2La rencontre interculturelle peut être définie comme la matérialisation du contact entre personnes porteuses de cultures différentes. C’est le moment où elles se font face et où elles commencent à échanger de façon directe. D’après mes travaux, il y a un avant, un pendant et un après cette rencontre : d’abord, on trouve une étape de préparation de la rencontre, pendant laquelle on peut se renseigner sur l’autre culture, anticiper les différences ; ensuite, intervient le premier contact qui matérialise la rencontre ; enfin, la co-création d’un espace commun de rencontre fournira les bases d’une adaptation interculturelle pour que la communication ait lieu dans de bonnes conditions (Brassier-Rodrigues, 2024). L’ensemble relève de la communication interculturelle. Toutefois, ce processus ne se déroule pas toujours de façon linéaire ; il peut aussi ne pas aboutir. Jusqu’ici, quelques chercheurs ont analysé et conceptualisé de manière théorique la rencontre qui se produit dans le cadre de la communication interculturelle (Ladmiral et Lipiansky, 1989) : ils ont étudié comment améliorer son processus (Frame, 2013, 2023) ; ils en ont analysé les répercussions positives et négatives (Deardorff, 2006 ; Spitzberg et Changnon, 2009) ; ils ont examiné différents types de rencontres interculturelles (en entreprise, à l’université, etc. ; Karjalainen, 2010 ; Brassier-Rodrigues, 2022a). Néanmoins, peu de ces recherches ont été menées en sciences de l’information et de la communication (SIC). Cette faible mobilisation s’explique en partie par l’ancrage initial de ces problématiques dans d’autres disciplines, mais aussi par la difficulté à circonscrire la rencontre interculturelle comme objet scientifique autonome, en raison de sa complexité, de sa dimension située et du caractère pluriel des interactions qu’elle recouvre (Brassier-Rodrigues, 2026).

3Cette relative marginalité de la rencontre interculturelle en SIC s’inscrit dans une histoire disciplinaire spécifique. Au cours des dernières années, l’interculturel a été et reste un thème important mais ponctuel dans la discipline, souvent abordé dans des sous-champs appliqués tels que la communication organisationnelle, les médias ou l’éducation. Les livraisons spéciales de Communication & Organisation consacré à « Interculturel et communication dans les organisations » (Blin, Cousserand et Mesnil, 2002) et de Questions de communication consacré à « Interculturalités » (Thiéblemont-Dollet, 2003) ont posé des jalons importants. La première s’est intéressée à la manière dont la variable interculturelle était prise en compte dans les organisations, montrant qu’elle ne se réduit pas à un instrument de gestion des différences et affirmant l’urgence d’une approche critique, à la fois théorique et empirique pour interroger les conditions réelles de rencontre dans les pratiques communicationnelles. Le second numéro a mis en lumière l’interculturalité comme un champ interdisciplinaire, nécessitant le croisement des approches pour saisir la complexité des relations entre cultures. Les auteurs y montrent que les interactions interculturelles ne relèvent pas d’un simple contact entre groupes distincts, mais d’un processus dynamique de négociation, d’hybridation et d’ajustements réciproques. De même, le dossier « Tensions interculturelles en organisation » publié dans Communication & Organisation (Frame et Sommier, 2020) plaide pour une redéfinition de l’interculturel en contexte organisationnel, non plus comme simple gestion de différences nationales, mais comme un phénomène dynamique touchant les cultures, identités et relations de pouvoir à l’œuvre dans les interactions quotidiennes. Malgré ces contributions essentielles, les SIC se sont globalement saisies de l’interculturel de manière fragmentée. Elles ont privilégié l’analyse des dispositifs de communication, des médiations ou des discours médiatiques (Loicq, 2012 ; Frame, 2013, 2018 ; Van Neste-Gottignies, 2018 ; Huang et Hardy, 2021). Les travaux sur la communication médiée et les interactions en ligne (Wilhelm, 2010 ; Brassier-Rodrigues, 2022a) ont traité de la dimension symbolique et socio-technique des rencontres interculturelles. Toutefois, l’ancrage conceptuel plus large de l’interculturel demeure porté par l’éducation, la sociologie ou l’anthropologie (Camilleri, 1999 ; Abdallah-Pretceille, 2010 ; Cohen-Emerique, 2015).

5En replaçant la rencontre interculturelle au cœur de l’analyse communicationnelle, mes travaux adoptent une perspective interactionnelle et co-constructiviste. Ce faisant, ils montrent que l’interculturel émerge aussi dans des expériences partagées, sensibles et matérialisées par des dispositifs créatifs. Par conséquent, les résultats du projet européen CoLAB révèlent que l’expérience esthétique ouvre un espace plus riche de rencontres : les productions artistiques sont des médiateurs symboliques, capables de générer des contre-récits et de transformer le regard porté sur les personnes migrantes, contribuant ainsi à leur reconnaissance et à leur insertion (Bérubé, 2009). En articulant dimensions sensibles, discursives et interactionnelles, cette approche contribue à combler un manque dans la recherche en SIC : elle montre que la rencontre interculturelle n’est pas un objet périphérique, mais un processus communicationnel fondamental, façonné par des dispositifs symboliques, matériels et relationnels. Cette spécificité tient à la confrontation explicite d’altérités culturelles, qui intensifie les enjeux de compréhension, de négociation de sens et d’ajustement mutuel entre les acteurs. Elle offre alors une voie pour réinscrire durablement la question de l’altérité au sein des SIC, à un moment où les mobilités humaines et les mutations sociales exigent de repenser en profondeur les formes contemporaines d’échange, de médiation et de rencontre.

Le projet CoLAB : méthodologie de collecte et analyse des données

7Pour analyser le matériel empirique collecté, j’ai suivi la démarche de la théorisation ancrée. Il s’agit d’une méthode d’analyse qualitative « visant à générer inductivement une théorisation au sujet d’un phénomène culturel, social ou psychologique, en procédant à la conceptualisation et la mise en relation progressives et valides de données empiriques qualitatives » (Paillé, 1996 : 184). Elle permet de « cerner le processus qui permet aux individus de donner un sens à leur environnement » (Couture, 2003 : 128).

