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Penser, chercher et agir avec John Dewey

Joris Thievenaz et Patrick Mayen

Texte intégral

1Certaines œuvres théoriques, bien que devenues des « classiques » en sciences humaines, ont le pouvoir de continuer à éclairer les questions d’actualité bien longtemps après leur conception. C’est le cas de la philosophie pragmatiste de John Dewey, qui se révèle aujourd’hui (et peut-être plus que jamais) une approche heuristique et originale pour analyser et encourager la formation de l’individu tout au long de sa vie.

2On pourrait retenir, même très rapidement, au moins trois points de son œuvre, qui suffiraient à justifier l’intérêt que la formation des adultes peut lui porter.

3Sa philosophie est une philosophie de l’expérience et l’expérience est un des grands concepts de la formation des adultes.

4Il est un des seuls philosophes à avoir consacré un chapitre qui affirme l’importance des aspects professionnels de l’éducation, ne dissocie pas théorie et pratique.

5Pour lui, l’éducation est expérimentale et participative, comme le rappelle Joëlle Zask, dans l’article qu’elle a rédigé pour ce numéro de Questions Vives et cette position s’inscrit dans une certaine tradition de la formation des adultes, qui résiste au temps et aux modes. « L’éducation permanente, une idée neuve ». Par ce titre, le numéro spécial 40 ans de la revue Éducation Permanente, mettait en avant l’idée selon laquelle penser la formation des adultes et l’éducation permanente reste une idée pleine de promesses et une idée opératoire.

6L’intérêt suscité par les textes de Dewey, enfin traduits en nombre depuis une quinzaine d’années, dans le champ de la formation des adultes, de la formation professionnelle et de l’éducation permanente constitue en soi une question vive. À quels besoins, questions et problèmes actuels, l’œuvre de John Dewey semble-t-elle pouvoir répondre ? Peut-être, d’abord parce qu’elle est suffisamment consistante pour résister au temps et aux modes. Les modes, si nombreuses à circuler dans le champ de l’éducation et de la formation. Ensuite, parce que la formation des adultes a besoin de concepts et de manières de prendre position et des manières de penser, qui résiste aux modes, aux idées et recettes, et, surtout, qui autorise l’expérimentation, au sens où il ne s’agit pas d’appliquer et de retrouver dans les situations spécifiques des concepts, une méthode ou une théorie, mais d’y trouver des instruments pour faire soi-même des expériences.

7S’il fallait résumer la proposition centrale et fédérative de ce numéro thématique, il serait possible de la résumer ainsi : le temps ne fait rien à l’affaire, John Dewey donne toujours à penser et à agir dans le champ de l’éducation et de la formation !

8On constate d’ailleurs depuis quelques années un regain d’intérêt particulièrement significatif pour les travaux de l’auteur dans le champ de l’éducation et de la formation (Fabre, 2006, 2009 ; Mayen, 2009, 2013, 2014 ; Mayen & Olry, 2012 ; Thievenaz, 2012, 2013, 2014, 2017), mais aussi plus largement au sein des sciences du travail (Bidet, 2008 ; Garreta, 2013). Cet engouement renouvelé pour l’approche de John Dewey est sans doute à relier avec une actualité éditoriale marquée par de récentes traductions en français d’ouvrages fondateurs de la pensée l’auteur (Dewey, 2006, 2010, 2012, 2014) enrichies d’un certain nombre d’introductions et d’avant-propos particulièrement pertinents au regard des problématiques socio-éducatives actuelles (Deledalle, 2006 ; Zask, 2010, 2011 ; Garetta, 2014).

9Les concepts et la méthode du pragmatisme de John Dewey se révèlent donc toujours source d’inspiration et ressource pour de nombreux chercheurs et praticiens du monde de la formation des adultes. Comme l’indique le titre de cet éditorial, ils sont féconds parce qu’ils portent, dans leur usage, des conséquences pratiques fécondes pour traiter et résoudre les tâches et les problèmes d’aujourd’hui. Cela ne va cependant pas de soi. Comment expérimenter les situations d’aujourd’hui par le moyen des instruments proposés par Dewey ? Comment expérimenter à nouveau les concepts, la méthode, les manières d’entrer dans les problèmes de John Dewey pour traiter les questions d’aujourd’hui ?

10Les textes proposés ont pour but de répondre à ces questions : à quelles questions leurs auteurs cherchent-ils à répondre par le recours à l’œuvre de Dewey ? Comment cela affecte-t-il leur pensée et leurs méthodes ? Autrement dit, que font-ils et comment font-ils avec Dewey ?

