le marché en ligne de l’information » (ibid. : 15), l’ÉMI doit armer les individus de manière à les rendre capables de s’y retrouver dans une « cacophonie d’informations », dont on peut émettre l’hypothèse qu’elle recouvre la surabondance d’informations accessibles, grâce à « une indépendance de jugement retrouvée » (ibid.). L’ÉMI fait l’objet du sixième chapitre et de plusieurs recommandations, le rapport jugeant utile de la renforcer ; elle est décrite à la fois comme une « opportunité démocratique » (ibid. : 88) et un remède : « Ses effets bénéfiques sur la stimulation de notre système immunitaire intellectuel, largement prouvés en Finlande et dans les pays du nord de l’Europe en général, ont également été mesurés en France, où une étude a montré son influence positive sur la consommation de l’actualité par les jeunes » (ibid. : 95). On observe ici encore le champ lexical de la curation, associée à une vision biologisante du social (ibid. : 101) : « La meilleure façon de nous libérer des asservissements algorithmiques est sans doute de nous en remettre aux ressources puissantes de notre cerveau ».

L’invisibilisation des pratiques informationnelles

34Historiquement, une partie du champ de l’ÉMI s’est construite autour d’un objectif d’empowerment/encapacitation, d’encapacitation des apprenants. L’empowerment désigne l’octroi d’un « pouvoir d’agir » à des individus ou des groupes pour améliorer leurs conditions sociales et économiques, tout en reconnaissant leur capacité à indiquer la direction du changement (Ninacs, 2008). Jacques Gonnet (2021), chercheur et co-fondateur du Centre pour l’éducation aux médias et à l’information (Clémi), figure importante de l’ÉMI en France, la concevait comme jouant un rôle politique par la « promotion de la démocratie », où les méthodes actives, via la production de contenus médiatiques, agissent comme des moteurs « d’initiation sociale » permettant de devenir des « acteurs de la cité », de comprendre les enjeux du pluralisme. Dans d’autres contextes nationaux, comme en Allemagne (Bosler, 2024) ou aux États-Unis (Hobbs, 2021), l’ÉMI a pour but de rendre les individus autonomes, critiques et responsables, afin d’être en mesure de participer activement à la société. Cette même vision est portée par des organismes internationaux comme l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (Unesco ; Carlsson, 2008). Certaines approches critiques vont plus loin, mettant l’accent sur la construction des représentations médiatiques et les inégalités qui en découlent (Kellner et Share, 2005 ; Robinson et al, 2021). La littératie médiatique critique (critical media literacy) a alors pour but de donner du pouvoir d’agir aux apprenants, en les accompagnant dans la création de leurs propres représentations. Alors qu’elles sont centrales dans l’histoire de l’ÉMI (Corroy, 2016), les approches visant à développer les capacités d’agir des élèves sont invisibilisées dans les rapports « Éduquer » (Pasquinelli et Bronner, 2021) et « Les Lumières » (Bronner, 2022), qui réduisent l’ÉMI à la lutte contre la désinformation.

35De la même manière, les pratiques informationnelles réelles sont invisibilisées dans ces rapports ; aucune référence à des travaux de recherche sur ce sujet n’y est proposée. Il s’agit de définir des pratiques « idéales » et non de s’interroger sur ce que font les publics. Or, il est couramment admis en ÉMI qu’il est plus pertinent de partir des pratiques des élèves (Joubaire, 2017), afin, d’une part, de les motiver et, d’autre part, de leur faire comprendre les enjeux sous-jacents aux dispositifs et médias qu’ils utilisent. Dans ses travaux, Anne Cordier (2023) a démontré qu’une posture verticale et condescendante tout comme l’instauration d’une culture de la défiance pouvaient être contre-productives, menant par exemple les élèves à refuser de s’informer ou de réfléchir à leurs pratiques, tandis qu’une ÉMI fondée sur le dialogue permet de construire une culture de l’information solide. Investiguer les pratiques informationnelles, sans les juger, prendre en compte leur complexité, permet de mieux accompagner les élèves.

