Navigation – Plan du site

Les élèves face à l’histoire de l’immigration : entre jugements moraux et stéréotypes, quelle mise à distance du sens commun ?

Pupils dealing with the history of immigration: which possible critical detachment between stereotypes and moral judgements?
Alexia Panagiotounakos

Résumés

Alors que les individus se réfèrent à une pluralité d’appartenances, les affirmations identitaires entre groupes sociaux tendent à postuler une appartenance unique. Dans le cadre moderne des États-nations, la nationalité ou la religion semblent se constituer en catégories naturalisées, sources de nombreux discours stigmatisants et discriminants. L’épistémologie de l’histoire, adaptée au contexte scolaire, offre les outils intellectuels de mettre à distance les discours passés et présents portant sur les étrangers. La recherche présentée étudie les conditions de mise à distance des représentations sociales d’élèves par le biais d’un apprentissage portant sur l’histoire de l’immigration. Elle s’appuie sur une analyse qualitative d’interactions de classe afin de mettre en évidence la tension entre un pôle émotionnel relevant d’enjeux identitaires et un pôle intellectuel qui s’ancre dans un apprentissage disciplinaire. Cet article présente les premières pistes d’analyse que nous développons, tels que les manifestations d’un savoir de sens commun au moyen de catégories naturalisées ou l’expression de jugements moraux. Les prises de parole des élèves se font l’écho de nombreuses représentations sociales et se ponctuent de jugements moraux tranchés qui, s’ils constituent probablement un obstacle à une intelligibilité du passé, représenteraient également une première étape nécessaire à la décentration des élèves.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Depuis 1922, le peuple suisse a été amené à se prononcer une quinzaine de fois par le biais de votations populaires au sujet de l’immigration et de la présence étrangère sur le territoire helvétique. Toutes ces initiatives ont échoué ou ont été rejetées en votation jusqu’au 29 novembre 2009, date à laquelle l’initiative visant à interdire la construction de minarets est acceptée par 57,5 % des votants. Dès lors, deux autres initiatives ont été validées – « Pour le renvoi des étrangers criminels » le 28 novembre 2010 et l’initiative « Contre l’immigration de masse » le 9 février 2014. Depuis quelques années, la présence d’étrangers en Suisse semble ainsi être devenue « problématique », si l’on se réfère aux nombreux débats que la question suscite dans l’espace public, et nécessiterait une gestion politique pour éviter une « surpopulation étrangère ».

  • 1 Thèse de doctorat soutenue en juin 2017 à l’Université de Genève : « Apprentissage de l’histoire et (...)

2Dans le cadre de notre recherche doctorale1, nous nous sommes intéressée à l’enseignement de l’histoire de l’immigration en Suisse dans plusieurs établissements scolaires genevois. Aborder cette thématique en cours d’histoire ne doit pas se concevoir comme une réponse à une demande publique de formation civique des élèves. En effet, les migrations humaines et les échanges et adaptations multiples qu’elles impliquent posent des questions fondamentales en termes de construction sociale, ce processus étant constitutif de toute société, passé ou présente : il constitue ainsi un objet d’étude légitime en soi, quel que soit le contexte politique ou social de leur enseignement. Nous exposerons ici les premières analyses relatives à l’analyse d’interactions d’élèves en classe et relèverons les enjeux qu’elles dessinent.

2. Cadre théorique

2.1. Une histoire investigatrice

3Notre conception de l’histoire scolaire s’inspire essentiellement de son épistémologie. Nous suivons Bloch (1942/2006) qui postulait que « le passé est, par définition, un donné que rien ne modifiera plus » alors que « la connaissance du passé est une chose en progrès, qui sans cesse se transforme et se perfectionne » (p. 889). Ainsi, l’historien étudie le passé en fonction d’un questionnement préalable qui pose le cadre de ses recherches et définit son objet historique. Sa posture, si elle est fondamentalement subjective, car humaine, n’en répond pas moins à une exigence d’impartialité et de vérité (Prost, 1996/2010). Cette démarche implique une relation étroite entre le présent, qui génère les questions de l’historien en fonction de questionnements et d’interrogations propres, et le passé, terrain de recherche et de compréhension. De fait, l’histoire comporte une dimension essentiellement comparative et se conçoit comme une rencontre avec un Autre, passé ou présent (Lautier, 2005). Or, dans cette appréhension de l’altérité, il convient de redonner un sens aux situations du passé étudiées, de les rendre intelligibles, sans que cela implique une validation ou une condamnation morale : l’historien n’est pas juge, il est auxiliaire d’intelligibilité (Offenstadt, 2013) L’histoire doit ainsi se comprendre comme un mode de compréhension spécifique, une manière d’appréhender le monde en faisant appel à des modes de pensée spécifiques et en mettant en œuvre une méthode critique afin de « faire parler » les traces du passé.

  • 2 Entendu ici comme la projection d’un univers mental et de valeurs sur un ailleurs, passé ou présent

4Il importe donc particulièrement d’éviter l’anachronisme2, cause de deux écueils potentiels : le premier, qui consisterait à postuler une familiarité trompeuse dans certaines analogies – démocratie athénienne antique et démocratie moderne ; le second, son contraire, qui reviendrait à ne pas parvenir à dépasser l’étrangeté suscitée par l’étude de situations qui, pour être très éloignées de l’univers mental actuel, ne répondaient pas moins à des logiques et légitimités propres. Ce travail de décentration, outil et condition de travail de l’historien, permet la déconstruction des évidences : en travaillant sur des époques répondant à des logiques autres, en s’intéressant à l’histoire de, en étudiant les conditions de réalisation et de constitution des sociétés humaines dans leurs genèses, l’historien met en évidence leur caractère fondamentalement contingent. L’histoire, comme pratique intellectuelle et discipline scientifique, constitue un moyen de déconstruction de la doxa (Bourdieu, 1993 ; Sayad, 1999) en ce qu’elle donne à voir le caractère construit et situé dans le temps d’une multitude d’éléments physiques et symboliques qui, parce qu’ils sont inscrits dans les pratiques, tendent à se poser comme des évidences naturalisées. Ainsi, l’historien a pour fonction primordiale de questionner les certitudes en refusant de suivre les habitudes de pensées dominantes (Laborie, 2011).

  • 3 Lire à ce propos Heimberg (2007, 2008).

5L’enseignement de l’histoire tel que nous le concevons relève à la fois de la transmission de contenus communs et de la mobilisation des modes de pensées propres à la discipline, parmi lesquels la périodisation, l’étude des changements et des permanences dans le temps (comparaison passé-présent), la distinction entre histoire et usages publics de l’histoire3. Il ne s’agit pas, pour l’élève, d’apprendre mécaniquement des dates et des événements de manière désincarnée et de les juxtaposer pour reconstruire un récit faussement linéaire qui s’étendrait des origines à nos jours, mais bien de construire une intelligibilité du passé qui lui permette de penser et comprendre le présent. L’historien porte sur le monde un regard qui lui est propre, en fonction de sa discipline de référence, et l’histoire scolaire doit permettre la transmission de ce regard spécifique historien, de cette appréhension non naturelle, disciplinaire, de penser le monde.

2.2. Etudier l’immigration : quels enjeux identitaires ?

  • 4 Voir notamment Cerutti (2012) et González-Bernaldo, Martini & Pelus-Kaplan (2008).
  • 5 Les confessions, notamment l’Islam, semblent également se constituer en catégories naturalisées enf (...)
  • 6 Selon Tajfel (1972), la catégorisation sociale relève d’une triple démarche. D’une part, elle intro (...)

