1L’article de Brigitte Simonnot « Le plagiat universitaire, seulement une question d’éthique ? » (2014) se préoccupe du plagiat dans le contexte universitaire. De façon originale, les plagiats étudiant et scientifique y sont traités ensemble. On lit dans ce rapprochement inhabituel, dans un même article, la volonté de contribuer à la mise en visibilité d’un problème important. Dans ce texte, est également incluse une considération inédite sur la perception étudiante des cours comme une vaste compilation non référencée, un plagiat en somme. Ainsi l’article fournit-il une récapitulation critique des plagiats universitaires et des travaux sur cette thématique, formant une vision de ces plagiats et des moyens de les endiguer que je partage entièrement. Toutefois, le plagiat étudiant, dont la pratique du copier-coller constitue la forme principale, me semble mériter un prolongement même si son abord par la notion de plagiat, infraction au droit d’auteur ou tricherie aux examens et aux contrôles, n’empêche pas Brigitte Simonnot d’en avoir une compréhension « positive ». La proposition de Jacques Walter et Beatrice Fleury de participer à l’échange autour de l’article de Brigitte Simonnot est donc l’occasion de revenir sur les particularités des copiés-collés, peu développées dans l’approche par le plagiat adoptée dans le texte. C’est essentiellement en terme de complémentarité que j’entreprends cette discussion sur le plagiat étudiant.
- 1 J’utilise plagieur et non plagiaire à la suite de M. Bergadaà (2012) qui distingue ainsi le process (...)
2L’objet de l’article de Brigitte Simonnot est double, caractériser le plagiat étudiant et scientifique et discuter les moyens institutionnels et pédagogiques existants pour lutter contre ces pratiques. Il y a manifestement une adresse aux différents institutions, universités et établissements de recherche, et leurs acteurs, chercheurs, enseignants et étudiants, à ne pas se contenter d’envisager le plagiat dans sa seule dimension éthique. De ce point de vue, le titre de l’article est explicite. Il ne s’agit pas de désigner le sens moral défaillant des « plagieurs »1 et de s’en tenir là, mais de mieux saisir l’ensemble des problèmes que suscite le plagiat. L’opposition à une simplification du problème du plagiat en terme d’éthique est salutaire, du moins pour la population étudiante. La plupart des travaux sur le plagiat des étudiants, abondants dans la sphère anglo-saxonne, plus rares en France comme le remarque l’auteure, n’établissent pas de liens entre valeurs morales et plagiat. Au fil des enquêtes, on retrouve au contraire une très forte majorité d’étudiants désireux de ne pas s’engager dans les pratiques de plagiat. Les études indiquent de façon concordante que la forme de plagiat la plus fréquente, selon les déclarations des étudiants, celle du copier-coller (emprunts de textes entiers, de parties de textes sans références et/ou guillemets), peine toujours à être reconnue par eux-mêmes comme plagiat et en conséquence à être évitée (par exemple, voir Risquez et al., 2013). En clair, il s’agit de plagiat accidentel (versus intentionnel). Pour autant, il ne s’agit pas d’exclure le plagiat intentionnel dont les enquêtes quantitatives, anonymes, révèlent aussi l’existence. Toutefois, ce dernier type de plagiat est présent dans des proportions réduites comme le précise Brigitte Simonnot qui se garde rigoureusement de toute amplification du phénomène. La dissociation du plagiat et des valeurs morales des étudiants rappelle que leurs copiés-collés sont difficilement réductibles au seul plagiat, entendu comme pratique frauduleuse. Il faut admettre que ces copiés-collés ont des fonctions et, puisqu’il s’agit d’étudiants, celles qui intéressent œuvrent dans les processus d’apprentissage. On ne saurait reprocher à Brigitte Simonnot de l’ignorer. L’auteure y a consacré une partie dans son dernier ouvrage (Simonnot, 2012 : 174-178). J’y reviendrai lors de l’évocation des réflexions et dispositifs pédagogiques que cette spécialiste de la littératie informationnelle propose. C’est probablement la raison pour laquelle l’article présente plusieurs éléments fournissant des questionnements pertinents pour les copiés-collés.