36Afin de s'émanciper d'une approche centrée sur la fiabilité des sources, une perspective alternative en ÉMI consiste à proposer d'autres formes d'analyse de la complexité des phénomènes de circulation des discours et des informations. Dans cette perspective, la théorie de la trivialité (Jeanneret, 2008) permet de saisir l’épaisseur technique, sociale et sémiotique des médiations à l'œuvre. Elle vise à analyser dans leur complexité les dimensions transformatrices de cette circulation des discours dans les espaces médiatiques et d’appréhender les enjeux socio-politiques qui y sont associés (Patrin et Seurrat, 2015) et surtout les spécificités des RSN envisagés comme des dispositifs d’écriture et de lecture (Souchier, et al., 2019). L’approche par les pratiques médiatiques des élèves permettrait à la fois de favoriser une démarche réflexive et d’appréhender, à partir de l’expérience, les modalités à la fois individuelles et collectives de circulation de l’information, induites par les architextes et les traitements computationnels des intelligences artificielles.

37L'analyse des deux rapports met en évidence l’inscription du syntagme « esprit critique » dans une conception articulée autour de l'individualisation, la naturalisation des phénomènes de croyance et la dépolitisation de la relation aux informations. Cette conception réductrice fait écho aux conceptions des médias et invite à questionner les enjeux d'évolution de l'ÉMI. D’où l’analyse qui suit et qui porte sur les conceptions de l’EC présentes dans des ressources pédagogiques associées aux rapports.

Les conceptions de l’ÉMI dans des ressources pédagogiques sur l’EC

39Un positionnement similaire à ce que nous avons observé dans les rapports « Éduquer » (Pasquinelli et Bronner, 2021) et « Les Lumières » (Bronner, 2022) est visible dans les ressources pédagogiques produites par certains acteurs, notamment la MAP, Cortecs ou encore certaines académies : on y retrouve la naturalisation, l’individualisation et la dépolitisation de l’EC, ainsi qu’une focalisation importante sur l’évaluation de la fiabilité des sources. La MAP propose ainsi des manuels regroupant des séquences « clé en main » associant esprit scientifique et EC, dans la mesure où l’EC est décrit comme des « capacités naturelles » (Bronner et Pasquinelli, 2021 : 8), c’est-à-dire comme un inné biologique, déjà-là, qu'il s'agit de « cultiver » : « Cultiver l’esprit scientifique dans la vie de tous les jours signifie acquérir des compétences et des outils qui permettent d’aiguiser et de structurer les capacités naturelles d’observation, d’explicitation, de tri des informations, d’argumentation et de résolution de problèmes » (Manuel Cycle 2 et 3, p. 24, et Cycle 4, p. 12).

« en plaçant l’acteur social dans cette relation objectivée et réflexive au monde, le courant critique répond en partie aux préoccupations majeures du projet d’éducation aux médias initiant une réflexion personnelle sur ses pratiques médiatiques et son rapport médié au monde à partir de l’analyse des contenus et des systèmes médiatiques vus sous le prisme du rapport signifiant qu’ils construisent au monde. Ce rapport est (individuellement et collectivement) construit et les outils théoriques et réflexifs mis en œuvre en éducation aux médias sont articulés à des préoccupations sociales d’émancipation ».

Conclusion

42L’étude des rapports « Éduquer » (Pasquinelli et Bronner, 2021) et « Les Lumières » (Bronner, 2022) a permis de mettre au jour une conception particulière de l’EC, fortement associée aux sciences cognitives, articulée autour des « biais cognitifs » (Bronner, 2007) ainsi que l’évaluation de la « fiabilité » des sources. Dans ces rapports, l’EC est individualisé, naturalisé et dépolitisé, présenté comme un « déjà-là » chez chaque individu et qui pourrait être développé grâce à des mises en garde et contre-feux, surtout en faisant face à l’obstacle de la paresse intellectuelle. Dans le rapport « Les Lumières » (Bronner, 2022 : 34), le lien établi entre « paresse intellectuelle » et diffusion de fausses informations impute la responsabilité de la circulation uniquement à celles·eux qui les diffusent. Cette approche ne tient pas compte de la diversité des pratiques interprétatives et ignore la complexité des médias informatisés, dont l’analyse ne peut reposer sur la distinction entre production et réception. L’ÉMI est conçue à la fois comme une « opportunité démocratique » et un remède face à « l’épidémie » de fausses informations.