6La déconstruction des évidences – les constructions sociales telles que citoyen, étranger et nation en font partie4 – que l’historien opère ne se limite pas à une pratique intellectuelle désincarnée. La montée des partis d’extrême-droite en Europe ainsi que le développement d’un discours particulièrement stigmatisant à l’encontre des étrangers ou des migrants posent la question de la construction des sociétés actuelles. Dans le cadre moderne des États-nations, la nationalité des individus est devenue l’une des identifications les plus évidentes. De par son caractère faussement naturel, car naturalisé, elle semble se constituer en catégorie objective par excellence5. Si la catégorisation sociale6 est un phénomène naturel et inévitable afin d’appréhender la complexité du monde de manière réduite et simplifiée, elle ne devrait néanmoins pas se confondre avec la réalité, complexe et protéiforme, des appartenances identitaires. Le risque est grand en effet de ne plus être à même de reconnaître les multiples composants identitaires des individus et de les confiner dans une appartenance unique, qui déterminerait l’essentiel de leur être. Associées à la nécessité de préserver l’identité positive du « Nous », ces assignations identitaires hiérarchisent les autres groupes sociaux et les individus qui les composent, considérés comme nécessairement inférieurs ou moins méritants. Or l’identité d’un individu est fondamentalement instable : elle se construit et se définit dans le rapport à l’autre, vis-à-vis d’un objet réel ou symbolique (Baugnet, 1998) ; l’identité est ce qui fait qu’un individu est lui-même et le distingue des autres (Jodelet, 2005). Elle est essentiellement flexible et dynamique ; elle se compose par l’individu lui-même en fonction des objets de références et des relations à l’Autre en mobilisant, de manière simultanée ou successive, une multitude d’appartenances collectives.

7Réduire les individus à leur nationalité n’est pas un acte anodin. L’appartenance nationale détermine en effet l’accès à certaines ressources collectives – le logement, l’emploi, les aides sociales – qui, de par leur rareté ou leur coût supposés, ne sauraient être dilapidées : leur utilisation doit ainsi être réservée aux ayants droit, c’est-à-dire aux nationaux ayant participé à leur financement. Un système n’est jamais jugé onéreux en soi : il devient trop cher dans une société donnée à partir du moment où l’on considère que ses bénéficiaires ne sont pas légitimes. L’appartenance nationale, passant du registre descriptif au normatif, devient l’outil de l’exclusion d’une partie de la population. C’est donc une double violence, symbolique et politique, qui s’exerce dans les discours et les pratiques à l’encontre des « étrangers » : une violence symbolique, car une assignation identitaire unique nie aux individus la liberté de déterminer eux-mêmes leurs appartenances significatives et charrie avec elle tous les germes d’une stigmatisation sociale négative ; une violence politique en limitant la participation et l’accès aux ressources d’une société donnée en fonction de l’appartenance nationale.

  • 7 Voir à ce propos notamment Dalongeville (2001).
  • 8 Pour Cariou (2004), les représentations sociales participent d’un « mode de connaissance du sens co (...)
  • 9 Nous nous référons en cela à Astolfi (2008), Schneuwly (2008) et Lahire (1998).

8Dans le cadre d’un cours d’histoire, les assignations identitaires sont présentes à un double niveau : l’étude de l’immigration en Suisse met en scène, en tant qu’objets d’étude, des groupes sociaux tels que les Suisses, les étrangers, les immigrés, les requérants d’asile, etc. Mais les identités collectives sont également sujets d’étude, dans la mesure où les élèves et l’enseignant-e présent-e-s en classe sont également porteuses-eurs de multiples appartenances. Ainsi, les élèves qui sont eux-mêmes inscrits dans certains groupes d’appartenances étudient d’autres groupes sociaux, qui sont l’objet de représentations spontanées7. Du fait de notre objet d’étude, qui met en présence des groupes sociaux dont la dénomination et l’existence sont encore actuelles, ces dernières relèvent à la fois des représentations sociales8 et de savoir de sens commun – c’est-à-dire un savoir non disciplinaire. Si l’on considère qu’un savoir disciplinaire permet aux élèves de sortir du savoir de sens commun9, alors un enseignement sur l’histoire de l’immigration devrait favoriser l’acquisition de connaissances nouvelles entrant en conflit avec les représentations sociales des élèves. Ces derniers maîtriseraient ainsi un savoir qui contribue à la mise à distance des assignations d’appartenance identitaire initiales par un meilleur contrôle des représentations sociales dont elles sont issues. Or, comme déjà mentionné précédemment, les groupes sociaux étudiés sont directement liés aux expériences personnelles des élèves : quelle que soit leur appartenance nationale ou leur connaissance des débats actuels autour de la situation migratoire helvétique, ils sont nécessairement concernés par la dichotomie entre nationaux et non-nationaux. Nous supposons ainsi que les enjeux identitaires constitueront un obstacle à cette transformation des savoirs en révélant une tension entre un processus intellectuel de mise à distance du sens commun et une résistance de l’ordre de l’affectif dans la transformation des représentations sociales.

2. Méthodologie de recherche

  • 10 Elèves âgé-e-s de 12 à 16 ans.
  • 11 Ce deuxième aspect n’a pas été exploité par les enseignant-e-s.
  • 12 Notre corpus porte sur une totalité de 98 périodes de cours de 45 minutes, dont 96 ont été observée (...)
  • 13 Nous utilisons à cette fin le logiciel Nvivo 10 (QSR International).

9Dans le cadre de notre recherche doctorale, nous collaborons avec neuf enseignant-e-s du secondaire I10 du canton de Genève. Ils-elles ont élaboré, à notre demande, une séquence d’enseignement et apprentissage portant sur l’histoire de l’immigration en Suisse à l’époque contemporaine. Les cours proposés devaient mettre en évidence une double démarche : d’une part, étudier dans le passé les discours stigmatisant les étrangers en fonction d’un contexte donné et, d’autre part, mettre en évidence le caractère construit de la nationalité et sa mise en place progressive11. Un corpus documentaire élaboré par nos soins a été mis à disposition des enseignant-e-s, qui sont restés libres de le mobiliser ou non. Nous avons observé la totalité des heures d’enseignement concernées et réalisé des enregistrements audios, que nous avons transcrit12. Ces transcriptions sont actuellement l’objet d’une analyse qualitative13 en suivant une démarche descriptive et interprétative afin de mettre en évidence deux processus que nous considérons intrinsèquement liés. Au travers des prises de paroles des élèves, nous analysons les traces d’un apprentissage disciplinaire et les processus d’assignation identitaire. Dans le premier axe, nous nous intéressons particulièrement aux indices de l’apprentissage disciplinaire historique et relevons les éléments permettant de décrire l’acquisition du savoir visé, ce dernier portant aussi bien sur les contenus enseignés en classe – dates, événements, sources – que sur la mobilisation des modes de pensée historiens – périodisation, distinction entre passé et usages publics du passé par le biais des médias ou de l’art, comparaison contrôlée entre passé et présent. Pour le second axe d’analyse, celui des assignations identitaires, nous étudions la manière dont les élèves parlent des groupes sociaux concernés et les jugements qui y seraient liés, afin de déterminer si leurs prises de paroles relèvent de l’expression de stéréotypes ou s’il est possible d’y déceler une compréhension plus nuancée, nourrie par les contenus disciplinaires : en effet, si l’élève adopte un point de vue historien, son identité en tant qu’individu ne devrait pas être mobilisée dans ses dires puisqu’il se situerait en-dehors des enjeux identitaires sociaux. Nous étudierons donc plus particulièrement l’expression des appartenances identitaires, qu’elles portent sur des exogroupes ou au contraire un/des endogroupes.

  • 14 Dans le système scolaire suisse romand, l’école secondaire (cycle d’orientation) dure trois ans. Du (...)
  • 15 Nous n’avons pas assisté à une période d’enseignement, alors que l’enseignante était remplacée. Les (...)
  • 16 La séquence a été faite dans le cadre du cours d’éducation à la citoyenneté, les bornes chronologiq (...)
  • 17 Institutionnalisé en 1931 par la loi fédérale sur le séjour et l’établissement des étrangers, le st (...)
  • 18 Les années Schwarzenbach (2010), réalisé par Katharine Dominice et Luc Peter.
  • 19 8% des parents font partie de la catégorie « cadres supérieurs et dirigeants », 35 % « petits indép (...)