11Poser ainsi les questions amène trois remarques :

12La première découle d’une impression ressentie à la lecture d’une bonne partie des différents textes présentés : leurs auteurs pensent et expérimentent avec John Dewey, au sens où, non seulement ils travaillent avec et au moyen des instruments de pensée et d’action qu’il nous propose, mais ils travaillent aussi avec lui, comme si, par ses ouvrages et sa manière d’écrire et de s’adresser à ses lecteurs, Dewey permettait aussi de partager quelque chose de sa présence vivante. Dewey est un philosophe attachant et vivant pour ceux qui en sont les admirateurs, pas seulement une figure de pensée.

13La deuxième remarque porte, non pas comme on le dirait trop facilement sur l’actualité de la pensée de Dewey, mais sur le potentiel d’expérimentation qu’elle offre à des questions actuelles. L’essentiel n’est pas que Dewey aurait anticipé les questions ou aurait fait des propositions de pensée et d’action qui seraient d’actualité, sans doute est-ce un peu le cas, c’est que Dewey nous aide à faire nos propres expériences. Il semble d’ailleurs qu’un des risques d’une appréhension trop rapide de son œuvre soit justement de tenter d’appliquer Dewey.

14Dans ce sens on pourra lire plus loin comment des acteurs de l’éducation et de la formation sont amenés à expérimenter à partir de leurs propres préoccupations et en relation avec d’autres références.

15Les contributions réunies dans ce numéro ont en commun le projet de rendre compte de la richesse des apports de la pensée de John Dewey dans la recherche actuelle en éducation et en formation. Si chacun des auteurs, s’approprie à sa façon, les propositions de Dewey, plusieurs « questions vives » traversent les contributions : Comment cette approche pragmatiste de l’activité et du développement humain nourrit les recherches actuelles ? ; Quels choix, ajustements et opérationnalisations sont réalisés ? ; Dans quelles mesure les propositions théoriques permettent-elles de concevoir et d’animer des dispositifs de formation ? Quels sont les obstacles et les limites rencontrés par celui qui veut « faire usage » de cette philosophie ?

16L’article de Jôelle Zask, sur lequel s’ouvre le numéro, aborde la question fondamentale de l’observation et de son entrainement au prisme du concept d’« enquête » proposé par John Dewey. Loin d’être une faculté naturelle ou innée, l’observation s’acquiert par différentes méthodes qui conviennent aussi bien au jeune enfant qu’à l’adulte. S’entrainer à observer acquiert ici le statut de condition de l’éducation continue dans la mesure où c’est à travers l’exercice de cette capacité que l’individu interroge les évènements du réel, entre en contact avec les objets ou intervient sur un processus en cours, pour agir et produire à cette occasion de nouvelles connaissances.

17Patrick Mayen développe une l’idée originale selon laquelle la philosophie de John Dewey peut être lue comme une thérapeutique dont le potentiel nous amène à voir ce que nous avons sous les yeux et que nous ne voyons pas mais aussi pour voir ce qu’on peut faire quand on ne sait plus comment faire. Il s’agit autrement dit d’étudier dans quelle mesure les idées qui organisent l’action, sont parfois celles qui empêchent l’action et l’apprentissage. C’est d’ailleurs un défi majeur pour le champ de l’éducation et de la formation de pouvoir agir sur les empêchements en permettant à l’apprenant d’analyser la portée « toxique » de ce qu’il tient habituellement pour vrai et pour pertinent.

18La question de ce qui initie et encourage l’activité d’enquête est centrale dans l’œuvre de John Dewey. À quelle condition le sujet commence-t-il, ou plutôt, recommence-t-il à penser, à explorer son environnement et à interroger ce qu’il tient habituellement pour acquis ? Joris Thievenaz aborde ainsi la question des rapports entre activité, apprentissages et construction de l’expérience en centrant l’attention sur les situations dans lesquelles une personne rencontre l’inattendu. Cette centration sur les épisodes d’étonnement, de doute et de perturbation du cours habituel de l’activité est l’occasion d’examiner plusieurs « moteurs » potentiels de l’apprentissage en situation d’action et de formation.