43L’analyse des ressources pédagogiques mentionnées dans les rapports a permis de montrer une variété d’approches et de souligner qu’un certain nombre d’entre elles présentent un continuum entre des conceptions émancipatoires et curatives, appliquées à l’enseignement. Notre analyse montre aussi l’existence de pistes complémentaires pour l’enseignement de l’EC par des conceptions alternatives au modèle hégémonique. L’ÉMI mérite d’être davantage nourrie par des approches interdisciplinaires permettant d’alimenter non seulement des approches critiques des médias, mais aussi et surtout des approches réflexives (Le Marec, 2010), tant du côté des élèves que du côté des enseignant·es. Laisser une place significative à l’apport des SHS dans le rapport à l’information et aux médias paraît indispensable en ce qu’il comporte des enjeux tant éducatifs que citoyens. En effet, si le rapport « Les Lumières » (Bronner, 2022) est bien ancré dans une sociologie adossée aux sciences cognitives et centrée sur les croyances, la crédulité et les biais individuels, il ne mobilise que très partiellement la diversité des travaux en SHS qui interrogent l’information à partir des institutions, des rapports de pouvoir, des inégalités sociales ou des pratiques médiatiques ordinaires. Dans notre contribution au débat, c’est ce manque de pluralité que nous souhaitons mettre au centre de la réflexion. Cette perspective s’inscrit en continuité des propositions de Luc Boltanski (2009) qui considère les enjeux de la critique comme participant du processus d’émancipation. En effet, l’inflation contemporaine de la dimension « critique » (le nombre de rapports sur le sujet, de ressources pédagogiques, l’usage fréquent du terme critique dans les discours sur l’École) appelle à réfléchir aux conditions d’existence d’une approche critique comme mode de rapport au monde (en lien avec les programmes d’éducation morale et civique) et à émettre des propositions d’une approche critique pour « penser et/ou agir » dans le monde. Cependant, cette volonté de développer une posture critique est souvent associée, dans les discours et les politiques éducatives, à un objectif beaucoup plus circonscrit : celui de la lutte contre la désinformation. Or, ramener l’ÉMI à cette seule mission revient à restreindre l’horizon de ses ambitions. Cela revient à enfermer l’ÉMI dans une logique défensive, la réduisant à un outil de prévention. Centrée uniquement sur les risques, une telle approche tend à imposer une lecture protectionniste et moralisante de l’ÉMI, réduisant les dimensions formatives, critiques et démocratiques.

44Les travaux de notre collectif ont permis de montrer en quoi une conception instrumentale de l’EC est susceptible de contribuer à un certain « partage des savoirs » entre experts et profanes (Gardiès, 2014), ainsi qu’à une conception diffusionniste des savoirs et des informations, qui néglige la part interprétative et la part transformative de la reprise et de la circulation. L’analyse des rapports révèle une torsion significative entre la philosophie égalitariste des Lumières et la vision hiérarchisée des publics qu’ils véhiculent. Alors que le courant philosophiques des Lumières, à la suite de Jean-Jacques Rousseau (1762) et E. Kant (1784), prônaient l’émancipation de l’individu par la raison et l’autonomie de jugement, les rapports contemporains tendent à présenter les publics comme inégaux dans leur capacité même à exercer l’EC. Cette asymétrie se traduit par une distinction entre experts et profanes, entre ceux qui « savent » et ceux qui « croient », et par une méfiance à l’égard de l’expression démocratique de tous. La seconde torsion est celle du doute cartésien, qui invite à remettre en cause toute croyance pour accéder à la vérité, mais qui, dans les rapports, est présentée comme une capacité à attribuer sa confiance à certaines sources qualifiées de fiables, produites et énoncés par des sachants et experts.

45Ce constat, qui pose la question du rapport au savoir des individus, interroge les relations entre sciences, éducation et formation. La formation scientifique des enseignant·es pourrait avoir pour vocation de leur apprendre à questionner les objets auxquels ils·elles sont confronté·es et, de ce point de vue, de participer grandement au développement de leur EC, dont dépend en grande partie le développement de celui des élèves. De façon intrinsèque, cette formation par la pratique des sciences, à l’origine de la formation des maîtres au xix^e siècle, pourrait aujourd’hui concerner leurs compétences en matière de numérique et favoriser leur émancipation. Jusqu’à ce jour, et la nature de certaines ressources en ÉMI le corrobore, l’école a été le lieu des questions/réponses, elle gagnera à devenir celui des questionnements.