10Dans le cadre de cet article, nous présentons les premières analyses issues de la classe 1. Il s’agit d’une classe de 9e R3 de 22 élèves14. La séquence d’enseignement et d’apprentissage s’est déroulée sur un total de 10 semaines15, à raison d’une période de 45 minutes par semaine, entre janvier et avril 2014, une durée plus longue que celle prévue initialement par l’enseignante16. La séquence porte principalement sur l’analyse croisée de différentes sources d’époques différentes : des affiches politiques actuelles et passées (depuis les années 80), des sources écrites du début du siècle, un documentaire portant sur la situation des saisonniers en Suisse17 dans les années 7018. Durant la séquence, l’enseignante favorise fortement les échanges en classe entière afin de laisser le plus d’espace de parole possible aux élèves. L’établissement se situe dans la périphérie urbaine du canton de Genève et draine une population d’un niveau socioprofessionnel plutôt modeste19. Nous proposons ici quelques extraits significatifs qui mettent en évidence les enjeux d’apprentissage et de mise à distance évoqués.

3. Entre sens commun, identités naturalisées et considérations morales

3.1. Les juifs, une culture « complètement différente »

11Les deux extraits que nous présentons ici illustrent particulièrement les enjeux fondamentaux de l’enseignement disciplinaire comme outil de mise à distance du sens commun. Ce dernier est omniprésent dans les classes et s’exprime sous différentes formes, qui si elles peuvent sembler parfois anecdotiques, n’en sont pas moins lourdes de conséquences dans la construction d’une compréhension plus nuancée du passé et du présent.

  • 20 TP désigne ici les tours de parole, pour chaque séance de cours, numérotés de manière continue depu (...)
  • 21 Ef désigne une élève de sexe féminin (Eg pour un élève), le numéro correspondant à la position dans (...)

12Au cours de la septième séance, l’enseignante mobilise ses élèves, en classe entière, autour de la définition de l’antisémitisme (TP26-TP30)20. Suite à cela, elle les interpelle pour leur demander de préciser ce que sont les juifs (TP 30). Ef221 relève que ce sont « des gens normaux » (TP31), alors qu’Eg14 met en avant qu’il s’agit d’une « autre culture » (TP33), tout en relevant que « ça gêne personne » (TP35). Eg10 intervient ensuite en affirmant qu’il s’agit d’une « culture euh complètement différente de la… complètement… » (TP36), avant de se rétracter « Enfin je crois » (TP40) suite à la réaction d’Eg14 qui le taxe de raciste (TP39). Deux élèves relèvent (TP44-45) que le judaïsme est une religion, alors qu’Eg6 affirme « Il y a rien qui change. » (TP49). L’enseignante valide la prise de parole d’Eg6 et revient vers Eg10 pour lui demander de préciser pourquoi il avait affirmé que les juifs vivaient différemment.

  • 22 Le premier chiffre représente la classe, de deuxième le numéro de la séance.

Extrait 1 : séance 1_722

  • 23 Selon nos normes de transcriptions, P désigne l’enseignante, Eg un élève, Ef une élève, identifié-e (...)

P

50

D’accord c’est simplement une religion… euh des gens qui pratiquent une religion. Est-ce qu’ils… est-ce qu’ils vivent totalement différemment ? Pourquoi tu dis qu’ils vivent différemment Eg10 ? Qu’est-ce qui te fait croire qu’il est différent ?

Eg10

51

Ben je sais pas parce qu’il y a plein de films sur les juifs et tout…

P

52

Il y a plein de films sur les juifs et puis t’as… tu les as vus ces films ?

E

53

Oui ?

Eg10

54

Ben les bandes annonces.

P

55

T’as vu les bandes annonces sur les juifs et puis t’as l’impression qu’ils étaient très différents ?

1-2E

56

[rires]

Eg10

57

Ben oui.

Es

58

(XX).

P

59

Toi tu penses que tu serais capable de reconnaître comme ça a priori un juif d’un non-juif.

Eg10

60

Ben à la tête.23

  • 24 Lors des séances 4 et 5.

13Eg10 semble répondre spontanément et ne manifeste pas de gêne notable à affirmer qu’il tient ses connaissances de bandes annonces de films, ce qui pourrait laisser entendre que le climat de confiance instauré dans cette classe permet une expression assez libre des opinions, favorisant par-là même une construction du savoir qui prenne en compte les représentations initiales des élèves. Il est également intéressant de relever que cette prise de parole intervient lors de la septième séance sur les neuf enregistrées : la classe a déjà eu l’occasion de travailler sur des affiches politiques mettant en scène des étrangers24. Les élèves ont ainsi été sensibilisés au fait que la représentation d’un Autre passe par la mise en évidence de traits caractéristiques en fonction d’un message politique intéressé. Or, dans cette prise de parole, Eg10 ne semble pas inclure les films dans le champ des représentations construites de l’Autre, puisqu’il assimile des films – nous supposons ici qu’il fait référence à des films de fictions et non à des documentaires – à une représentation réaliste.

14Nous nous trouvons ici au cœur de l’un des modes de pensées de l’histoire, à savoir la distinction de l’histoire et de ses usages publics. Le passé est fortement médiatisé et les représentations qui en sont proposées ne répondent pas aux mêmes finalités et objectifs que le travail historien. Les élèves sont confrontés à des films, des jeux vidéo qui mettent en scène des populations ou des époques et ne possèdent pas nécessairement les connaissances nécessaires pour déceler la part d’instrumentalisation et de détournement du passé à d’autres fins qu’à sa compréhension. En revanche, Eg10, au regard des discussions précédentes au sujet des affiches politiques, ne semble pas être en mesure de transposer une attitude critique de mise à distance des évidences, à savoir ici les juifs représentés dans les médias. La prise de parole d’Eg10 suscite néanmoins des réactions immédiates au sein de la classe : Eg6 le taxe d’antisémite (TP63 et TP64), et lors de la prise de parole de l’enseignante (TP68) qui explicite les écueils et dangers possible de ce genre de discours, plusieurs élèves interviennent et mentionnent l’antisémitisme, le racisme, les clichés. Ainsi, au niveau du groupe classe, les prises de paroles des élèves dénotent une sensibilité au caractère discriminatoire et infondé de l’argumentation d’Eg10.

3.2. « D’abord la priorité aux Suisses… »

15Parfois, les connaissances factuelles ou méthodologiques ne suffisent pas nécessairement à mettre à distance une pensée de sens commun. Pendant la troisième séance, c’est un autre stéréotype qui est exprimé par un élève : l’idée que les requérants d’asile ne veulent pas travailler et qu’ils abusent par conséquent du droit d’asile et de l’aide sociale qui leur sont accordés. L’extrait suivant est particulièrement intéressant, car les prises de paroles de l’élève Eg12 illustrent toute la difficulté qu’il a de sortir d’un discours convenu alors qu’il possède formellement les connaissances pour mettre à distance le stéréotype. Dans une première intervention, il commence par distinguer les immigrés des réfugiés (TP 161) en reconnaissant les finalités diverses présidant à leur arrivée en Suisse : venir pour travailler ou se réfugier. Ensuite, il relève la nécessaire autorisation de travail (TP 163), qui fait obstacle à l’employabilité potentielle des requérants d’asile. À la question de l’enseignante qui interroge Eg12 sur la délicate question de l’envie de travailler, Eg12 répond, suivant en cela un discours qui est présent dans l’espace public : « Ben si ils gagnent de l’argent sans rien faire non. Parce qu’on leur donne chaque jour de l’argent. » (TP 165). Pour justifier sa réponse, Eg12 s’appuie ici sur une connaissance directe du phénomène : habitant près d’un centre de requérant d’asile, il tient son information d’un enfant de requérant d’asile (TP 169).