8Dans le cadre de la théorisation ancrée, la question de l’échantillonnage se pose de manière différente que cela n’est le cas dans les autres méthodes d’analyse qualitative. On parle d’un échantillon théorique, qui se construit de manière itérative, au fur et à mesure de la collecte des données, en respectant le mécanisme de comparaison constante : « Le chercheur tente, par ce mécanisme, de recueillir des données auprès de groupes plus ou moins différents dans le but de vérifier ses hypothèses d’interprétation » (Savoie-Zajc, 2007 : 107). Dans le cas présent, le phénomène que je souhaite analyser est la rencontre interculturelle des enseignants-réfugiés : deux femmes et trois hommes ; de deux nationalités (syrienne et soudanaise) ; d’une amplitude d’âge de 30 à 44 ans et d’un niveau d’éducation élevé (le niveau master minimum pour tous). Ils ont constitué les principales unités à partir desquelles j’ai identifié des situations à analyser, puisque c’est à leur expérience qu’il fallait accéder. La comparaison a donc été conduite à l’intérieur de ce groupe, en saisissant différents moments, tout au long du projet, qui m’ont permis d’approcher et d’explorer des facettes variées de la rencontre interculturelle vécue par les enseignants-réfugiés : les entretiens initiaux, avant le démarrage des cours, ont permis de comprendre quelles étaient les rencontres interculturelles vécues depuis leur arrivée en France ; pendant la réalisation, tous les échanges visaient à revenir sur les rencontres qui se sont produites grâce à CoLAB – leurs interactions avec les autres enseignants, le personnel administratif, les étudiants, les journalistes et aussi avec la réalisatrice du film documentaire – et enfin, les entretiens finaux portaient sur la manière dont les rencontres avaient évolué pendant le projet. L’échantillon n’était donc pas composé de cinq personnes, mais de plus d’une centaine d’expériences de rencontres interculturelles rapportées. Les allers-retours entre la collecte des données et leur analyse atteint la saturation théorique avec les derniers entretiens du projet : aucune nouvelle situation de rencontre interculturelle n’émergeait alors et les contours de chaque expérience étaient confirmés.

Encadré 1. La modélisation de la rencontre interculturelle vécue par les personnes réfugiées (Brassier-Rodrigues, 2024)

Il n’existe pas une mais des rencontres interculturelles. Chacune peut être modélisée comme une expérience qui prend la forme d’un processus dynamique spécifique selon le contexte dans lequel elle a lieu. Sur la base des données collectées, quatre types d’expériences apparaissent : basique, récréative, collaborative et esthétique. Elles sont associées à la réalisation d’activités différentes : un accompagnement social et professionnel ; des activités de loisirs, culturelles et sportives ; la participation à la réalisation d’un projet ; la participation à la réalisation d’un film. Elles sont aussi associées à degré d’engagement dans la rencontre qui est plus ou moins fort. Au-delà de la rencontre avec des personnes de cultures différentes, toutes ces expériences visent le même objectif final : une meilleure compréhension de la société d’accueil et une meilleure intégration dans la société d’accueil. Dès lors, pour accompagner ce passage, pour chacune des expériences un processus de médiation interculturelle se met en place. Mobilisant des composantes humaines et/ou techniques, il accompagne la transformation des personnes réfugiées au sein de chaque rencontre et leur permet d’évoluer le long du continuum d’apprentissage interculturel, en passant par les phases de déni, de défense, de minimisation, d’acceptation, d’adaptation (Bennett, 1986), jusqu’à l’intégration. Ce processus de médiation conduit, dans le cas de l’expérience esthétique, à la production d’un objet communicationnel, qui en laissant une trace pourra devenir un objet médiateur, favorisant à son tour la création d’une médiation culturelle à destination des membres de la société d’accueil. Chaque rencontre interculturelle participe ainsi à l’intégration des personnes réfugiées dans la société. Plus le dispositif de médiation favorise la participation, l’égalité et l’échange, plus les personnes réfugiées s’engagent sur la voie de l’intégration pluraliste.

10Quatre types d’expériences de rencontre interculturelle ont été identifiées dans la modélisation, en faisant le lien avec la littérature scientifique et des éléments de cadrage contextuel. Pour cela, j’en examine chaque composante : le contexte d’émergence de l’expérience ; le dispositif de médiation et ses composantes ; le degré d’évolution de l’apprentissage interculturel ; le développement de l’intégration pluraliste.

Le contexte d’émergence de l’expérience de rencontre interculturelle

11Sur la base des données collectées, j’ai identifié quatre contextes propices au développement d’expériences de rencontre interculturelle pour les personnes réfugiées. D’abord, l’expérience basique fait référence aux rencontres qui se produisent dans la vie de tous les jours, par nécessité. Il s’agit des rencontres dans le contexte de la demande d’asile, c’est-à-dire les interactions avec les travailleurs sociaux, les bénévoles ou même des fonctionnaires dès l’arrivée sur le territoire et pendant tout le processus d’instruction de la demande, jusqu’à l’obtention du statut de réfugié. Ensuite, il s’agit des rencontres qui se produisent dans le contexte professionnel de la personne réfugiée, soit les interactions avec ses collègues, ou encore des rencontres dans le cadre de la vie quotidienne, telle que les interactions avec l’enseignant de son enfant ou avec son médecin. Lors des premiers entretiens, elles ont été spontanément citées par les cinq participants du projet CoLAB.

12J’ai qualifié cette expérience de basique, car la rencontre interculturelle est guidée par une nécessité : être accompagné sur le plan social et professionnel en vue d’une insertion dans la société d’accueil ; communiquer avec ses collègues sur le lieu de travail ; obtenir des informations sur le travail de son enfant à l’école, etc. Elle n’est pas réellement choisie par la personne réfugiée. La communication qui se met en place est peu engageante et orientée vers un but précis. Ce type de rencontre s’inscrit dans un contexte normatif (aide, travail, école) et très souvent ce contexte met en scène, même inconsciemment, une posture dominant-dominé (Cohen-Emerique, 2011 ; Bolzman, 2012). Il faut noter que ces rencontres peuvent également être les seules que des personnes réfugiées vont expérimenter avec des membres de la société d’accueil.

• 8 Le café-lecture Les Augustes, situé à Clermont-Ferrand, est un café culturel qui propose de nombreu (...)