- 2 Sur l’évolution du nombre d’articles dans Wikipédia francophone , voir :
3À commencer par la supposée facilité de plagier offerte par les environnements numériques. Le plagiat serait inséparable de l’internet. Brigitte Simonnot critique à juste titre ce type d’opinions préconçues et rappelle que les plagiats universitaires ont été constatés au moins à partir des années 60. De son côté, Neil Selwyn (2008), dont les travaux sur le plagiat des étudiants peuvent être classés au premier rang, convoque une série d’études datées du début des années 80 pour le plagiat étudiant. Les raisons du plagiat sont donc à chercher ailleurs que dans une technologie qui épargnerait tout effort. Dans Questions de communication, Daniel Peraya (2012 : 99) est revenu sur cette fausse évidence qui considère « le copier-coller et l’internet comme responsables directs des pratiques déviantes des étudiants ». On peut s’arrêter encore plus longuement sur le terme facilité. L’expérience que font les plus jeunes de l’internet pour leurs travaux scolaires est loin d’être exprimée de la sorte. L’enquête récente de Charles Crook (2014), chercheur en éducation, auprès de jeunes élèves britanniques âgés de 13 à 15 ans, interviewés dans le cadre de focus group, révèle que la pratique du copier-coller, « si séduisante lorsque l’on lit et écrit dans le même médium », (ibid. : 70) est source de mal-être dans le cadre scolaire. Certains des jeunes disent être mal à l’aise avec la tromperie associée à cette pratique, à savoir essayer de cacher qu’il s’agit de copiés-collés. Bien d’autres sources d’inconfort, intellectuel, sont exprimées, en lien avec l’instabilité documentaire du web, entre auteurs non identifiables et contenus peu structurés. Selon Charles Crook, il est plus juste d’évoquer les usages des technologies numériques en termes de tensions. On sait que les difficultés exprimées par ces collégiens ne diffèrent pas fondamentalement de celles éprouvées par les étudiants. Il suffit de se référer aux multiples travaux qui se sont attachés à prouver empiriquement à quel point le qualificatif digital native était infondé et ce à tous les niveaux d’enseignement. En témoignent les travaux auprès d’étudiants de Brigitte Simonnot (2012) elle-même. Reste la question de l’ampleur prise par le phénomène ces dernières années, et donc l’implication de l’internet dans l’augmentation des copiés-collés et/ou du plagiat. Il n’y a pas de réponse nettement établie à cette question. Dans son article, Brigitte Simonnot (2014) note elle-même que les chiffres de l’ampleur du plagiat diffèrent selon les études. La première expérience de plagiat étudiant qu’elle relate a eu lieu en 2005. Dans la même période, paraissait l’ouvrage de Pascal Lardellier (2006) rapportant sa propre enquête sur les pratiques numériques d’étudiants en premier cycle et déplorant les « exposés Google » faits de copiés-collés. C’est également la période d’investigation de mes propres travaux sur les pratiques informationnelles des lycéens et collégiens dans lesquelles les copiés-collés étaient bien présents. Dans les sphères universitaire et scolaire, le phénomène du plagiat d’étudiants et d’élèves semblait bien prendre de l’ampleur. Pourtant, l’enquête quantitative française de Pascal Guibert et Christophe Michaut (2011) sur laquelle