1Cet ouvrage est le résultat d’une recherche lancée en novembre 2014 par le ministère de la Culture visant à évaluer, à partir d’un travail de collecte opéré sur le plan international, les « effets » de l’éducation artistique et culturelle (EAC) en France. Il s’agit là d’une préoccupation relativement nouvelle pour un ministère qui est surtout centré sur la création culturelle et sur le patrimoine et moins sur l’action culturelle ou sur la transmission de la culture aux enfants, avant la redéfinition de ses missions par le décret n° 2025-1016 du 29 octobre 2025 relatif aux attributions du ministre de la Culture.

2D’emblée, toute une série de questions méthodologiques apparaissent (p. 10 et p. 33-132). Avant 1972, dans le système scolaire, il n’y avait que des professeurs de musique ou de dessin recrutés par le ministère de l’Éducation nationale. Il y a désormais des interventions d’artistes organisées par le ministère de la Culture. Aussi ce dernier, en tant que commanditaire, a-t-il décidé, par une lettre de mission de septembre 2019, de lancer des études d’évaluation de ces nouveaux dispositifs. Les objectifs toujours passés sous silence, sont l’entrée de l’administration du ministère de la Culture dans le domaine de l’Éducation nationale, la démonstration de l’utilité de l’administration du ministère de la Culture et de l’aide à des artistes aux marchés incertains à vivre. La plupart du temps, il est fait appel à des chercheurs en sciences sociales qui auront à répondre à des questions posées sur les modalités de la transmission à des enfants du goût pour l’art ou la culture. Une première observation (p. 10) : rares sont les études indépendantes où la pression de l’administration peut être moindre. En conséquence, les cahiers des charges sont déterminés implicitement par ces contraintes. L’autre contrainte est de mesurer les effets d’une opération particulière. La troisième contrainte est d’obliger le chercheur travaillant pour le ministère à se centrer sur les variables quantitatives qui sont les plus faciles à saisir.

3Les chercheurs ont alors un choix à faire qui est tout à fait théorique. Ils peuvent ou bien se concentrer sur les opérations organisées par le ministère entre des artistes et des enfants ou bien élargir leur étude au contexte pour pouvoir se demander si les effets observés ont des causes indépendantes de la seule relation lors d’une rencontre ponctuelle ou de courte durée entre les artistes et les enfants. Avec le présupposé que les effets sont seulement dus à l’action du ministère de la Culture. Car l’enfant peut construire son goût ou son dégoût pour l’art et la culture en fonction d’autres médiations que celles qui ont été produites par le ministère dans le cadre de ce qui est appelé par lui l’EAC. Dans ce cas, les études changeraient alors totalement de forme, puisqu’elles s’inscriraient dans le temps long de la formation des enfants. Il ne s’agirait plus d’examiner des contacts qui ne concernent que quelques journées. D’autre part, l’approche deviendrait alors holistique et devrait prendre en charge un très grand nombre de causes.

4Les auteurs font un recensement (p. 57-58) des principales analyses de l’EAC produites en France et à l’étranger, parfois des méta-analyses ou des travaux de synthèse. Ensuite, l’essentiel de l’ouvrage est consacré à une critique méthodologique de l’ensemble de ces travaux en examinant les procédures scientifiques à partir desquelles ces effets sont actuellement évalués. Quelles sont les méthodes les plus fréquentes chez les chercheurs ? Est-ce bien eux qui décident de ces méthodes et des bases de données sur lesquelles elles vont s’appliquer ?

5L’ouvrage compte trois parties. La première (p. 17-52) cherche à préciser ce qu’est l’EAC, une politique publique reposant sur une définition variable et une large palette d’objectifs. La deuxième (p. 53-132) présente les problématiques de l’évaluation et la troisième (p. 133-158) propose, à partir des observations faites en classe et des expérimentations en laboratoire, de réinventer les méthodologies de l’évaluation dans ce domaine.