« Au bout d’un an, il a trouvé sa place rapidement avec les associations. Il a fait des contacts, il a noué des liens, il a évolué. Il se débrouillait. Il a trouvé sa place au Café des Augustes8. Il participait au café polyglotte ou au café FLE » (extrait de l’entretien initial réalisé le 17 octobre 2018 avec la participante A).

14Avec ce type d’activité, on sort du cadre contraint : les personnes réfugiées font le choix de s’y s’engager. Elles éprouvent un besoin et trouvent la manière de le satisfaire. Au début du projet, les participants-réfugiés ont parlé spontanément de ce type d’expérience : A et B participaient à des activités proposées par Le Secours catholique, C prenait des cours de portugais avec d’autres personnes ou encore D se produisait partout en France avec un groupe de musique composé de personnes réfugiées. Ils ont continué ces activités pendant la durée du projet et ils en ont même commencé de nouvelles, comme B qui est devenue membre de l’International Womens Club d’Auvergne afin de profiter de moments de convivialité avec des femmes parlant anglais. Ce type d’expérience requièrt d’aller à la rencontre de l’Autre, ce qui peut se révéler difficile en raison de nombreux freins identifiés dans la littérature et confirmés lors de l’enquête : le manque de confiance en soi, la barrière de la langue, la peur du rejet de l’Autre, l’absence de connaissance des codes culturels, etc. (Chassin, Korsakoff et Mauger-Vielpeau, 2020 ; Puma, Brewer et Stein, 2020).

15Ces dernières années en France, l’expérience collaborative a été valorisée par les pouvoirs publics, les organisations internationales et les associations. Elle répond à la volonté d’inscrire la participation des personnes réfugiées comme une action-phare de leur intégration (Bertrandy et al., 2020 ; Bilong, 2020 ; Tampieri, 2024). Ce type d’expérience décrit les situations où les personnes réfugiées participent pleinement à un projet, coordonné par un représentant de la société d’accueil et auquel peuvent prendre part d’autres membres de la société. Elles sont actrices, au même titre que l’ensemble des autres participants. La relation asymétrique que l’on a identifiée dans les deux précédents contextes (une relation qualifiée de dominant-dominé) s’estompe et peut même disparaître, car les personnes sont rassemblées pour atteindre un objectif ensemble, chacune devant contribuer. Lors des entretiens et échanges avec les participants, seule A a relaté une expérience de ce type : elle était une bénévole engagée auprès du Comité inter-mouvements auprès des évacués (Cimade) et, à ce titre, elle participait pleinement, avec les autres membres de l’association, à l’organisation de manifestations, dans le cadre du programme culturel Migrant’Scène. Le projet CoLAB est aussi une illustration de ce type d’expérience.

16L’expérience esthétique comme contexte de la rencontre interculturelle s’est révélée tardivement dans la collecte des données. Elle est apparue avec la réalisation du film documentaire En Cours, d’octobre 2018 à juillet 2019. Trois des enseignants-réfugiés ont participé ; deux n’ont pas souhaité le faire pour ne pas se rendre visibles sur la scène médiatique. C’est grâce à une comparaison des données collectées auprès de ces deux groupes (les participants et les non-participants) que des différences sont apparues et ont fait émerger une expérience offrant le cadre le plus abouti en matière d’apprentissage interculturel et d’intégration pluraliste. Au fur et à mesure de mes échanges avec les réfugiés-enseignants, ceux qui participaient au tournage me parlaient souvent de la réalisation du film, de l’intérêt que celui-ci revêtait à leurs yeux, de l’impact qu’il pourrait avoir sur la société d’accueil. Les personnes réfugiées ont ainsi pris part à une démarche à la fois créative, artistique et empreinte de sensibilité, au cours de laquelle elles ont collaboré à la conception d’un objet de communication prenant la forme d’une œuvre, pensée comme une création à la fois esthétique et artistique. Par « artistique », j’entends ici l’inscription dans un ensemble de pratiques et de codes propres au champ de l’art, liés à la production d’une œuvre intentionnelle et socialement reconnue comme telle ; par « esthétique », je renvoie davantage à l’expérience sensible qu’elle suscite, à la manière dont elle est vécue, ressentie et partagée par les participants comme par les publics. Dans le cas du projet CoLAB, cette production semble avoir conduit à un degré d’engagement dans la rencontre plus fort comparativement à l’expérience collaborative (et la participation au seul projet d’enseignement).

17Ces quatre expériences ont en commun de valoriser la relation dans la rencontre interculturelle, rejoignant les travaux qui mettent des approches relationnelles ou altéritaires en communication interculturelle (Ladmiral et Lipianski, 1989 ; Frame, 2013, 2023 ; Agbobli et Kane, 2014 ; Bouchard, Bourassa-Dansereau et Le Gallo, 2018) et qui permettent de dépasser une lecture culturaliste de la rencontre entre personnes réfugiées et société d’accueil. En plaçant la relation au centre de l’analyse, les résultats montrent que l’intercompréhension ne résulte pas de la seule connaissance des codes culturels, mais d’une co-construction entre acteurs sociaux. Cette perspective éclaire les dynamiques d’altérité comme des processus interactionnels et médiés, où se négocient reconnaissance, ajustement et transformation réciproque.

18Par rapport aux travaux en sociologie ou en psychologie interculturelle – où l’analyse des situations interculturelles peut prendre appui sur la notion de choc culturel et sur des démarches de décentration visant à prendre conscience de ses propres cadres de référence (Cohen-Emerique, 2015) –, l’approche communicationnelle enrichit l’analyse de ces quatre expériences en permettant de comprendre comment sont mobilisées les dimensions communicationnelle, symbolique et médiatique. Elle offre un cadre pour analyser non seulement les échanges verbaux et non verbaux entre réfugiés et membres de la société d’accueil, mais aussi les dispositifs, médiations et contextes qui structurent ces interactions (institutionnels, médiatiques, culturels). On peut dès lors appréhender la rencontre interculturelle comme un processus de co-construction du sens et de reconnaissance mutuelle, où la communication devient un levier d’intégration, de visibilité et de transformation sociale. Toutefois, ce processus n’est pas linéaire et les marges d’ajustement varient selon les contextes. Comme l’ont révélé les résultats du projet CoLAB, même dans les interactions les plus contraintes, des micro-négociations émergent dans les expériences basiques, révélant que l’intercompréhension est toujours située (Cohen-Emerique, 2011 ; Bolzman, 2012). Les expériences récréatives et collaboratives montrent ensuite que la reconnaissance mutuelle se construit à travers des échanges où se reconfigurent les positions et les attentes, en cohérence avec les approches relationnelles de l’altérité (Bouchard, Bourassa-Dansereau et Le Gallo, 2018 ; Agbobli et Kane, 2014 ; Frame, 2023). Enfin, l’expérience esthétique du film En Cours illustre comment une médiation artistique peut intensifier ce travail de co-production du sens et ouvrir des espaces de réflexivité et de transformation sociale (Martiniello, 2021). De fait, la communication apparaît comme un moteur d’intégration et de visibilité, en rendant possible la négociation continue des significations et des positions au sein des relations interculturelles.