Extrait 2 : séance 1_3

P

160

D’accord. C’est difficile de trouver du travail. {Eg12 Mh hm !} Mais… en même temps on reproche aux étrangers de… de venir en Suisse pour travailler donc peut-être qu’ils ont aussi envie de faire comme nous en fait alors ?

Eg12

161

Mais généralement ils viennent ch-… ça dépend il y a les Français ils viennent pour travailler mais il y a ceux qui viennent des pays en guerre géné- généralement ils viennent pour se faire réfugier.

P

162

Ils viennent se réfugier. Je crois que t’as- donc si tu viens te réfugier tu peux pas travailler ?

Eg12

163

Si mais il faut avoir la permission déjà.

P

164

D’accord. Mais tu crois qu’ils ont envie ou pas ?

Eg12

165

Mmm… ben si ils gagnent de l’argent sans rien faire non. Parce qu’on leur donne chaque jour de l’argent

P

166

Tu crois qu’ils gagnent de l’argent sans rien faire ?

Eg12

167

Si.

P

168

Ah bon ?

Eg12

169

Oui. A côté de chez n- à côté de… à Vernier ben il y a un endroit ça s’appelle les Tattes et il y a un… il y a quelqu’un qui habite là-bas il nous a dit que leurs parents ben ils travaillent sans gagner de l’argent.

Eg7

170

« Ils travaillent sans gagner de l’argent » ?

Eg12

171

Sans… oui.

P

172

C’est le contraire

Eg12

173

Ils gagnent de l’argent sans travailler et chaque réfugié ben il a le droit à sa - une certaine somme par jour.

16Suite à une précision d’Eg10, qui apporte le concept d’aide sociale, l’enseignante relance Eg12 sur les raisons de l’existence d’un système qui donne de l’argent à des individus sans qu’ils travaillent. La réponse fuse directement « Parce qu’ils veulent pas travailler ». Mis face à sa propre contradiction (TP 186), Eg12 repart sur une explication du fonctionnement des permis, tout en reconnaissant que les requérants d’asile ne disposent pas de l’autorisation nécessaire pour travailler.

Extrait 3 : séance 1_3

Eg10

183

C’est pas l’aide sociale qu’ils nous donnent ?

P

184

Oui ils reçoivent une aide sociale effectivement. Pourquoi est-ce qu’ils reçoivent de l’argent sans travailler ? Je crois que tu as donné toi-même la réponse en fait.

Eg12

185

Parce qu’ils veulent PAS travailler.

P

186

Ah « ils veulent pas » ? Tu viens de me dire qu’ils n’avaient pas le droit….

Eg12

187

Ah oui ! Ben non ils ont pas le droit parce que ils ont pas de… par exemple je crois qu’il y a un truc qui s’appelle le permis A B C je crois c’est quelque chose comme ça et eux ils ont aucun des trois donc comme ils ont aucun des trois ben ils ont déjà pas de passeport donc ils ont même pas de… de dossier pour se présenter… pour envoyer le dossier chez des patrons pour dire euh « moi j’étais là je veux travailler ici ». Par exemple.

P

188

Mais est-ce qu’ils ont… Ils ont le permis pour travailler ?

Eg12

189

Non.

P

190

Ils n’ont pas de permis pour travailler en Suisse ? Mais tu en as quand-même qui travaillent ?

Eg10

191

Ils ont le passeport.

Eg12

192

Oui. D’abord la priorité aux Suisses et ensuite aux…

P

193

Non non. Eg12 c’est pas ce qu’on est en train de dire. On dit « ils ont pas le permis pour travailler » et tu trouves bizarre qu’ils reçoivent de l’argent alors qu’ils travaillent pas.

Eg12

194

Mmmh… un peu quand-même… je sais pas.

P

195

Alors faudrait qu’ils aient le droit de travailler.

Ef13vb

196

Alors moi dans ce cas-là je devrais recevoir de l’argent.

Eg12

197

Oui il faudrait qu’ils aient le droit de travailler mais d’a-…

P

198

Mais quand-même qu’on donne la préférence aux Suisses ?

Eg12

199

Oui.

P

200

C’est ce que tu veux dire ?

Eg12

201

Oui.

  • 25 Cette rhétorique est notamment largement utilisée par le Mouvement Citoyen genevois (MCG), un parti (...)

17Il est intéressant de relever une certaine résistance de la part d’Eg12 face à la complexité de la situation : bien que conscient de la situation légale des requérants d’asile, qui n’ont pas le droit de travailler, il trouve étrange qu’ils reçoivent de l’argent pour subsister (TP 194). Sa résistance se fait plus manifeste à la fin de l’extrait, aux tours de parole 192 et 197 : reconnaissant que les requérants d’asile devraient pouvoir travailler, il défend à deux reprises la préférence nationale pour l’emploi25. Il semble se construire ici chez Eg12 une dichotomie entre, d’une part, la connaissance de la contrainte légale qui empêche les requérants d’asile de travailler et, d’autre part, un discours asséné comme une maxime « D’abord la priorité aux Suisses » qui s’insère de manière complètement détachée des interactions précédentes et qui se fait l’écho de prises de positions politiques xénophobes et nationalistes. Car au-delà des films et des jeux vidéo mentionnés précédemment, les élèves sont aussi confrontés aux discours publics dont ils peuvent s’imprégner, considérant peut-être que ces arguments-là, prononcés par des politiciens, sont fondés et ne peuvent pas être soumis à la critique, à la manière d’une affiche politique du passé.

3.3. Des catégories naturalisées

3.3.1. Une image de la Suisse et des Suisses

  • 26 Afin de rester au plus près des prises de parole des élèves, nous n’avons pas pris en compte ici le (...)

18Les représentations touchent également d’autres objets du discours, tels que la Suisse ou ses habitants, les Suisses. De nombreuses prises de parole laissent entrevoir la manière dont les élèves se représentent ces constructions. Nous avons décidé ici de les regrouper, bien qu’elles émanent de différents élèves à différents moments du cours, car elles témoignent malgré tout d’une certaine construction mentale homogène26, qui ne saurait toutefois être considérée comme une représentation figée et partagée par l'ensemble des élèves.

  • 27 Tour de parole n° 81 de la première séance de la classe 1.
  • 28 Cette caractéristique étant néanmoins démentie par un autre élève en 1_3_147.
  • 29 Aucun élève n’intervient à la suite d’Eg12 pour valider, condamner, nuancer ou préciser cette descr (...)

19La Suisse est perçue comme étant « petite » (1_1_81)27, les élèves relèvent qu’il y a « trop de monde » (1_1_253 ; 1_2_248) qui viendrait et que le peuplement de la Suisse aurait augmenté depuis le début du XXe siècle (1_1_262). Cette situation est potentiellement aggravée par la qualité des personnes qui arrivent, puisqu’il n’est pas possible de savoir « quelle sorte d’étrangers ils sont » (1_4_497). La Suisse a servi de terre de refuge lors des deux conflits mondiaux en accueillant des réfugiés sur son territoire (1_3_422 ; 1_3_424-426). Ce pays doit être considéré dans sa spécificité, car il représente un Sonderfall, un cas particulier parmi les pays qui l’entourent : il propose des conditions de vie raisonnables – « Il n’y a qu’en Suisse qu’il y a ça » (1_2_109) – et offre des travaux bien payés (1_1_258 ; 1_1_347), bien qu’il puisse également être difficile d’y trouver un emploi (1_3_158-159). Elle se démarquerait également par sa mentalité particulière (1_3_144-146)28 qui est définie par Eg12 : « Ben euh la mentalité suisse c’est euh… c’est euhm comment dire… ben la journée ils travaillent… et ensuite ben chaque journée ils travaillent et ensuite ils rentrent à la maison » (1_3_152)29. Cette image d’uniformité est d’ailleurs mise à mal lors de votations, puisqu’il convient à ce moment de distinguer les prises de positions politiques en Suisse romande de celles de la Suisse alémanique (1_4_131). La politique de neutralité est également évoquée (1_1_78 ; 1_7_149).