6La première question qui se pose (p. 17-52) est de savoir ce qu’est au juste l’EAC, qui est surtout artistique et assez peu culturelle. En France, c’est une activité portée par l’État et non par des professeurs bénévoles ou des militants comme jadis qui visaient tout particulièrement les enfants des milieux les plus pauvres. L’éducation artistique peut aller d’une activité dans le domaine des arts plastiques, c’est le cas le plus fréquent, au théâtre ou à la musique. Il y a eu une évolution rapide depuis les années 1960 dont témoigne un tableau (p. 43). Les opérations sont menées par des artistes, pour qui c’est parfois une importante source de revenus, et non par des professeurs (p. 18). Il ne s’agit pas seulement de montrer des exemples d’activités artistiques, mais de provoquer des émotions sans aller au-delà, c’est-à-dire en provoquant des réflexions sur ces émotions même si, en France, cette forme d’éducation est devenue en théorie culturelle depuis 2005 par la création du Haut conseil à l’éducation artistique et culturelle, qui remplace le Haut comité des enseignements artistiques. Et les buts sont de pallier les « handicaps » des filles (invisibilisées, discriminées et sous-représentées dans les sphères de pouvoir), d’assurer à tous une santé mentale et d’intégrer dans des opérations collectives le plus grand nombre d’élèves, souvenir de l’ancienne démocratisation recherchée depuis les années 1930 par des associations populaires, ces buts n’étant pas toujours clairement explicités. Cela peut concerner d’autres enseignants de l’établissement que ceux d’art plastique, ainsi que les autres personnels, mais il n’y a pas de véritable étude sur les bénéfices, en particulier économiques, des artistes sélectionnés.

7Dans le monde, l’EAC se développe avec de grandes différences culturelles puisque certains pays mettent en avant les danses populaires et d’autres des pratiques ésotériques (au Canada, dans l’Ontario, les élèves sont incités à créer des œuvres d’art à partir de leurs propres croyances). De même, les mises en œuvre sont très différentes d’un lieu à l’autre, tout comme les objectifs poursuivis qui peuvent être la purification des âmes en Iran (p. 33). À l’étranger, ces opérations sont le plus souvent financées par des fondations. Au-delà de la rencontre avec des œuvres ou des artistes, il est parfois envisagé de créer des pratiques, de lancer des activités artistiques comme un club de théâtre ou une chorale, ce qui a été précisé dans des circulaires ou des chartes (1983, 2005 et 2016, p. 23). C’est plutôt rare puisqu’on préfère éduquer à l’art plutôt qu’éduquer par l’art (p. 66 et sq.). Le dernier texte inclut même une troisième possibilité, l’acquisition de connaissances sans que soit précisé ce dont il s’agit. Dans d’autres pays, on fait réfléchir les jeunes sur les critères du jugement esthétique et on leur donne accès à des théorisations empruntées à la philosophie de l’art, ce qui est absent actuellement en France. Les objectifs de cette éducation artistique diffèrent d’une source à l’autre. Selon l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (Unesco, p. 28-30), ils sont là pour défendre le droit de l’homme à l’éducation, développer des capacités individuelles, améliorer l’éducation et promouvoir des expressions liées à la diversité culturelle. Ultérieurement, dans l’agenda de Séoul, l’Unesco a proposé d’autres objectifs comme le projet de relever les défis sociaux et culturels du monde contemporain (p. 30), ce qui paraît totalement irréaliste étant donné les moyens mis en œuvre (Jean-Marc Lauret, L’Art fait-il grandir l’enfant ? Essai sur l’évaluation de l’éducation artistique et culturelle, Toulouse, Éd. de l’Attribut, 2014).

8La deuxième partie de l’ouvrage (« Les problématiques de l’évaluation », p. 53-132), pose une première observation : il y a très peu de méthodes expérimentales avec des groupes témoins et des distributions aléatoires des élèves dans les groupes observés (p. 60-61). De même, il n’y a pas d’études cognitivistes qui utiliseraient l’imagerie cérébrale. La plupart des études sont corrélationnelles. Les auteurs pensent qu’il s’agit d’un « pis-aller provisoire » (p. 60-62) puisque les variables relatives à chaque élève ne sont pas maîtrisables comme cela peut l’être dans un laboratoire. Une seconde observation : le chercheur peut choisir sa démarche. En effet, il peut étudier des effets intrinsèques ou extrinsèques : l’EAC développe-t-elle des compétences dans le seul domaine de l’art ou a-t-elle des effets extrinsèques (p. 64). Par exemple, y a-t-il des effets mesurables dans le domaine des compétences mathématiques ? Poser ainsi les questions, cela s’arrête au milieu scolaire, sans prendre en compte l’élève en tant que citoyen.