Le dispositif de médiation et ses composantes

19En s’engageant dans les rencontres interculturelles de l’un des quatre contextes décrits, les personnes réfugiées poursuivent un objectif allant au-delà de l’activité soutenue par ces rencontres. D’une certaine façon, elles instrumentalisent la rencontre interculturelle, puisque chacune de ces quatre expériences offre une occasion de mieux comprendre la société qui accueille et donc de mieux s’y insérer. Là est un résultat qui ressort de l’analyse. Ce faisant, un espace de médiation prend place au sein de chaque expérience, permettant aux personnes réfugiées de s’engager dans des processus de transformation plus ou moins complexes selon la nature de la rencontre interculturelle (Brassier-Rodrigues, 2025). Cet espace vise à « établir (ou rétablir) des liens de sociabilité entre gens issus de cultures différentes » (Plivard, 2010 : 23).

21Même si les composantes de la médiation qui se joue dans les quatre contextes sont présentes dans les différentes expériences, elles le sont à des degrés divers et le résultat produit par le processus de médiation est différent. Dans les expériences basiques et récréatives, la médiation permet le plus souvent aux personnes réfugiées d’avoir une explication personnalisée du fonctionnement de la société d’accueil, contribuant à réduire les malentendus. Même si des espaces de co-construction existent, elles demeurent relativement passives, se contentant bien souvent d’écouter. Dans les expériences collaboratives et esthétiques, les personnes réfugiées accèdent à une meilleure compréhension de la société de façon active, en interagissant avec les autres participants, le médiateur étant présent pour coordonner l’action collective et guider les échanges. Par exemple, dans le cadre de la réalisation du film documentaire En Cours, les participants ont été amenés à co-écrire un scénario, discuter des thématiques à aborder, partager leurs points de vue et négocier les représentations à produire. Ce processus favorise non seulement l’apprentissage des codes culturels et sociaux, mais aussi l’expression de leurs propres expériences, permettant ainsi une véritable co-construction de sens et une implication plus forte dans la rencontre interculturelle. De ces interactions naît une production : le résultat concret du projet dans le cas de l’expérience collaborative, la réalisation d’une œuvre dans le cas de l’expérience esthétique. Cette production devient une trace (Fink, 2020), qui peut avoir vocation à être montrée, devenant alors un objet communicationnel et même un objet médiateur (Rasse, 2011 ; Touboul, 2016 ; Proust, Lucet et Lemonnier-Texier, 2017). Celui-ci permettra aux membres de la société d’accueil qui en prennent connaissance d’entrer en relation avec une autre réalité des personnes réfugiées que celle racontée par les médias (Canut et Mazauric, 2014). Il pourra susciter des réactions, une interprétation de leur part. Il facilitera la circulation des savoirs entre ces deux mondes qui se côtoient peu et qui se connaissent mal.

22Les SIC apportent ici un éclairage essentiel par rapport aux approches issues des sciences de l’éducation, de la psychologie interculturelle ou encore de la sociologie, qui tendent souvent à appréhender la médiation soit comme un outil pédagogique de transmission, soit comme un mécanisme d’ajustement des comportements ou des représentations. Les SIC, en mobilisant des apports de l’analyse des discours, de la sémiotique et de l’étude des dispositifs médiatiques, permettent ainsi de penser la médiation comme processus communicationnel, symbolique et relationnel. Elles permettent d’analyser les formes, les dispositifs et les dynamiques d’interaction qui se construisent dans les quatre expériences de rencontres interculturelles, en montrant comment la communication devient un espace de co-construction du sens et de transformation identitaire. Cette fois encore, ce processus de co-construction du sens n’est pas linéaire, mais il se construit dans des négociations situées. Dans les expériences basiques, même lorsqu’un travailleur social ou un collègue endosse malgré lui un rôle de traducteur des normes françaises, le remplissage conjoint d’un formulaire ou l’explication d’une procédure deviennent des moments où le sens s’élabore ensemble. Les échanges récréatifs, plus libres, donnent lieu à des ajustements mutuels qui participent déjà à une reconnaissance réciproque. Les expériences collaboratives et esthétiques approfondissent ce mouvement : la production d’un objet commun ou d’une œuvre comme En Cours oblige les participants à expliciter leurs attentes, négocier ce qu’ils souhaitent dire et reconnaître la légitimité de chacun. La trace produite agit alors comme un objet médiateur qui circule dans la société d’accueil et reconfigure les représentations. Ainsi la rencontre interculturelle apparaît-elle comme un processus dynamique de co-construction, où la communication devient un levier d’intégration et de transformation sociale.

Le degré d’évolution de l’apprentissage interculturel des personnes réfugiées

23Il ressort d’un ensemble de travaux (Bennett, 1986 ; Spitzberg, 1989 ; Chen et Starosta, 1996 ; Byram, 1997 ; Kim, 2001 ; King et Baxter Magolda, 2005 ; Deardorff, 2006) qu’il est possible de s’engager dans un apprentissage conduisant à développer une compétence interculturelle. De manière simple, celle-ci permet « aux personnes de faire face de manière plus ou moins efficiente, à des situations complexes et difficiles engendrées par la multiplicité des référents culturels dans des contextes psychologiques, sociologiques, économiques et politiques inégalitaires » (Manço, 2000 : 49). Son développement pourrait améliorer la capacité à entrer en interaction avec des porteurs d’autres cultures. Alors qu’une variété de modèles existe pour définir les composantes de la compétence interculturelle, il est aussi possible de l’approcher avec le concept de sensibilité interculturelle qui joue un rôle important, en tant que prérequis (Hammer, Bennett et Wiseman, 2003) ou composante de cette compétence (Chen et Starosta, 1996).