s’appuie Brigitte Simonnot fournit des résultats plus équivoques. Ses auteurs distinguent trois formes de plagiat : demandes à une tierce personne de réaliser le travail (« écrivain fantôme ») ; reproductions du travail d’un autre étudiant ; recopies de textes ou partie de textes (incluant copiés-collés et paraphrases). Les répondants, étudiants d’une université pluridisciplinaire, déclarent avoir fait usage des trois formes et particulièrement des copiés-collés (34,5 %) Comme le souligne Brigitte Simonnot, le pourcentage peut être considéré comme élevé. Il est encore plus important chez les lycéens dans l’enquête suivante de Christophe Michaut (2013) puisque 73,3 % d’entre eux déclarent copier-coller. Toutefois, dans les deux enquêtes, la plupart déclarent le faire de manière très occasionnelle (8 % des étudiants seulement et 15 % des lycéens disent le faire de manière régulière). En considérant le nombre réduit de copieurs-colleurs réguliers, pour les deux niveaux d’enseignement, on peut s’interroger sur l’étendue actuelle du plagiat. Sans nier la réalité du phénomène, on peut avancer que les étudiants et élèves aujourd’hui sont peut-être moins « plagieurs » qu’on le prétend. Mais, de façon essentielle, ces enquêtes françaises, comme celles menées dans d’autres pays qui donnent des pourcentages similaires, ne permettent pas de soutenir la réalité d’un plagiat massif et donc de faire de l’internet une cause du plagiat. Cependant, on pourrait encore résister à ce contre-argument et objecter que Wikipédia plus spécifiquement offre de puissantes tentations de plagiat. Or, si je reprends la période citée supra, les alentours de 2005, l’objection ne tient toujours pas. En 2005, Wikipédia dans sa version francophone comprenait moins d’un dixième des articles actuellement en ligne2 et ne montrait pas la richesse documentaire foisonnante qu’on lui connaît aujourd’hui. Surtout, très peu de jeunes connaissaient ce site. Dans nos propres travaux fondés sur l’observation des pratiques informationnelles de 30 jeunes, collégiens et lycéens, entre la fin 2004 et 2006, et dont un des résultats gravitait autour des copiés-collés, un seul lycéen connaissait l’encyclopédie et l’utilisait. Aujourd’hui, dans nos travaux actuels, 10 ans après, tous les jeunes évoquent spontanément la « classique Wikipédia », pour reprendre l’expression d’une lycéenne, et discutent leurs copiés-collés de ses articles. On peut en conclure que si les objets dans lesquels puiser se renouvellent, la pratique du plagiat, elle, est ancienne. On pourrait multiplier à l’envi les faits qui montrent jusqu’à quel point l’affirmation du plagiat comme résultant des technologies numériques est erronée. Il n’est pas inutile, à l’occasion de réflexions sur les plagiats, d’insister sur la réfutation de la thèse de la technologie comme déterminant des usages. Dans le domaine des apprentissages, celle-ci est loin d’être écartée. Neil Selwyn (2014) remarque à juste titre la persistance des croyances en la capacité d’une technologie à déterminer (positivement ou négativement) les pratiques en lien avec les apprentissages, y compris dans certains travaux scientifiques sous la forme d’un déterminisme technologique « soft ». L’internet révèle simplement un problème ancien et, très probablement, il ne l’accentue pas.