9De fait, environ 80 % des études répertoriées portent sur les effets scolaires de cette rapide initiation, alors que 7 % portent sur les compétences émotionnelles ou sociales et 7 % sur les facteurs motivationnels, enfin 5 % sur les effets en matière de créativité. Chaque fois, on postule que la rencontre avec des professionnels va être l’élément déclencheur de ce que l’on considère a priori comme étant ses effets (p. 70). On pense donc, ce que valorisent les fonctionnaires du ministère de la Culture, que l’activité proposée va avoir des effets positifs dans d’autres domaines, ce qu’on vérifie par l’examen des résultats scolaires ultérieurs. Inutile de dire que cela engendre des biais très importants dans les résultats, ce à quoi s’ajoute le fait que les résultats varient selon les genres. Or, cette question est assez peu prise en compte. Il est évident qu’il y a d’autres formes de causalité comme les processus de socialisation primaire dans la famille ou de socialisation secondaire dans des groupes de pairs, dans des institutions diverses extrascolaires ou dans des associations. On pourrait ajouter que les échantillons observés sont de taille insuffisante pour déterminer des lois.

10Ensuite, il faudrait comprendre ce que signifie la notion de transfert (p. 73) tout comme on devrait s’interroger sur la différence entre effets intrinsèques et effets extrinsèques. Est-ce que cette opposition a du sens du point de vue épistémologique ? Si on s’interroge sur un transfert du domaine de l’art à d’autres domaines, c’est qu’on croit que l’art existe en soi alors que l’art est un jugement associé de manière arbitraire à certains artefacts (p. 74).

11Que faire pour les études à venir ? C’est la question posée dans la dernière partie de l’ouvrage, comme à la fin de la deuxième partie (« Entre la classe et le laboratoire. Des méthodologies à réinventer », p. 133-158). Les auteurs proposent de pratiquer de multiples révolutions épistémologiques dès lors que l’art n’est pas une réalité, mais ne peut exister que par ses fonctions. Par ailleurs, l’expérience artistique, variable d’un individu à l’autre, n’est jamais une cause unique des changements observés. Ce n’est qu’une cause interagissant avec de multiples autres causes. Selon les auteurs, il convient donc d’introduire la complexité, de modifier la nature des enquêtes, de tenir compte de la longue durée, éventuellement en rompant avec les demandes administratives et la pression évaluative (p. 75 et 133-167), puisque les commanditaires sont tentés de refuser les résultats produits par des chercheurs précaires s’ils sont non conformes à leurs objectifs (p. 77). Il pourrait même y avoir des avantages à abandonner les études quantitatives puisqu’on ne peut pas maîtriser toutes les variables au profit de recherches plus qualitatives ou de nature mixte (p. 85-91). De même, de nouveaux paradigmes, cognitivistes, de compétences acquises, de multiplication des expériences esthétiques (p. 98-109) sont possibles. Enfin, il est souhaitable de disposer d’études longitudinales portant sur plusieurs années comme il en existe déjà quelques-unes (p. 114-119), et cela, afin de vérifier s’il existe un lien de causalité entre une activité artistique et le niveau scolaire. Une autre révolution serait d’abandonner les points de vue des adultes et de faire appel aux points de vue des enfants (p. 126-132), car il n’est nullement évident que leur langue soit la même que celle des adultes (p. 152-153).

12Selon les auteurs, il faut donc changer le regard sur les objets, les finalités des enquêtes et les méthodologies à utiliser, le plus souvent à inventer et non reproduire à partir des manuels de l’enquête sociologique. Ce livre de réflexion épistémologique est d’une grande richesse, la seule et véritable objection possible étant l’absence de considération des intérêts propres des artistes utilisés, qui peuvent gagner de l’intérêt dans le regard des autres et surtout des revenus complémentaires. Car on peut penser que se centrer sur les seuls bénéfices des enfants, c’est oublier ceux qui sont attendus par les institutions, à commencer par le ministère de la Culture qui doit justifier son budget et, plus fondamentalement, par les artistes qui, pour le moment, ne semblent jamais interrogés. Beaucoup reste donc à faire dans ce domaine de recherche où émergent l’usage de l’intelligence artificielle ou des méthodes neuroscientifiques, sur des bases de données considérablement plus importantes prenant en compte les regards des acteurs, qui va transformer ce sous-domaine de la sociologie de l’enfant.