  • 30 Cette confusion est-elle à considérer comme le résultat des généralisations excessives présentes da (...)

20Revenons un instant sur la question de l’afflux d’étrangers en Suisse. Pour Eg12, cette vision va même plus loin dans la mesure où la Suisse vivrait sous la menace constante des étrangers qui la contraindraient à accepter leur venue : ne faisant pas partie de l’Union européenne, les Suisses ne posséderaient pas de moyens de se défendre (TP 453). Eg12 ne précise pas ici s’il fait référence au domaine politique ou militaire, ni qui sont précisément les étrangers en question, généralisations et imprécisions qui sont des signes d’un savoir de sens commun. Ce procédé contribue par ailleurs à rendre la menace d’autant plus inquiétante qu’elle est diffuse mais omniprésente. Les prises de paroles suivantes laissent voir la difficulté pour Eg12 de mener sa réflexion à son terme et de préciser les différents acteurs concernés, ainsi que leurs motivations, alors que les autres élèves de la classe l’interpellent, de même que l’enseignante. Nous pouvons notamment relever comment, entre les TP 457 et 465, Eg12 rend visible une confusion qui s’instaure : alors que ce sont les Suisses qui, potentiellement, se révolteraient (TP 457), ce sont les étrangers au TP 465, qui se soulèveraient contre la Suisse30.

Extrait 4 : séance 1_5

Eg12

453

Ben j’ai quelque chose à dire. La première c’est en fait déjà ils disent peu nombreux parce que déjà on est pas dans l’Union européenne… {P Ha.} et que si on se révolte ben il y a tous… tous les gens des… tous les gens d’Afrique qui veulent venir dans notre pays qui… ils sont tous contre nous. Et nous on peut rien y faire.

P

454

C’est qui nous Eg12 ? J’ai pas compris.

Eg12

455

La Suisse.

P

456

« Ils sont tous contre nous » nous les Suisses ?

Eg12

457

Oui. Ben si on se révolte ben…

P

458

Mais on se révolterait contre quoi ?

Eg12

459

Ben qu’on… ben…

P

460

Que je comprenne bien ta pensée.

Eg12

461

Ben ils vont se révolter parce que…

E

462

Mais contre… ?

Eg

463

Mais contre QUOI ?

P

464

Mais alors ILS c’est qui ?

Eg12

465

Les… les étrangers rit.

  • 31 Affiche politique du parti populiste genevois Vigilance (qui a cessé d’exister en 1991), datant de (...)

21Dans sa prise de parole suivante, Eg12 parvient à préciser progressivement le fond de sa pensée. En mentionnant la petitesse des Suisses – repris en cela par Eg14 qui propose l’expression mieux adaptée de « peu nombreux » –, il se réfère probablement à une affiche politique analysée lors du cours précédent qui mettait en scène un petit Suisse tentant de refermer une porte, qui est fermement bloquée par le pied d’un géant, dont la peau est de couleur noire31. Il en arrive finalement à postuler que la Suisse doit rester soumise et passive face à l’immigration, sous peine de se voir châtiée en cas de résistance.

Extrait 5 : séance 1_5

Eg12

467

Les étrangers… {Eg On te comprend pas Eg12.} vont se révolter parce qu’on les laisse pas entrer en Suisse et comme on est trop petits et eux très grands…

Es

468

rires

P

469

Non mais écoutez ! Ecoutez ! C’est…

Eg12

470

Comme les Suisses ils sont trop petits et les étrangers… ils sont…

Eg14

471

Peu nombreux plutôt.

Eg

472

Faibles.

Eg12

473

Ils… que les étrangers sont très nombreux ben le jour où il se passe quelque chose on est finis.

  • 32 Les élèves n’avaient pas été informés de la date de la source. De par son contenu qui reste très ac (...)

22Si nous nous intéressons à présent aux Suisses, leurs caractéristiques sont, pour l’essentiel, similaires à celles de leur pays. Ainsi, ils se caractérisent par leur neutralité (1_3_57) ; de fait, ils ne se sont pas sentis concernés par les deux guerres mondiales (1_3_59) et n’ont pas participé aux combats (1_3_61). Ils sont peu nombreux (1_5_338), plutôt aisés (1_5_377) et se considèrent manifestement comme les « meilleurs pour tout » (1_5_265). À ce titre, ils peuvent être perçus comme étant hautains par les élèves (1_8_101 et 1_8_109) : « Les Suisses ils se croient supérieurs à tout le monde ? ». Les Suisses, ou du moins les vrais Suisses, ne sont pas « basanés » (1_4_570), ils sont blancs. Ils sont souvent mentionnés dans une même prise de parole en opposition à d’autres groupes collectifs, tels que les frontaliers (1_2_358), les Français (1_2_365), mais surtout les étrangers (1_2_442 ; 1_3_343 ; 1_3_369 ; 1_3_374 ; 1_4_188). Ainsi que nous le supposions initialement, une majorité d’élèves semble avoir essentialisé la distinction entre suisse et étranger, construction qui n’a pas été formellement été éprouvée en classe : contrairement à d’autres classes qui ont clairement traité la question de savoir ce que voulait dire « être suisse », l’enseignante n’a pas mené de réflexion formelle à ce sujet. Dans cette même perspective, nous retrouvons aussi une conception fortement essentialisée et naturalisée de l’appartenance nationale. Il est ainsi possible de distinguer des « vrais Suisses », qui représentent les racines suisses parce qu’ils sont « cent pour cent suisses » (1_1_45). L’appartenance nationale par le biais de la nationalité n’est par conséquent pas à prendre à la légère, comme en témoigne l’extrait suivant. Alors que l’enseignante lit une source proposant de naturaliser tous les étrangers pour en faire des Suisses, quelques réactions d’élèves rendent compte de leur résistance à cette proposition32.

Extrait 6 : séance 1_1

P

264

Et puis le dernier « Il n’y a donc qu’un seul moyen d’assurer à la Suisse un recrutement suffisant de la population nationale c’est de prendre les étrangers et d’en faire des Suisses. »

Eg12

265

Oh la la !

Eg14

266

Hein ? On va faire quoi on va leur (XX)…

Eg

267

Mais quelle idée !

Eg

268

Woh !

3.3.2. La nationalité

23L’appartenance à la communauté nationale suscite des discussions animées en classe et donne à voir quelques-uns de ses enjeux sous l’angle de la construction sociale. Deux conceptions de la nationalité s’opposent dans la classe, celles-là même qu’il est possible de retrouver dans la sphère publique : une vision ethnique et une vision politique. Comme nous l’avons déjà mentionné, certains élèves parlent de « vrais Suisses », voire même de « vrais de vrais », qui sont « cent pour cent suisses », et blancs, alors que d’autres ont une vision plus politique – naturalisation, naissance sur sol national – de la nationalité. À la suite d’une analyse comparative de différentes affiches politiques mettant en scène des étrangers et des Suisses, l’enseignante décide de dresser le portrait des Suisses. Rapidement, la discussion tourne autour de l’appartenance nationale d’une élève de la classe, Ef17, qui se trouve être noire.

Extrait 7 : séance 1_5

P

390

D’accord. Donc il y a peu de pauvreté en Suisse. Parlons des Suisses.

Eg10

391

Septante pour cent de la Suisse a (XX).

P

392

Les Suisses sont blancs ?

Es

393

Non.

E

394

C’est pas obligé.

Ef13

395

Les vrais Suisses oui.