4Le plagiat et, en conséquence, les copiés-collés relèvent d’autres facteurs, sociaux, cognitifs, et contextuels. L’influence du genre, de la filière, la pression des études universitaires, le manque de motivation intrinsèque, les défaillances dans l’appropriation de la culture universitaire, ses corollaires, à savoir l’obstacle difficile à surmonter de l’écriture universitaire et la méconnaissance des savoirs informationnels sont tous repris dans la contribution de Brigitte Simonnot. À ces raisons, l’auteure en ajoute une autre, la responsabilité des enseignants eux-mêmes. Elle s’engage alors dans une critique des pratiques enseignantes, certes davantage prescriptive que compréhensive, mais, ce faisant, elle formule des remarques éclairantes. Il ne s’agit pas seulement de relever la trop grande indulgence des enseignants, enseignants-chercheurs désignés dans le texte, vis-à-vis du plagiat de leurs étudiants et de signaler que ceux-ci sont trop vite enclins à pointer une formation encore non achevée, ou une méconnaissance des règles ou encore une négligence ponctuelle. De façon inédite, elle souligne leurs propres contributions au phénomène du plagiat étudiant par le biais de leurs enseignements et de leurs attentes en matière de restitution des travaux étudiants. Les cours s’emploient-ils toujours à répandre les formes adéquates d’exposition des savoirs ? Ce n’est pas toujours le cas semble-t-il, comme le révèle une anecdote relatée dans l’article, sur la réaction d’une étudiante qui, prise en défaut, renvoie à ce qui est fait en cours. Partant de cette situation, Brigitte Simonnot insiste sur le caractère exemplaire dont les cours devraient être pourvus. Si l’on suit la thèse de l’apprentissage par imitation, on ne peut que souscrire sans réserves à ses observations. Mais, insiste-t-elle, la responsabilité n’est pas uniquement individuelle, elle est aussi collective avec la variété trop grande des attentes et instructions fournies aux étudiants. Les demandes de travaux qui sont de nature à éviter le plagiat, celles qui obligent les étudiants à expliciter leur démarche, c’est-à-dire à produire un retour réflexif sur leurs processus d’apprentissage ne sont pas toujours l’objet d’évaluation. Ce sont là des remarques éducatives fondamentales qui paraissent pouvoir être directement renvoyées à un autre problème, celui de la pédagogie universitaire ou plutôt de la quasi-absence de formation pédagogique des enseignants-chercheurs, et plus largement de tous les enseignants de l’enseignement supérieur, lors de leur entrée dans le métier. À bon droit, Brigitte Simonnot associe à sa critique des modes individuels et collectifs d’enseignement celle du défaut de moyens pour encadrer de façon optimale les étudiants. Un des grands mérites de l’article est de signifier clairement les liens entre modalités d’enseignement dans l’enseignement supérieur et le plagiat étudiant. Les motifs de plagiat à l’université, dans les situations d’apprentissage, s’accumulent et, on le voit avec les derniers constats de Brigitte Simonnot, leur identification n’est sûrement pas achevée.
5Parmi toutes les raisons du plagiat étudiant, celle qui réfère à l’acquisition déficiente de la culture informationnelle est particulièrement mise en avant par Brigitte Simonnot, spécialiste des questions d’éducation à l’information. À titre de compléments, on peut restituer quelques constats propres aux bibliothèques universitaires et à leurs ressources documentaires. L’enquête qualitative effectuée en 2011 (Jones, Allen, 2011) auprès d’étudiants en première année de psychologie indique que ceux-ci se disent « dépassés, surchargés, effrayés » par le soudain changement d’échelle et la complexité des ressources disponibles dans l’enseignement supérieur. Les bases de données plus nombreuses que dans le secondaire, le haut niveau de complexité des articles scientifiques compliquent plus qu’ils ne facilitent l’acquisition de connaissances. C’est une des raisons pour laquelle ils font un usage plus grand d’une base de données, celle qui donne accès aux articles de presse. À cela, s’ajoute l’incertitude vis-à-vis des attentes des enseignants. Les étudiants savent qu’utiliser une seule source n’est plus suffisant, mais ils n’arrivent pas à juger combien ils devraient en utiliser. On le voit, il existe une interdépendance des obstacles à surmonter pour les étudiants, de la bibliothèque universitaire à la lecture et écriture universitaires en passant par les enseignements plus ou moins efficaces du point de vue de la littératie universitaire.