25Après avoir posé le cadre théorique, le concept de sensibilité interculturelle a été mobilisé dans le cadre du projet CoLAB afin d’analyser concrètement les situations de rencontre entre individus de cultures différentes. Dans l’essai de modélisation de la rencontre interculturelle vécue par les réfugiés (Figure 2), j’ai organisé la présentation des contextes permettant de faire l’expérience de cette rencontre selon le bénéfice que les personnes réfugiées peuvent en retirer en matière d’apprentissage interculturel. Cela met en évidence que chaque rencontre avec des personnes de cultures différentes donne l’occasion aux interactants de développer leur sensibilité interculturelle. C’est ce qui a été vérifié lors de l’enquête réalisée à l’occasion du projet CoLAB avec les quatre contextes d’expérience de rencontre interculturelle : ils fournissent aux personnes réfugiées des occasions de progresser le long du continuum de la sensibilité interculturelle, d’une orientation ethnocentrique où elles sont enfermées dans leur propre culture (phases de déni, défense et minimisation) pour aboutir à une orientation ethnorelativiste dans laquelle elles s’ouvrent à la différence culturelle (phases d’acceptation, adaptation et intégration ; Teyssier, El Sayed et Denoux, 2019 : 211).

26Les expériences basiques semblent offrir aux personnes réfugiées la possibilité de vivre, puis de dépasser l’orientation ethnocentrique. Elles autorisent un premier contact, puis une première découverte de la société et la culture d’accueil. Cela est d’autant plus vrai pour les personnes réfugiées qu’elles se sont peu (voire pas) préparées au départ, comparativement aux autres migrants, et qu’elles ont peu de connaissances de leur société d’accueil. Par exemple, quatre participant du projet CoLAB relatent avoir expérimenté la phase de déni : à l’arrivée, elles ignoraient la culture française et n’y percevaient que la leur. Pourtant, elles ont été contraintes de sortir très vite de cette phase, puisque la procédure de demande d’asile intervient rapidement après leur arrivée et qu’elles sont confrontées à leurs premières rencontres interculturelles au bout de quelques jours seulement avec des fonctionnaires (de la Préfecture et de l’Office français de l’immigration et de l’intégration [Ofii]) et des travailleurs sociaux. Elles peuvent alors percevoir les différences et s’en méfier. Pendant cette étape, les travailleurs sociaux et les bénévoles sont leurs interlocuteurs privilégiés. Dans cette phase, le temps long de la demande d’asile permet de multiplier les rencontres avec les mêmes personnes (travailleurs sociaux et bénévoles), ce qui permet peu à peu aux personnes réfugiées de prendre du recul et d’initier la phase de minimisation, durant laquelle elles croient que les différences ne sont que des variations de leur propre culture et qu’elles ne sont pas très importantes. Par exemple, certaines personnes peuvent interpréter des pratiques administratives ou relationnelles françaises (comme la prise de rendez-vous formalisée ou une certaine distance dans les échanges) comme de simples variantes de leurs propres habitudes, sans encore saisir les logiques culturelles spécifiques qui les sous-tendent. La réalité de ces premières étapes a été confirmée par les expériences vécues et relatées par les enseignants-réfugiés au cours des entretiens : les travailleurs sociaux et les bénévoles sont identifiés comme les personnes ayant fourni l’accès initial à la culture française. Si les premiers contacts étaient distants, parfois méfiants, ces interlocuteurs sont souvent devenus des personnes-ressources qui leur ont permis de créer les premiers liens avec la société.

27Avec les expériences basiques, on se situe surtout dans une comparaison, essentielle au début de l’apprentissage interculturel : les personnes réfugiées ont besoin de rencontrer des membres de la culture française, d’abord dans des situations peu engageantes, pour se rendre compte de l’écart culturel qui existe entre les deux systèmes. Mais ce type d’expérience interculturelle doit être complété par d’autres expériences, pour éviter l’ethnocentrisme.

28Pour une orientation ethnorelative qui donne sa place à l’approche altéritaire et permet à la personne réfugiée de s’ouvrir à la différence culturelle, on peut s’engager dans les phases d’acceptation, d’adaptation et d’intégration. Dans le discours des participants du projet CoLAB, c’est lorsque la personne réfugiée a choisi de s’engager dans les rencontres interculturelles qu’une transformation commence à s’opérer. Les activités récréatives ouvrent ainsi la voie vers la reconnaissance de l’existence d’autres cadres de référence culturels différents du sien et l’intérêt marqué pour ces nouveaux cadres, tel celui de la société d’accueil. C’est avec ces activités que les personnes réfugiées commencent à se décentrer, c’est-à-dire à « prendre une distance par rapport à soi-même en tentant de mieux cerner ses cadres de référence, d’en prendre conscience en tant qu’individu porteur d’une culture et de sous-cultures intégrées dans sa trajectoire personnelle » (Cohen-Emerique, 2000 : 175). Cette étape (la décentration) est primordiale pour l’aboutissement du processus de communication interculturelle. L’engagement dans ces activités leur permet de débuter une démarche de réflexivité sur leurs propres pratiques, toutefois difficile à conduire sans guidage, car cette pratique n’est pas spontanée. La construction du recul interculturel requièrt une médiation (Narcy-Combes, 2009), parce qu’il est difficile de percevoir de son seul propre point de vue les écarts culturels, puis de les analyser de manière réflexive. « Le recul se construit par l’action » (ibid : 95), ce qui est plus aisé dans les expériences collaboratives et esthétiques, au sein desquelles le coordinateur peut jouer le rôle de guide.

29Ce sont donc les activités collaboratives et esthétiques qui sont susceptibles de fournir les mises en situation les plus propices à l’entrée dans la phase d’adaptation et à la mise en place de la démarche de réflexivité. Grâce aux nombreuses interactions réalisées pour mener à bien un projet ou produire un objet communicationnel, les personnes réfugiées peuvent non seulement entreprendre une décentration, mais aussi développer leur capacité à voir le monde du point de vue d’autres cultures, française et autres. Pour cela, une étape indispensable consiste à (re)gagner confiance en leur capacité d’agir, ce qui a fonctionné avec le projet CoLAB comme l’expliquent plusieurs enseignants-réfugiés :

« Quand on a commencé, tous les participants, on n’a pas la confiance, on savait pas de quoi on va parler. Maintenant, je peux parler des choses, je peux communiquer, je peux partager des choses parce que moi je sais maintenant que j’ai réussi, je peux dire ça, mais avant je peux pas savoir » (extrait de l’entretien final réalisé avec B le 7 juin 2019).