P

396

On est en train de… là on a défini le profil des Suisses

Eg12

397

Ef17. La preuve… t’es suisse ?

Ef17

398

Oui.

P

399

Ah les Suisses sont blancs ?

Eg

400

Non !

Eg

401

Pas tous !

E

402

Les vrais de vrais.

Eg14

403

On est pas des victimes !

Eg12

404

Ben la preuve Ef17 elle est suisse.

Es

405

(XX).

P

406

Chhh oh ho !

Ef18

407

Peut-être que les parents se sont naturalisés c’est pour ça que ils sont suisses ?

P

408

Peut-être que les parents se sont naturalisés c’est pour ça qu’on est suisse. Ok. Oui. Donc ça pose problème ça ?

E

409

Non.

E

410

Ben oui ça pose problème Madame.

E

411

Oui.

Ef2

412

Non moi je trouve qu’ils sont tous blancs.

Eg

413

Ben non.

P

414

Tous les Suisses sont blancs Ef2 ! Non !

Eg12

415

Ben non Ef17 !

E

416

Ben non.

P

417

D’accord ?

Eg14

418

Regarde Ef17 !

Ef2

419

Elle est pas suisse.

Es

420

Hein ! Oh !

Ef

421

Bien sûr elle est suisse elle est NÉE en Suisse. Elle a… elle est suisse.

Ef17

422

Je suis née en Suisse mais je suis pas suisse.

Ef

423

Ben si !

24Alors que certains élèves postulent mordicus que les Suisses sont tous blancs, Eg14 contrecarre cette vision des choses en se référant à Ef17, noire et suisse (TP 404), ce qui n’empêche pas un-e élève, d’affirmer que les « vrais de vrais » le sont nécessairement (TP 408). Peut-être dans une volonté de dépasser l’antagonisme « noir ≠ suisse », Ef18 propose la naturalisation comme manière d’acquérir la nationalité helvétique (TP 407). Au moins deux élèves semblent trouver cette proposition problématique (TP410 et TP 411), alors qu’Ef2 maintient que les Suisses « sont tous blancs ». Ef17 est à nouveau mentionnée comme contre-preuve (TP 415 et TP 418), ce à quoi Ef2 répond qu’Ef17 n’est pas suisse, postulat qui déclenche de vives réactions en classe. Il est intéressant de relever également comment Ef17 semble changer de position entre le TP 398 et le TP 422, dans lequel elle affirme ne pas être suissesse, alors que l’argument de la naissance semble suffire à une (ou deux ?) élèves (TP 421 et 423). Se sent-elle mal à l’aise d’être au centre de l’expression de points de vue divergents au sein de la classe ? Doute-t-elle de la légitimité de son affirmation première en tant que Suissesse au regard de la question de la couleur de sa peau ? Il n’est pas impossible qu’Ef17 ait intégré aussi une certaine conception ethnique de l’appartenance nationale, et qu’ainsi elle ne se considère pas comme une « vraie Suissesse ».

25D’autres élèves se montrent en revanche bien plus critiques à ce propos : ainsi, mentionnons par exemple Eg14 qui, en évoquant la préférence nationale pour l’emploi, nuance sa prise de position. Alors qu’il met initialement en opposition les étrangers et les Suisses, il se reprend et propose plutôt une préférence fondée sur le lieu de résidence, déconstruisant par là l’importance de l’appartenance nationale : « Ben peut-être que certaines entr- organisation enfin certains… certaines entreprises ne pourraient engager que des gens étrangers mais compétents soit des gens s- plutôt suisses… enfin qui vivent… qui sont domiciliés en Suisse » (1_2_440). Eg20 réagit également assez fortement à quelques reprises, dès lors qu’il est question d’une supposée « surpopulation étrangère » en Suisse, comme en témoignent les deux extraits suivants. Pour cet élève, l’appartenance nationale comme critère déterminant semble passablement déconstruite, et ce dès le début du cours.

Extrait 8 : séance 1_4

Eg4

188

Par exemple euh… l’un des avantages de ça c’est que il y aura toujours plus de Suisses que d’étrangers… {Eg20 Mais qu’est-ce qu’on s’en fout ?} par contre euh ben…

Extrait 9 : séance 1_3

Eg20

343

A la limite {P Chut !} qu’il y ait plus d’étrangers que de Suisses c’est pas grave. Rien à faire mais ils sont là les gens {P D’accord.} ils sont là on s’en fiche.

P

344

Toi ça t’est égal ?

Eg20

345

Ben il y a… il y a pas un mec qui… qui est là avec les statistiques et puis « oh non c’est grave il y a plus d’étrangers ». On s’en fiche qu’il y a plus d’étrangers !

3.4. Jugements moraux et racisme

26Dans un registre quelque peu différent, mais qui participe de la présence du sens commun en classe, la thématique du racisme est très présente tout au long de cette séquence sur l’immigration en Suisse. Manifestement, les élèves n’ont aucune difficulté à identifier un discours ou un comportement discriminant et injuste, mais ne sont finalement que difficilement à même de pouvoir définir le concept sur le plan scientifique, à savoir une idéologie postulant l’existence de plusieurs races humaines et la supériorité de certaines d’entre elles sur d’autres. Ainsi, l’accusation « raciste » ou « racisme » est très fréquemment mobilisée lors de la lecture de sources historiques, écrites ou iconographiques. Nous relevons ci-après quelques occurrences significatives :

  • Une source mentionnant l’idée d’une invasion d’étrangers (1_1_146-149)

    • 33 Affiche politique de l’UDC pour sa campagne en faveur de l’initiative populaire « Pour le renvoi de (...)

    L’affiche politique du « mouton noir », mettant en scène un mouton noir se faisant éjecter de la Suisse par un mouton blanc33 (1_3_196) (1_4_550) (1_4_606)

  • L’utilisation de l’adjectif « noir » pour décrire une affiche politique jugée sombre (1_4_359)

  • La représentation d’un Suisse en habits traditionnels sur une affiche politique (1_4_398)

  • La caricature d’un Suisse endormi, dans un journal satirique (1_6_729)

  • Le contrôle médical que seuls les saisonniers italiens devaient subir à l’entrée sur le territoire suisse dans les années 70 (1_6_165) (1_8_90)

  • La représentation d’individus de couleur noire sur une affiche politique (1_4_560)

  • Prétendre que toutes les musulmanes portent le voile (1_6_614)

27Dans cette thématique, particulièrement délicate, les élèves semblent très soucieux de ne pas tenir de propos qui pourraient être jugés « racistes » et s’en défendent parfois, à titre préventif. Le commentaire de source devient ainsi ardu, les élèves craignant manifestement que leur position personnelle soit assimilée à leur commentaire. Ainsi Eg14 : « Si c’était un peu des des… des voilà des… je suis pas raciste… comme un peu des bêtes ou comme ça on… on dit “l’invasion” ou “l’envahissement” “on envahit notre pays”… » (1_2_156). Lorsque l’enseignante demande aux élèves de définir le groupe social visé par l’antisémitisme, plusieurs réponses sont avancées par deux élèves – les étrangers, les gens de l’Asie – élèves qui sont immédiatement taxés de « racistes » par Eg10 (1_2_179-181). Ou encore en 1_9_144, lorsque Eg6 prend la parole pour dire que les saisonniers étaient considérés comme des « sortes de virus » par les Suisses dans les années 70, Eg14 prononce le mot « raciste » en commentaire.

28Alors que les documents utilisés lors de cette séquence font émerger des idéologies telles que le racisme, la xénophobie ou l’antisémitisme, il n’y a pas eu de moment clairement institutionnalisé pour définir ces concepts et permettre aux élèves d’acquérir un savoir disciplinaire qui leur permette de sortir du sens commun. Taxer toute attitude discriminante de racisme ne permet aux élèves de comprendre les situations étudiées. Définir précisément les modalités et fondements des attitudes discriminantes permet d’en saisir les spécificités, et de mieux comprendre les contextes dans lesquels elles s’expriment.