6Mais la liste des motifs ne serait pas complète si l’on ne prenait pas en considération une affirmation souvent avancée ailleurs, celle des liens entre les copiés-collés et la culture jeune qui a vu les pratiques culturelles des plus jeunes basculer considérablement dans le numérique. Ces liens peuvent être abordés sous plusieurs angles. Le premier lien est fourni par Kirsty Williamson et Joy McGregor (2006) qui ont réalisé les premières études sur le plagiat et les copiés-collés en les appréhendant dans le cadre des pratiques informationnelles. Les auteures suggèrent que la culture populaire pourrait avoir une influence sur les attitudes des jeunes à plagier. Les auteures citent la pratique du sampling utilisée par les disc jokeys qui consiste à sélectionner des morceaux de musique et à les retraiter pour composer un nouveau morceau sans référence aux travaux originaux, opérations qui seraient appliquées au travail écrit. À l’identique, la notion de remix (Jenkins, 2006) engendre la même vision d’une porosité entre pratiques culturelles juvéniles et pratiques scolaires, voire étudiantes. Mais ces manières de voir les copiés-collés sont fragiles. Outre le fait que les activités créatrices ou participatives que sous-tendent ces notions sont loin d’être assurées par tous les jeunes, l’articulation réelle entre ces expériences différentes (privées/scolaires) manque de confirmation empirique. Un deuxième lien, plus solide, réfère à l’influence des pairs, si prégnante chez les jeunes dans toutes leurs activités. Explorée longuement, durant deux ans, auprès d’étudiants en premier cycle dans un cursus de management de l’information, l’influence des pairs s’avère importante dans les travaux universitaires. Leurs opinions sur les sources et stratégies de recherche d’information sont réelles (Warwick et al., 2009). Elles forment une instruction parallèle à celle des enseignants. Le troisième lien est à replacer dans la culture du libre. Il se rapporte à la vision de l’information comme bien commun qui débouche sur la remise en cause de la notion de propriété intellectuelle. Pour les plus âgés, les étudiants, qui sont dans l’âge du renforcement des engagements politiques, l’influence de cette conception n’est pas à exclure. Ainsi le marquage de l’âge sur les pratiques du copier-coller mérite-t-il d’être investigué. Ces considérations n’entrent pas dans la démonstration proposée dans l’article de Brigitte Simonnot. Il lui aurait été difficile de les intégrer alors que sont associés les deux plagiats universitaires, étudiant et scientifique, obligeant à exposer les traits communs. Mais, surtout, envisager l’influence de tels facteurs éloigne de l’approche des copiés-collés par le plagiat nécessairement défini, à bon droit, comme vol d’idées et de textes. Toutefois, on ne peut s’empêcher de penser que l’éventuel nouveau rapport à la propriété littéraire à l’heure du numérique aurait pu être évoqué en contrepoids, pour le plagiat étudiant uniquement, plagiat d’un groupe d’âge spécifique et effectué en situation d’apprentissage. On pense ici aux réflexions telles celles conduites dans la discipline par Louise Merzeau (2012) sur la « Génération copie ».
7Rabattre les considérations sur les copiés-collés à la question du « pourquoi », incontournable, n’est cependant pas suffisant. La question du « comment » doit aussi figurer dans l’examen de la pratique du copier-coller. En observant comment les jeunes copient-collent pendant leurs recherche d’information, on constate que cette pratique n’est pas uniquement au service de remises de devoirs bâclés et frauduleux. Elle sert aussi une activité complexe, celle de la recherche d’information. Pour ce faire, il faut dissocier l’acte lui-même du copier-coller de la réutilisation des copiés-collés in extenso, et de leur dissimulation dans des paraphrases malhabiles, dans une communication écrite ou orale prescrite par les enseignants. On aborde alors les copiés-collés sous un autre angle et on s’attaque à la question des rôles que les copiés-collés jouent dans l’activité informationnelle.