« La confiance, c’est le premier mot, c’est le plus important à mon avis. Avec le projet, j’ai gagné la confiance » (extrait de l’entretien final réalisé avec C le 10 juil. 2019).

30Les personnes réfugiées développent un regard critique sur les actions réalisées et les décisions prises individuellement et collectivement au sein du projet. Par exemple, les nombreux échanges survenus lors des phases de préparation et de tournage du film documentaire En Cours ont contribué à faire évoluer les attitudes, tant chez la réalisatrice que chez les participants, d’une posture centrée sur soi (endo-centricité) vers une ouverture à l’autre (exo-centricité), selon les termes de Christian Agbobli (2018). Ce mouvement a favorisé l’émergence d’un processus d’acculturation mutuelle (Brassier-Rodrigues, 2019). Au stade ultime de sensibilité interculturelle, les personnes réfugiées doivent être capables de comprendre et d’interpréter un phénomène dans un contexte culturel qui n’est pas le leur : cette étape (celle de l’intégration) demande trop de temps pour apparaître dans l’enquête.

31Tous les contextes de rencontre interculturelle des personnes réfugiées participent à un apprentissage interculturel en fournissant des mises en situation variées. Or, ce sont ces mises en situation qui permettent de « construire un recul interculturel » (Narcy-Combes, 2009), c’est-à-dire qu’elles conduisent les personnes réfugiées à prendre de la distance par rapport aux représentations initiales qu’elles avaient de la culture d’accueil. Il ne faut donc pas minimiser l’intérêt des rencontres qui se produisent lors des expériences basiques et récréatives et vouloir passer directement aux expériences collaboratives et esthétiques. Au contraire, il faut multiplier et diversifier, autant que faire se peut, les occasions de rencontres à tous les niveaux.

32Même si l’on comprend les finalités pratiques liées au vivre-ensemble – entendu ici comme la capacité de personnes issues de contextes culturels différents à cohabiter, interagir et coopérer de manière respectueuse et équitable, malgré des rapports sociaux parfois asymétriques –, le dépassement de l’ethnocentrisme constitue un objectif scientifique, car il engage une réflexion critique sur les conditions de production du savoir dans des situations interculturelles. Cette réflexion s’inscrit dans une lignée bien établie en sciences humaines et sociales, portée notamment par Carmel Camilleri (1999) et Martine Abdallah-Pretceille (1999, 2010) qui montrent que l’altérité ne peut jamais être appréhendée comme une donnée extérieure, mais qu’elle façonne activement les catégories d’analyse, les interprétations et les rapports de connaissance. Cette posture épistémologique met en lumière les mécanismes communicationnels, cognitifs et symboliques qui participent à la co-construction des identités et des savoirs entre acteurs issus de contextes différents. L’enquête menée dans le cadre du projet CoLAB illustre concrètement cette posture. Par exemple, lors de la préparation des cours, les enseignants réfugiés ont mobilisé des concepts issus de leurs systèmes éducatifs d’origine, obligeant les enseignants-tuteurs à questionner leurs propres évidences pédagogiques et à expliciter des normes qu’ils considéraient bien souvent comme allant de soi. De même, les échanges autour du tournage ont fait apparaître des divergences d’interprétation quant à la manière de représenter le contenu du projet, divergences qui étaient discutées, reformulées, parfois abandonnées et parfois intégrées dans la version filmée. Ce sont précisément ces micro-ajustements (justifications, négociations, reformulations, validations collectives) qui me conduisent à affirmer que la compréhension ne relève pas d’une simple adaptation comportementale, mais d’une co-construction située des significations. De fait, le dépassement de l’ethnocentrisme devient un outil d’analyse scientifique essentiel pour comprendre la complexité des dynamiques interculturelles au-delà de la simple adaptation comportementale.

33Les SIC éclairent la manière dont les interactions, les récits et les dispositifs de médiation favorisent la construction du sens, la réflexivité et la reconnaissance mutuelle. En mobilisant des approches méthodologiques issues des SIC, telles que l’analyse du discours d’inspiration socio-pragmatique (examen des énoncés, des cadres d’énonciation et des positionnements), l’analyse des interactions (à partir de l’analyse conversationnelle et de l’ethnographie de la communication), ainsi que l’analyse des médiations culturelles et des dispositifs (étude des supports, des contextes de circulation et des conditions de réception des messages) et en s’appuyant sur des outils concrets de traitement des données qualitatives (des logiciels d’analyse comme NVivo, Atlas.ti ou Iramuteq pour le codage thématique, l’analyse lexicale et la structuration des corpus), les SIC permettent de mieux saisir comment la communication accompagne la construction d’un espace d’apprentissage et de transformation identitaire, où les personnes réfugiées passent de la simple adaptation à une véritable co-construction interculturelle. L’Autre n’est plus perçu comme un étranger, mais comme un partenaire d’un monde commun, où l’échange favorise la réflexivité et la reconnaissance mutuelle.

Le développement de l’intégration pluraliste

34Depuis leur arrivée en France, les personnes réfugiées-participantes se sont engagées dans des interactions en espérant profiter de ces occasions pour mieux comprendre la société d’accueil afin de s’y insérer. Dès lors, il est important d’examiner la manière dont chacun des quatre contextes d’expérience identifiés peut impacter leur intégration. Dans ce point, il sera question de l’intégration pluraliste, parce qu’elle est celle qui ouvre la voie au processus d’interculturation : la personne réfugiée transforme son positionnement identitaire grâce à une appropriation active du nouveau contexte dans lequel elle se trouve, conduisant parfois à la création d’une culture tierce. J’évoquerai aussi la manière dont les quatre expériences abordent les différentes dimensions de l’intégration : culturelle, structurelle, sociale et émotionnelle (Esser, 2006). L’intégration culturelle repose sur l’apprentissage de la langue du pays d’accueil, ainsi que sur l’appropriation de ses codes sociaux, indispensables à une vie quotidienne autonome. L’intégration structurelle renvoie à l’accès aux institutions fondamentales, telles que le système éducatif pour les plus jeunes ou le marché du travail pour les adultes. Quant à l’intégration sociale, elle s’appuie sur l’établissement de relations interpersonnelles et de réseaux sociaux au sein de la société d’accueil. Enfin, l’intégration émotionnelle suppose le développement progressif d’un sentiment d’appartenance au pays d’installation. Si l’intégration culturelle tend à être plus rapidement engagée, les dimensions structurelle, sociale et émotionnelle s’inscrivent dans des temporalités plus longues et aléatoires, parfois inachevées et engendrent des formes de marginalisation durable (Schnapper, 2010).