29Cette utilisation excessive du racisme pour désigner la discrimination sous toutes ses formes semble liée à l’utilisation généreuse par les élèves de jugements d’ordre moral pour marquer leur désaccord face à des idées ou des pratiques apparaissant dans les sources étudiées. Cette condamnation peut s’exprimer sous différentes formes. La première relève d’une condamnation dans l’absolu : « c’est méchant » (1_3_26) « c’est inadmissible ça » (1_3_231) « c’est complètement ridicule » (1_6_171), voire même « c’est complètement débile » (1_9_215) dénotent l’expression, à notre sens, d’une norme valable dans l’absolu. Ce n’est pas l’élève qui condamne personnellement, il ne fait qu’exprimer une vérité générale, évidente, qui s’impose à tous. Parfois, c’est une certaine indignation qui pointe, lorsque les élèves se disent choqués (1_8_20). Le jugement peut aussi s’exprimer de manière détournée, par l’expression de l’incompréhension des élèves. Dans ce cas comme dans le précédent – « c’est bizarre » (1_4_173), « je comprends pas pourquoi » (1_7_189), « je vois pas le crime de construire des minarets » (1_4_83) – cette incompréhension est à interpréter comme l’indice d’un manque de décentration des élèves qui, pris par leur propre univers mental, par leurs valeurs personnelles, ne parviennent pas à rendre intelligible une situation du passé (ou de l’ailleurs). Lorsque cette incompréhension vient de plus heurter des valeurs morales, il semble particulièrement difficile pour ces élèves de dépasser cette étrangeté pour redonner du sens à la situation étudiée, non pas pour la valider, mais pour en saisir les tenants et aboutissants réels.

Conclusion

30Étudier l’histoire de l’immigration requiert des élèves qu’ils confrontent leurs représentations sociales à des contenus disciplinaires. Or cette rencontre ne va pas sans tensions. Nous relevions tout d’abord les écueils liés à un usage médiatique du passé qui n’est pas systématiquement perçu par les élèves comme étant une construction et non pas une représentation impartiale. De même, il faut relever la porosité des différentes sphères – publique, médiatique, scolaire – qui mettent les élèves en contact avec des prises de parole dont ils peuvent se faire l’écho en classe. S’il est indispensable de laisser ces discours s’exprimer en classe, il n’en faut pas moins en proposer une lecture plus impartiale et critique. La modification des représentations n’est pas une évidence : alors même qu’Eg12 possède les connaissances pour nuancer son propos, il revient, comme une litanie, à des slogans peu nuancés. La décentration semble également difficile pour ces élèves qui, confrontés à des propos ou des conceptions qu’ils ne partagent pas, tendent à recourir à l’émotionnel pour manifester leur désaccord et condamner sévèrement toute manifestation xénophobe en la taxant de raciste.

31Ces premières analyses soulèvent plusieurs questions auxquelles il n’est pas encore possible pour l’heure d’apporter de réponse définitive, mais qu’il convient de poser comme réflexions à développer. Tout d’abord, de par la courte temporalité de notre démarche de recherche – séquence d’enseignement et d’apprentissage –, il ne nous est pas possible de mesurer les acquis sur une temporalité plus longue. Ces discussions, explicitations et remises en question ont-elles été capitalisées par les élèves ? Ou doivent-elles être régulièrement réactivées par l’enseignant-e, pour contrebalancer efficacement les discours publics auxquels sont confrontés les élèves ?

32Ensuite, nous avons été interpellée par la difficulté de certains élèves à se décentrer lors de cette séquence. Comment déterminer si les élèves ont pu donner sens au passé étudié sans rester dans une situation d’étrangeté ? N’étaient-ils pas trop jeunes pour mener à bien cette déconstruction ? Les prises de paroles de certains élèves démontrent le contraire, avec des positions très critiques à l’encontre des assignations identitaires. Néanmoins, les nombreux jugements moraux exprimés ne plaident pas en faveur d’une intelligibilité acquise puisqu’ils témoignent d’une prise de position personnelle, et donc d’une posture participante. En histoire, les émotions – indignation, colère, bouleversement, pitié –, si elles ne sont pas dépassées au moyen d’une approche intellectuelle refroidie, rendent une situation inacceptable, mais ne permettent pas d’entrer dans les logiques qui légitiment cet état de fait. En revanche, ne faudrait-il pas considérer l’implication émotionnelle comme une première étape nécessaire pour favoriser la décentration ? De par leurs propos clairement identifiés comme injustes ou même inacceptables, les documents n’ont pas laissé les élèves indifférents. Comment vouloir entrer dans la compréhension d’une situation du passé si l’on ne se sent pas concerné par les enjeux qu’elle met en évidence ? Il conviendrait ainsi de réfléchir plus précisément à la place de l’émotionnel en classe d’histoire, et aux dispositifs pédagogiques permettant, dans un deuxième temps, ce pas de côté nécessaire à la compréhension.

Haut de page

Bibliographie

Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs : disciplines et plaisir d’apprendre. Issy-les-Moulineaux : ESF.

Baugnet, L. (1998). L’identité sociale. Paris : Dunod.

Bloch, M. (1942/2006). Apologie pour l’histoire ou Métier d’historien. In L’Histoire, la Guerre, la Résistance. Paris : Gallimard.

Bourdieu, P. (1993). Esprits d’État. Genèse et structure du champ bureaucratique. Actes de la recherche en sciences sociales, 96-97, 49-62.

Cariou, D. (2004). La conceptualisation en histoire au lycée : une approche par la mobilisation et le contrôle de la pensée sociale des élèves. Revue française de pédagogie, 147, 57-67.

Cerutti, S. (2012). Etrangers. Etude d’une condition d’incertitude dans une société d’Ancien Régime. Paris : Bayard.

González-Bernaldo, P., Martini, M. & Pelus-Kaplan, M.-L. (Ed.) (2008). Etrangers et Sociétés. Représentations, coexistences, interactions dans la longue durée. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Jodelet, D. (2005). Formes et figures de l’altérité. In M. Sanchez-Mazas & L. Licata (Ed.), L’Autre. Regards psychosociaux (pp. 23-48). Grenoble : PUG.

Heimberg, C. (2007). Histoire, historiographie, histoire enseignée. In C. Heimberg & M. Vassallo (Ed.). Insegnare Storia. Riflessioni e spunti di lavoro nella formazione iniziale degli insegnanti (pp. 25-81). Turin : Stampatori.

Heimberg, C. (2008). Grammaire de l’histoire et contenus épistémologiques de son enseignement-apprentissage. In M. Brossard & J. Fijalkow (Ed.), Vygotski et les recherches en éducation et en didactique (pp. 199-216). Pessac : Presses Universitaires de Bordeaux.

Laborie, P. (2011). Le chagrin et le venin. Paris : Bayard.

Lahire, B. (1998). L’homme pluriel : les ressorts de l’action. Paris : Nathan.

Lautier, N. (2005). Penser l’Autre dans l’enseignement de l’histoire. Le cartable de Clio, 5, 56-66.

Offenstadt, N. (2013). Histoires et historiens dans l’espace public. In C. Granger (Ed.), A quoi pensent les historiens ? Faire de l’histoire au XXIe siècle (pp. 80-97). Paris : Autrement.

Prost, A. (1996/2010). Douze leçons sur l’histoire. Paris : Seuil.

Sayad, A. (1999). Immigration et « pensée d’Etat ». Actes de la recherche en sciences sociales, 129, 5-14.

Schneuwly, B. (2008). Vygotksi, l’école et l’écriture (Cahiers de la Section des sciences de l’éducation n° 118). Genève : Université de Genève.

Tajfel, H. (1972). La catégorisation sociale. In S. Moscovici (Ed.), Introduction à la psychologie sociale (pp. 272-300). Paris : Larousse.