8Classer les copiés-collés dans le plagiat revient implicitement à les considérer comme copier-coller-publier. Si l’on distribue ces trois activités dans les phases du processus informationnel, l’inférence devient d’emblée moins évidente. Les trois actions ne se retrouvent pas dans les mêmes phases du processus informationnel. Publier se trouve dans celle dite de l’usage de l’information. Copier-coller appartient aux phases précédentes de l’usage, celles de l’évaluation et de la sélection de l’information. La pertinence des copiés-collés en est une indication. Mais les copiés-collés, on le sait moins, soutiennent entièrement la recherche – non pas simplement d’information – mais de la résolution d’un problème informationnel, à savoir identifier les axes d’un sujet donné et les formuler et reformuler en phrases ou mots clés et/ou les reconnaître dans les documents. En résumé, pendant l’activité de recherche d’information, les copiés-collés ont deux rôles majeurs qui contribuent à « réussir sa recherche d’information » : contrôler son activité informationnelle et entrer dans la compréhension de son sujet de recherche (Boubée, 2008, 2010). Les recherches d’informations dans les environnements numériques actuels rendent les copiés-collés incontournables. Par le biais de ces copiés-collés, les jeunes ont trouvé un moyen de ne pas être atteints par les « pathologies de l’information » pour reprendre la formule de David Bawden et Lyn Robinson (2009), à savoir la surcharge informationnelle (information overload) et l’anxiété face à l’information (information anxiety), plus exactement, une anxiété face aux activités informationnelles. Face aux informations trop abondantes, déstructurées, aux difficultés à assurer correctement l’ensemble du processus de recherche d’information, les copiés-collés offrent un moyen efficace de se frayer un chemin, pour le dire de façon métaphorique, ou, autrement dit, de réduire la complexité d’une activité, de la rendre à la fois réalisable et moins pénible.
9L’identification précise des logiques sociales et cognitives sous-jacentes aux copiés-collés n’est pas sans conséquences pour « traiter le plagiat », deuxième partie de l’article de Brigitte Simonnot. Chacune d’entre elles est susceptible d’ouvrir une voie et ainsi de construire une série de médiations et remédiations ciblées. Suivant les propositions de la chercheuse, il y aurait plusieurs pistes pédagogiques à considérer et une, technologique, à abandonner.
- 3 On notera que les travaux très récents de développeurs de logiciels anti-plagiat s’attaquent à la r (...)
10Relatant les expériences d’enseignants confrontés aux premiers cas de plagiat étudiant, dès 2005, et pour lesquels il n’existait alors aucun outil juridique ou pédagogique pour y répondre, Brigitte Simonnot conclut que, dix ans après, on ne saurait qualifier de solution les logiciels anti-plagiat, coûteux, à l’efficacité relative, dont les universités ont fait progressivement l’acquisition. L’expertise en informatique de l’auteure garantit la justesse de cette appréciation. Dans la mesure où la pratique s’exerce dans des environnements numériques aux applications foisonnantes, le jeu du chat et de la souris dans la détection du plagiat entre étudiants et universités, expression plaisamment mobilisée dans les études sur le plagiat étudiant, ne semble pas devoir s’interrompre. En effet, les logiciels de reformulation automatique de textes sont déjà à la disposition des étudiants désireux de contourner les logiciels de détection du plagiat3. Mais ce n’est pas le seul problème. Après la détection, vient le temps des mesures à prendre. Elles sont difficiles à établir. Ce n’est pas uniquement une question d’embarras provoqué par la difficile distinction entre le plagiat véritablement frauduleux, et les copiés-collés qui renvoient à des pratiques qui ne sont pas de l’ordre de la transgression des règles universitaires. C’est surtout une question d’éthique enseignante. Même dans les cas de plagiat intentionnel, les déterminations sociologiques ne peuvent être ignorées. Les « plagieurs » appartiendraient de façon non négligeable aux classes sociales les moins favorisées ; l’obligation de recourir à un emploi rémunéré pendant les études, réduisant le temps d’étude, pourrait être la cause de plagiat (Larkham, Manns, 2002, cité in : Bennett 2005). Ceci conduit à privilégier les pistes pédagogiques. Les logiciels anti-plagiat sont parfois eux aussi utilisés dans une perspective de formation, par leur usage par les étudiants pour parfaire leurs productions, mais, comme le signale l’auteure, sans résultats probants. Bien d’autres arguments sont avancés dans l’article qui offre une démonstration très convaincante de la très probable inutilité de ce type de technologie qui, finalement, se réduirait à une hypothétique fonction de dissuasion.