35Le concept d’interculturation, développé par Claude Clanet (1990) a été repris et approfondi par Patrick Denoux (1994 : 72) qui en donne la définition suivante : « Pour les individus ou les groupes appartenant à deux ou plusieurs ensembles culturels, se réclamant de cultures différentes ou pouvant y être référées, nous appellerons interculturation les processus par lesquels, dans les interactions qu’ils développent, ils engagent implicitement ou explicitement la différence culturelle qu’ils tendent à métaboliser ». Cela passe par trois étapes : échange, participation, égalité (Amin, 2005 : 133). L’expérience du contact culturel donne ici l’occasion au migrant de transformer son positionnement identitaire grâce à une appropriation active du nouveau contexte dans lequel il se trouve. La rencontre interculturelle et le développement de relations intersubjectives qui engagent l’individu sont au cœur du processus d’interculturation. La différence culturelle n’est pas posée comme constat, elle est « un opérateur structurant de la relation » (Denoux, 1994 : 78). Cette notion s’inscrit dans une perspective interculturelle et interactionniste.

36Pour C. Clanet (1990), ce processus d’interculturation conduit à une forme d’intégration dite pluraliste qui repose, dans une situation de rencontre interculturelle, sur la capacité des individus en présence à composer avec l’acceptation de quelques normes collectives de la société dans laquelle ils se trouvent et à laquelle appartient l’un des deux interlocuteurs. Dans le même temps, s’opère le maintien de normes culturelles spécifiques, dans un savant dosage personnel qui aboutit à la création d’un nouvel espace de rencontre (Denoux, 1994). La rencontre interculturelle conduirait à la transformation des individus et à un remaniement identitaire, mais aussi à la production d’une culture de compromis, une culture tierce. Cette culture reflète à la fois des éléments culturels du pays d’origine et du pays d’accueil ; elle est « une production originale, singulière et toujours renouvelée » (Temple, 2005 : 369). Elle est un espace de l’entre-deux – c’est-à-dire entre les deux cultures d’accueil et d’origine – qui permet aux personnes impliquées dans l’interaction de se comprendre puisqu’elles l’ont établie ensemble (Guerraoui, 2009).

37Pour examiner l’existence d’un tel processus d’intégration pluraliste au sein des expériences identifiées, il convient d’abord de vérifier que les trois conditions nécessaires à son développement sont réunies pour chacune d’entre elles (Clanet, 1990 : 65-66) :

« La nécessité de langages communs indispensables à la communication et de normes communes nécessaires à la sauvegarde de l’intégrité physique et psychologique des individus et des groupes en présence ».

« Le droit à la différence culturelle, c’est-à-dire que les différents sous-ensembles disposent des moyens de développer des visions de l’homme et du monde, des langages, des modes de vie […] différents les uns des autres ».

« [L’instauration de] relations et d’échanges réciproques entre différents sous-ensembles culturels ».

38En prenant appui sur l’analyse réalisée dans le cadres des expériences basiques et récréatives du projet CoLAB, on peut affirmer que les conditions de développement d’une intégration pluraliste ne sont pas réunies. Dans ces deux contextes, la logique dominant-dominé opère, même inconsciemment, et empêche ce déploiement. On reste dans des cadres très normatifs où les personnes réfugiées ont besoin de l’intervention d’autrui. En revanche, ces expériences sont importantes pour accompagner le processus d’intégration dans la société, surtout dans sa dimension culturelle. Elles favorisent l’apprentissage et la mise en pratique de la langue, comme la compréhension des codes permettant de vivre dans la société d’accueil. L’intégration sociale trouve un point de départ avec ces expériences, notamment récréatives, puisque les personnes réfugiées commencent à prendre des contacts et nouer des relations.

39Pour les expériences collaboratives et esthétiques observées avec le projet CoLAB, on change de cadre : les personnes réfugiées sont sollicitées pour participer à un projet et apporter leurs connaissances, leur expertise, au même titre que les autres participants. Par conséquent, il leur est indispensable de trouver des langages communs pour pouvoir communiquer, de reconnaître les différences de l’Autre pour dépasser les malentendus et de mettre en place des échanges réciproques. La production d’un résultat commun favorise l’émergence des critères de mise en place d’une communication interculturelle et d’une intégration pluraliste. Si l’on prend l’exemple du film documentaire En Cours, il a permis le développement d’un langage commun, une réciprocité des échanges et la création de liens entre les protagonistes, dans une relation équilibrée et, enfin, la reconnaissance de la différence culturelle (Brassier-Rodrigues, 2019). Par ailleurs, ces expériences incitent les personnes réfugiées à continuer de développer la dimension sociale de l’intégration et de s’engager dans celle émotionnelle : elles commencent à développer un sentiment d’appartenance au pays d’accueil.

40Si l’on s’intéresse maintenant aux trois étapes définissant le processus d’intégration pluraliste, elles sont présentes dans les activités collaboratives et esthétiques mises en place avec CoLAB : la co-construction de sens commun se fait par échange, participation et égalité. L’exemple du projet et la réalisation du film En Cours illustrent bien ce phénomène. L’analyse qualitative du matériau recueilli sur une période de 18 mois montre que les enseignants réfugiés ont engagé, de manière volontaire, une démarche réflexive pour préparer leurs cours et le tournage. Cette réflexion personnelle leur a permis de mieux se comprendre eux-mêmes et de se situer plus clairement au sein de la société d’accueil, ce qui représente une étape essentielle dans le processus d’intégration. La préparation puis l’animation des cours ont donné lieu à de multiples contacts avec la coordinatrice du projet, avec leurs enseignants référents, avec les autres participants ainsi qu’avec les étudiants. La préparation du tournage a fait appel à de nombreux échanges, notamment avec la réalisatrice et son équipe. Ces interactions ont favorisé une mise en lien entre les différents acteurs impliqués et ont contribué à l’intégration sociale des enseignants réfugiés, en leur permettant « de tisser des liens nécessaires au développement d’un sentiment d’appartenance » (Bérubé, 2009 : 181). En ces différentes occasions, ils ont fait l’expérience de l’échange, de la participation et de l’égalité.