Haut de page

Notes

1 Thèse de doctorat soutenue en juin 2017 à l’Université de Genève : « Apprentissage de l’histoire et construction identitaire. Comment amener les élèves à mettre à distance les assignations d’appartenance par le biais de l’histoire de l’immigration ? »

2 Entendu ici comme la projection d’un univers mental et de valeurs sur un ailleurs, passé ou présent.

3 Lire à ce propos Heimberg (2007, 2008).

4 Voir notamment Cerutti (2012) et González-Bernaldo, Martini & Pelus-Kaplan (2008).

5 Les confessions, notamment l’Islam, semblent également se constituer en catégories naturalisées enfermant les individus dans une appartenance unique, considérée comme incompatible avec l’appartenance nationale, par exemple.

6 Selon Tajfel (1972), la catégorisation sociale relève d’une triple démarche. D’une part, elle introduit une dimension intrinsèquement comparative des jugements portés sur les caractéristiques réelles ou attribuées entre le Nous et le Eux. D’autre part, elle attribue subjectivement des caractéristiques à un individu en fonction de sa classe d’appartenance, ses caractéristiques personnelles réelles comptant moins que celles dont est affublé le groupe auquel il est identifié. Enfin, elle produit un double mouvement d’exagération des différences inter-catégorielles et de diminution des différences intra-catégorielles.

7 Voir à ce propos notamment Dalongeville (2001).

8 Pour Cariou (2004), les représentations sociales participent d’un « mode de connaissance du sens commun socialement élaboré et partagé relevant de la pensée sociale et résultat de l’intériorisation par chaque individu d’expériences, de pratiques, de modèles de conduite et de pensée. » (p. 59)

9 Nous nous référons en cela à Astolfi (2008), Schneuwly (2008) et Lahire (1998).

10 Elèves âgé-e-s de 12 à 16 ans.

11 Ce deuxième aspect n’a pas été exploité par les enseignant-e-s.

12 Notre corpus porte sur une totalité de 98 périodes de cours de 45 minutes, dont 96 ont été observées et 95 enregistrées.

13 Nous utilisons à cette fin le logiciel Nvivo 10 (QSR International).

14 Dans le système scolaire suisse romand, l’école secondaire (cycle d’orientation) dure trois ans. Du fait de la numérotation continue depuis la première année de scolarisation qui s’effectue à 4 ans révolus, elle accueille des élèves de 12 à 16 ans. Ces derniers sont répartis en trois regroupements en fonction du niveau scolaire des élèves : en 9ème année (12-13 ans), il s’agit des regroupements R1 (moins scolaires), R2 et R3 (plus scolaires).

15 Nous n’avons pas assisté à une période d’enseignement, alors que l’enseignante était remplacée. Les élèves ont regardé un documentaire, modalité de travail ne suscitant pas d’interactions pertinentes.

16 La séquence a été faite dans le cadre du cours d’éducation à la citoyenneté, les bornes chronologiques pour la discipline histoire ne permettant pas d’étudier le XXe siècle en 9e. Cette discipline, qui ne fait pas l’objet d’évaluation notées, offre une plus grande souplesse dans la planification des cours et a permis à l’enseignante de prolonger les séances en fonction de ses objectifs d’apprentissage.

17 Institutionnalisé en 1931 par la loi fédérale sur le séjour et l’établissement des étrangers, le statut de saisonniers s’inscrit dans une volonté politique d’instaurer une politique migratoire flexible. Exclusivement lié à un contrat de travail, il autorisait les travailleurs étrangers, généralement de sexe masculin, de résider en Suisse pour une durée maximale de 9 mois par année. Ce permis leur interdisait d’être accompagnés de leur famille et instaurait une situation extrêmement précaire, dans la mesure où il était délivré annuellement, en fonction des besoins de l’économie helvétique. Il a été aboli en 2002 lors de l’entrée en vigueur de la libre circulation des personnes entre la Suisse et l’Union européenne.

18 Les années Schwarzenbach (2010), réalisé par Katharine Dominice et Luc Peter.

19 8% des parents font partie de la catégorie « cadres supérieurs et dirigeants », 35 % « petits indépendants, cadres intermédiaires et employés », 56% « ouvriers, divers, sans indication ».

20 TP désigne ici les tours de parole, pour chaque séance de cours, numérotés de manière continue depuis la première prise de parole transcrite.

21 Ef désigne une élève de sexe féminin (Eg pour un élève), le numéro correspondant à la position dans la classe de l’élève.

22 Le premier chiffre représente la classe, de deuxième le numéro de la séance.

23 Selon nos normes de transcriptions, P désigne l’enseignante, Eg un élève, Ef une élève, identifié-e-s lorsque cela était possible par un numéro correspondant à leur place dans la classe. Lorsque vb apparait après l’identifiant d’un élève, cela indique une prise de parole à voix basse. Le nombre désigne le tour de parole en numérotation continue depuis la première prise de parole transcrite pour la leçon concernée. L’italique pointe des prises de paroles simultanées. Les accolades désignent une prise de parole courte interrompant un tour de parole principal, alors que les parenthèses indiquent une suggestion de transcription et les crochets des indications contextuelles ne relevant pas d’une transcription. Les tirets signalent les mots interrompus. Les guillemets permettent de distinguer les prises de parole considérées comme originales des individus aux lectures de textes ou à des reprises littérales des paroles d’autrui. Les majuscules représentent les mots ou syllabes particulièrement accentuées dans les prises de paroles.

24 Lors des séances 4 et 5.

25 Cette rhétorique est notamment largement utilisée par le Mouvement Citoyen genevois (MCG), un parti populiste aux propos particulièrement virulents à l’encontre des étrangers et des frontaliers, ces ressortissants français domiciliés en zone frontalière et venant travailler quotidiennement à Genève.

26 Afin de rester au plus près des prises de parole des élèves, nous n’avons pas pris en compte ici les mentions de la Suisse qui émanaient directement de commentaires de sources qui traitaient des objets concernés. La distinction n’est pas toujours aisée et s’effectue en contextualisant précisément chaque prise de parole en fonction des interactions précédentes, notamment des questions ou relances de l’enseignante.

27 Tour de parole n° 81 de la première séance de la classe 1.

28 Cette caractéristique étant néanmoins démentie par un autre élève en 1_3_147.

29 Aucun élève n’intervient à la suite d’Eg12 pour valider, condamner, nuancer ou préciser cette description.

30 Cette confusion est-elle à considérer comme le résultat des généralisations excessives présentes dans les discours de sens commun ? L’usage systématique de catégories peu précises – les étrangers, les Suisses – associé à l’expression de menaces diffuses – la révolte, l’invasion – n’aident certainement pas les élèves à se forger une image claire d’un contexte social, économique et politique complexe.

31 Affiche politique du parti populiste genevois Vigilance (qui a cessé d’exister en 1991), datant de 1983.

32 Les élèves n’avaient pas été informés de la date de la source. De par son contenu qui reste très actuel (la nécessaire présence d’une main d’œuvre étrangère et la problématique de son intégration à la communauté nationale), une écrasante majorité de la classe l’a située entre la fin du XXe et le début du XXIe siècle, alors qu’elle date en réalité de 1911.

33 Affiche politique de l’UDC pour sa campagne en faveur de l’initiative populaire « Pour le renvoi des étrangers criminels », acceptée en votations le 28 novembre 2010.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Alexia Panagiotounakos, « Les élèves face à l’histoire de l’immigration : entre jugements moraux et stéréotypes, quelle mise à distance du sens commun ? », Questions Vives [En ligne], 26 | 2016, mis en ligne le 15 décembre 2016, consulté le 20 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/2024 ; DOI : 10.4000/questionsvives.2024

Haut de page

Auteur

Alexia Panagiotounakos

EDHICE, Université de Genève

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Questions Vives est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page