1Le déclin de la lecture du livre est à la fois un fait objectivé par les enquêtes du ministère de la culture et des professionnels du livre et un motif de déplorations qui ne sont pas toutes appuyées sur une vision précise et raisonnée des changements. Le livre de Maïté Eugène apporte donc sur un sujet d’actualité une mise au point et des pistes de réflexions très stimulantes.

2L’autrice reprend la question soulevée par Pierre Bayard – qu’elle mobilise d’ailleurs beaucoup : Comment parler des livres qu’on a pas lus ? (Paris, Éd. de Minuit, 2007) ; et ce, singulièrement en milieu scolaire où cet abstentionnisme culturel est susceptible d’être identifié et sanctionné. Fondé tant sur une mobilisation de la littérature en sociologie et de la science de l’éducation que sur une observation ethnographique d’une classe de lycée et de ses élèves, l’ouvrage se déploie en quatre séquences.

3La première (« Des lycéens non lecteurs scolaires », p. 15-83) offre une synthèse des travaux de sociologie et de didactique sur la (non) lecture des livres et des œuvres mises au programme pour les lycéens. Les faits sont connus : baisse régulière de la lecture (entre 1988 et 2018 le nombre des 15-19 ans a avoir lu un livre au moins dans l’année chute de 83 à 59 %, selon l’enquête de Philippe Lombardo et Loup Wolff, Cinquante ans de pratiques culturelles, Paris, Ministère de la Culture, 2020) et persistance de considérables écarts de pratique du livre entre enfants des familles de catégories populaires ou « supérieures ». Sans minorer l’importance et la possible gravité de ces évolutions, l’autrice rappelle que la distance au lire est aussi typique de l’adolescence. Si les écrans mangent le temps possible de la lecture, cette érosion doit aussi à l’action combinée de la montée au lycée de modes de sociabilité juvénile dans le temps de loisir et à la prise de distance à une pratique associée aux parents et aux normes familiales. Le constat de recul doit aussi prendre en compte le fait que 40 % des lycéens ont déjà l’expérience d’avoir lu un livre numérique, 43 % d’avoir suivi un podcast. M. Eugène souligne l’essor d’un nouveau mode de littéracie qui tient à une pratique des « lectures multimodales et en diagonale » via internet, mode d’approche qui permet de « connaître peu de beaucoup plus que beaucoup de peu » (p. 31). Dans ce contexte les « non lecteurs scolaires (NLS) déploient un art du non-lire en apparence informé en jouant des abrégés, des résumés en ligne qui tendent souvent à se fixer sur l’action, sans trop fouiller les propriétés sociales, la psychologie des personnages ou le contexte historique (p. 38). Cette première partie se poursuit en revisitant la dichotomie lecture vs non-lecture pour suggérer qu’on a là plus un territoire en forme de limes, qu’un espace coupé par une frontière bien surveillée. La (non-) lecture est aussi peuplée de ces livres fantômes connus par ouï-dire, carottage d’un ou deux chapitres, jeu sur les intertextualités qui en disent des bribes. Le non-lecteur est un être actif, capable de se constituer une vision assurément biaisée, incomplète, stylisée d’un livre non lu, mais non assigné à l’ignorance complète de ce qu’il porte. Cette première partie est ponctuée par un questionnement des modes d’enseignement des œuvres littéraires. Il rappelle la durable tradition d’un enseignement jadis fondé sur la lecture de « fragments » (p. 69), les exigences accrues qu’implique à l’inverse la lecture d’un roman ou d’un recueil intégral. Cette rupture pose la question des modes de rapport à l’œuvre : se risquer dans un monument ou un musée, avoir une lecture utilitariste qui permettra de répondre aux attentes de l’institution scolaire, au risque alors de valoriser des discours célébrant la légitimité culturelle sans trop se soucier des modes d’appropriation et vécus propres à chaque élève (p. 80-86).

4Une seconde partie, méthodologique, (« Appréhender les non-lecteurs scolaires », p. 89-115) expose la démarche singulière de cette recherche : présence durant un an dans une classe de seconde d’un lycée occitan où l’autrice va à la fois suivre des cours, les productions (orales, écrites) des élèves et entretenir avec eux des rapports non hiérarchiques qui lui permettent de cerner – plus efficacement que les enseignants de français qu’elle côtoie – qui sont les lecteurs et non-lecteurs. Elle produit alors sur leur prétention de sérieux ou leur désintérêt affiché un « indice de fiabilité » (p. 97), et une évaluation de l’ampleur des difficultés des professeurs à cerner qui lit, qui dit lire, qui feint de lire (p. 115). Le dispositif permet de proposer un état des lieux détaillé tant de la réalité des pratiques de lecture ou de non-lecture, que des justifications invoquées par les élèves. Des annexes utiles restituent des échanges en classe, des devoirs, le détail des profils lectoraux des élèves.