41Dans cette perspective, mon analyse s’inscrit dans la continuité de travaux récent en SIC sur les dynamiques d’interculturation, tels ceux d’Alexander Frame (2021, 2023), qui conçoit l’interculturation comme un processus médiatisé de transformation réciproque structuré par les interactions, les contextes et les dispositifs communicationnels. En mobilisant les quatre types d’expériences identifiées dans le cadre des interactions vécues par les personnes réfugiées, mon travail applique ces apports à des situations empiriques caractérisées par des rapports de pouvoir, des asymétries de compétences et des niveaux d’engagement variables. Dans ses recherches, A. Frame insiste sur la circulation, l’appropriation et la recomposition de traits culturels dans un espace intermédiaire co-créé. L’analyse que je propose complète ce résultat en montrant que cet espace ne peut se mettre en place que lorsque certaines conditions interactionnelles (langages communs, reconnaissance de la différence, réciprocité) existent : leur présence ou leur absence module l’accès à une véritable intégration pluraliste. En somme, elle s’articule avec les perspectives théoriques contemporaines sur l’interculturation, tout en mettant en évidence, à partir du terrain, la manière dont peut se construire une culture tierce au sein des dispositifs rencontrés par les personnes réfugiées.

42Les SIC offrent ici un cadre pour comprendre l’intégration pluraliste comme un processus communicationnel, symbolique et relationnel. Elles permettent d’analyser comment les interactions, les dispositifs de médiation et les productions culturelles favorisent la co-construction d’un espace commun de sens entre personnes réfugiées et membres de la société d’accueil. Par leur attention aux dynamiques d’échange, de participation et de reconnaissance réciproque, elles mettent en lumière la façon dont la communication devient un levier d’interculturation, c’est-à-dire de transformation mutuelle et de création d’une culture tierce où se redéfinissent les identités et les appartenances.

Conclusion

43La rencontre interculturelle apparaît comme un moment-clé dans les processus d’intégration, de cohabitation et de transformation sociale. Ce contact direct entre personnes de cultures différentes ne va pas de soi : il résulte d’un processus. Alors que l’analyse de celui-ci est trop souvent réduite à des aspects psychologiques ou sociologiques, par exemple un choc culturel, un manque d’ouverture individuelle ou encore des variables comme l’origine sociale ou le niveau d’intégration elle gagnerait à être interrogée à partir d’une approche communicationnelle ce que permettent les SIC.

44En analysant la rencontre interculturelle dans le cadre de la communication, ce travail propose de penser celle-ci non comme une simple transmission de messages entre deux cultures différentes, mais comme une co-construction entre des individus, car « ce ne sont pas des cultures qui se rencontrent, mais bien des acteurs sociaux » (Vinsonneau, 2005 : 35). Les résultats issus du projet européen CoLAB, centré sur des personnes réfugiées, montrent que plusieurs formes de rencontre interculturelle peuvent émerger selon les contextes, les dispositifs mis en place et les médiations mobilisées. L’expérience esthétique, est l’espace le plus riche en rencontre : l’objet communicationnel (film) qui en résulte peut être utilisé comme objet médiateur auprès des membres de la société d’accueil. Il propose un contre-récit et porte en lui une représentation nouvelle des réfugiés dans les médias, dont on connaît le rôle important dans le processus de communication interculturelle (Larrazet et Rigoni, 2014 ; Agbobli, 2018) et dans l’insertion des migrants (Bérubé, 2009).

45Ces constats appellent à un élargissement du regard porté sur l’interculturel par des SIC. Plusieurs pistes de peuvent dès lors être envisagées. D’abord, l’étude des dispositifs de médiation interculturelle permettrait de mieux comprendre comment des conditions de rencontre peuvent être construites et facilitées. Ensuite, les modalités narratives et esthétiques de la rencontre interculturelle, par les arts, les médias (dans le cas présent le film documentaire) ou la création collective, constitueraient un terrain riche pour interroger les formes sensibles de médiation de l’altérité. Par ailleurs, face à l’évolution des technologies et à la montée des interactions à distance, il serait pertinent d’aprofondir l’analyse des formes de rencontre interculturelle en ligne (dans les jeux, les réseaux sociaux numériques, les forums, etc.). Enfin, la question de la formation à la communication interculturelle mérite d’être réinvestie dans une perspective critique : comment les futurs professionnels – entendus ici comme les acteurs conduits à concevoir, médiatiser et encadrer des échanges dans des contextes variés, tels que les chargés de communication, les médiateurs culturels, les journalistes, mais aussi les travailleurs sociaux, les responsables associatifs ou encore les agents institutionnels – sont-ils préparés à faire face à la diversité culturelle ? Quels savoirs et compétences développer pour ne pas enfermer l’Autre dans une conception culturaliste, mais pour créer des conditions favorables à une rencontre authentique, ouverte et réflexive ?

46Pour conclure, cet article invite à penser la rencontre interculturelle comme un objet central des SIC. Non seulement cela permettrait d’interroger les formes contemporaines du lien social et les pratiques de médiation, mais cela inviterait aussi à développer une approche communicationnelle de l’interculturel. Une telle approche consiste à considérer l’interculturel non comme la simple interaction entre entités culturelles préexistantes et figées, mais comme un processus dynamique de co-construction du sens, inscrit dans des situations concrètes d’échanges, traversées par des rapports de pouvoir, des cadres de communication et des dispositifs de médiation. Elle implique d’analyser finement les interactions, les discours, les supports et les contextes dans lesquels se négocient les identités, les représentations et les positions des acteurs, afin de comprendre comment se construisent ou se transforment les relations à l’altérité. En ce sens, elle permet non seulement de mieux saisir les mécanismes à l’œuvre dans les rencontres interculturelles, mais aussi d’identifier les conditions favorables à des formes de communication plus réflexives, équitables et ouvertes. Une telle orientation contribuerait à mieux comprendre et accompagner les transformations profondes des sociétés.