11Je ne reviens pas sur les pistes fort bien développées par Brigitte Simonnot : l’apprentissage de la citation et des références dont toute la complexité est montrée, l’apprentissage du questionnement des discours scientifiques, l’amélioration des objectifs et modalités pédagogiques liés à la littératie universitaire. Je m’arrête simplement sur un point et propose deux nouvelles pistes. Bien que je sois tout à fait d’accord sur l’importance avancée en conclusion de l’article d’intégrer les formations en littératie informationnelle dans les cursus, je l’exprimerais de préférence en termes de collaborations étroites entre bibliothécaires et enseignants. Ces professionnels sont bien souvent les observateurs directs des difficultés que rencontrent les étudiants lors de leur travail personnel. Les spécificités des expériences des enseignants-chercheurs et des professionnels des bibliothèques devraient davantage être conjuguées, ce qui est encore rarement le cas dans l’enseignement supérieur, chacun œuvrant trop souvent séparément. Au-delà de leurs expériences des pratiques étudiantes en bibliothèque, les bibliothécaires pourraient rendre compte d’un phénomène majeur auquel ils sont confrontés, celle de la réticence de leurs usagers à chercher de l’aide auprès d’eux. Une minorité s’adresse à eux (par exemple, voir Head, Eisenberg, 2009). J’évoque ici les problématiques des travaux sur l’Help Seeking (Karabenick, Puustinen, 2013) à titre de piste éducative supplémentaire. On peut estimer que ce comportement d’évitement constitue également un obstacle dans l’apprentissage de la littératie universitaire. Il concerne également les enseignants, les classes ayant été les premières étudiées selon cet angle. Savoir chercher de l’aide est associé à la capacité d’autorégulation des apprentissages. Cette piste centrée sur le développement de compétences métacognitives gagnerait à être exploitée. Elle rejoint la proposition de Brigitte Simonnot (2014 : 223) – évoquée supra – de focaliser davantage sur la « démarche personnelle d’appropriation des savoirs ». Sans accroître la complexité des réponses pédagogiques à apporter, j’en ajoute une seconde, celle de l’appui sur les apprentissages dit informels. Des exemples de l’intérêt de cette approche peuvent être retrouvés dans les didactiques de certaines disciplines. La didactique des sciences prend appui sur les « connaissances naïves ». Celle du français s’intéresse aux « connaissances ignorées » par les enseignants et se focalise particulièrement sur les activités d’écritures numériques (dans les blogs, forums, sms, etc.). L’objectif vise le développement de connaissances et compétences plus instruites. La didactique info-documentaire s’y essaie au niveau du secondaire, remarquablement à partir des copiés-collés spontanés des élèves. Ce type de questionnement est encore totalement invisible au niveau de l’enseignement supérieur.
12On ne trouvera pas dans l’article de Brigitte Simonnot de dénonciations du plagiat, mais un essai de compréhension en profondeur des pratiques de plagiat dans leur diversité. Elle presse la communauté universitaire de ne pas prendre à la légère le plagiat quel qu’il soit. Dans cette perspective, ses réflexions pédagogiques pour contraindre le plagiat étudiant méritaient d’être largement partagées, ce que l’article permet de faire. Les réponses au plagiat scientifique restent encore décevantes malgré les (fort récents) dispositifs signalés par l’auteure. La proposition d’instauration de comités d’éthiques au sein des universités est largement à soutenir. In fine, par la précision de ses analyses, l’article de Brigitte Simonnot montre l’importance du rôle que les sciences de l’information et de la communication peuvent remplir dans l’éclairage des problématiques du plagiat.
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