5Les deux chapitres de la troisième partie (« Être élève et non-lecteur scolaire », p. 115-198) explorent les expériences et ruses de l’élève s’esquivant devant une obligation majeure de son rôle. M. Eugène montre à la fois les arts de la tromperie mis en œuvre : centrer les analyses et commentaires sur la diégèse, le déroulé factuel d’une histoire, jouer du plagiat et du braconnage à coup de notices Wikipédia ou de résumés produit par des tiers. Mais ce que souligne, de manière contre-intuitive, cette partie c’est que la non-lecture n’est pas synonyme de méconnaissance absolue ou de désintérêt pour la littérature. Au-delà même de la capacité à résumer le fil d’un livre non lu, les NLS peuvent déployer un art de la célébration bien présent dans la culture littéraire, trouver dans le livre fantôme qu’ils reconstituent ou inventent des repères de connaissance historique ou sociologique, saisir des dilemmes moraux soulevés par un texte comme cette non-lectrice de Racine à qui Andromaque inspire pourtant des interrogations sur le fait qu’on puisse désirer la mort d’un être qu’on aime (p. 195-196).

6Le volume se clôt, dans une quatrième partie (« Typologie et portraits de non lecteurs scolaires », p. 201-245) sur une série de profils de NLS et sur un retour sur la tension lecteur vs non lecteur. Maïté Eugène mobilise une typologie en partie inspirée de recherches de Christian Baudelot. Les converti·es, souvent de milieu à fort capital culturel font du corpus recommandé par l’école leur corpus privé, y trouvant des gratifications intellectuelles et esthétiques (p. 205) – qui n’excluent ni le fait de trouver certaines lectures ennuyeuses, ni la possibilité de nourrir un rapport calculateur à ces lectures : ne pas y consacrer plus de temps qu’il n’est utile pour être bien noté. Les réfractaires se refusent à tout engagement littéraire ou tournent en dérision les exigences de l’école. L’enquête rend visible l’hétérogénéité de ce groupe. On a là des lecteurs en situation d’échec face aux attentes scolaires (syntaxe, orthographe, capacité à rédiger), d’autres NLS peuvent être qualifiés de compétents, mais ne voient pas l’intérêt d’un investissement de temps et de réflexion sur des livres, les associent parfois à un monde ancien des supports culturels dépassés, ou ne discernent dans la verbe professorale que considérations absconses. D’autres, parfois les mêmes, ne parviennent tout simplement pas à se projeter dans les œuvres, à en tirer plus qu’un résumé des actions rapportées. Les perplexes, plus hétérogènes encore, vont du non lecteur à des lecteurs assidus. Ils et elles croient volontiers qu’on peut tirer profit de la littérature, sans toujours en avoir le mode d’emploi ou identifier la nature de ces promesses. Un ultime chapitre, toujours sur le registre d’un zoom vers des portraits, reprend les ambiguïtés de la lecture et de la non lecture. Car on peut être rétif à la lecture scolaire et dévorer chez soi de la science-fiction ou de l’heroïc fantasy (p. 231), on peut lire et répondre aux exigences de l’école sur le mode d’une obligation ni excitante, ni gratifiante, d’une obligation sans joie à satisfaire pour être en règle avec l’institution.

7Si plusieurs sont très parlants, c’est peut-être du côté de ces portraits qu’un lecteur peut exprimer quelques frustrations. On aurait aimé voir et savoir plus sur les profils de ces lecteurs asymétriques, investis chez eux dans des lectures extérieures aux attendus scolaires et NLS dans l’institution, sur ceux aussi zélés à l’école et non-lecteurs à la maison. On voit bien apparaître de tels profils dans le dernier chapitre, mais comme elles et ils passent souvent à travers les mailles de la typologie de départ sans que chaque profil suggère un idéal-type ou une caractérisation, on a en quelque sorte des personnages en quête de théorisation. Manque aussi le fait de s’aventurer plus dans une évocation de ce que peuvent être de nouvelles formes de littéracies. Comme le rappelle le premier chapitre, les pratiques culturelles des lycéens aujourd’hui sont le livre numérique (un peu), les textes en ligne (davantage), les podcasts. Il serait intéressant de saisir quelles compétences inédites ces pratiques développent, quels savoirs et savoir-faire elles peuvent inhiber.

8Reste que le travail de M. Eugène est de grande qualité et sa lecture féconde. Tout en soulignant la réalité et la profondeur d’un désinvestissent du lire, il sait se tenir à l’écart des grandes antiennes en forme de panique morale. Il invalide aussi l’hypothèse qui voudrait que la résistance des lycéens viennent du caractère poussiéreux ou aride (aux yeux des jeunes) des lectures obligatoires, puisqu’on voit que des livres de littérature jeunesse ou des textes contemporains se heurtent à des résistance proches de celles subies par Marivaux ou Honoré de Balzac. La manière dont l’analyse rend intelligible la porosité, les contaminations, les ambivalences entre le lire et le non lire est aussi une belle réussite, jusque dans l’explicitation, en partie sacrilège, du fait qu’on peut, sans vraiment lire, manifester intérêt et curiosité, compétence et réflexivité sur des objets littéraires. L’observation ne vise pas simplement à éviter de « désespérer la Sorbonne » comme on refusait hier de « désespérer Billancourt », mais à conjurer les jugements manichéens.

9En effet, qui sait, au nombre des honorables et lettrés universitaires qui lisent cette note, combien l’utiliseront demain, sans jamais avoir lu l’ouvrage ainsi commenté, pour agrémenter leurs publications d’une note de bas de page (Eugène, 2024)… tout en déplorant le déclin de la lecture chez leurs étudiants ?