19En croisant les thèses de la philosophie de l’éducation de John Dewey, Michel Fabre évoque la possibilité d’élaborer des critères susceptibles d’outiller « la vigilance pédagogique ». Tout processus de formation peut, selon cet auteur, se modéliser dans un triangle qui en explicite les logiques et les problématiques. Le modèle met également en évidence les difficultés d’articuler ses logiques pour leur donner l’importance qui leur reviennent dans la configuration spécifique à chaque formation : professionnelle, didactique ou psycho-sociologique. La pensée de Dewey vient à la fois conforter et questionner cette modélisation, en fournissant les explications à de nombreuses dérives de la formation.

20Thierry Piot propose quant à lui d’envisager la démarche d’« enquête », telle que conceptualisée et défini par John Dewey, comme un levier pédagogique au service de la formation. En s’appuyant sur une étude menée sur un dispositif expérimental à destination d’adultes éloignés de l’emploi, il montre l’intérêt, pour les formateurs, de se référer au concept d’enquête pour analyser dans quelle mesure il est possible d’accompagner les stagiaires dans une démarche d’observation, d’analyse et de questionnement individuels et des collectifs. Cette contribution est plus largement l’occasion de montrer comment le concept d’enquête qui se situe au cœur de la philosophie demeure une source heuristique de pensée et pour le développement de la recherche et de la formation.

21Bien que les rapports entretenus par ce que l’on désigne couramment par le domaine de la « théorie » et celui de la « pratique » fassent l’objet d’une longue étude dans le champ de l’éducation, cette problématique demeure une question particulièrement vive, notamment dans le champ de la formation professionnelle initiale en alternance. Paul Olry et Marie-Thérèse Froissart-Monet, invite à poursuive cette réflexion en s’appuyant sur la pensée de John Dewey qui tout au long de son œuvre, ne cesse de mettre à mal le dualisme classique sujet/ objet, objectif/subjectif ou corps/esprit. Leur contribution s’appuie pour cela sur des exemples concrets issus de recherches conduits auprès de jeunes professionnels de masso-kinésithérapie. Le concept d’« enquête » très travaillé tout au long de ce numéro est ici plus particulièrement étudié à travers une mise en lien avec celui de « valuation ».

22Toujours dans une réflexion portant sur les dispositifs de formation par alternance, Philippe Maubant et Lucie Roger, proposent de rompre avec une approche parcellaire, gestionnaire, organisationnelle, stratégique et bureaucratique de l’alternance pour la penser comme un regard alternatif sur les rapports entre les hommes et la société sous l’aune bienveillante de la posture pédagogique et de la philosophie de l’éducation. Leur contribution s’inscrit pour cela dans une perspective spéculative prenant appui sur une méthodologie d’analyse d’extraits de l’œuvre de Dewey et aussi des exégètes de cette œuvre. Cet article se présente dès lors comme une invitation à poursuivre le débat sur une l’opérationnalisation d’une lecture pédagogique de l’alternance.

23Alain Muller et Valérie Lussi Borer proposent une réflexion sur la conception d’environnements « augmentés » dans le cadre de formations initiale et continue à l’enseignement. Cet article est l’occasion de mener une réflexion sur les processus de transformation des relations sujet-environnement suscités par des « enquêtes collaboratives » conduites à partir de traces vidéo de l’activité. Hypothèse est faite que de tels environnements de formation sont propices à enrichir les expériences vécues par les participants à l’enquête et à susciter des transformations de l’activité dans une perspective de développement professionnel.

24C’est cette fois dans le contexte de l’analyse de l’activité des enseignants en EPS que François Cauvin et Michel Récopé situent leur réflexion. Leur contribution explore la fonctionnalité, la dynamique et la transformation des connaissances mobilisées par les enseignants à l’occasion de leur activité de médiation. Référence est faite aux concepts d’« habitude » et d’« enquête » empruntés à John Dewey, afin de montrer comment l’activité de médiation de l’enseignant consiste non seulement à mobiliser des concepts pragmatiques habituels, mais à développer des micro-enquêtes qui lui permettent d’ajuster ses gestes d’étayage. L’analyse montre également comment, lorsque l’enseignant ne parvient pas à déterminer la situation, il est amené à développer une activité d’enquête approfondie menant à la construction de nouvelles conceptualisations.

25De la même façon que ce numéro thématique s’ouvre par une question portant sur l’activité d’observation et son entrainement continu, il se clôt par une autre question qui est celle de « comment nous cherchons ? ». En se basant sur une expérience d’accompagnement à la recherche en Master 1 de Sciences de l’Education prenant appui sur la théorie de l’enquête, Samuel Renier et Catherine Guillaumin étudient en quoi la lecture de Dewey peut constituer une ressource pédagogique originale pour accompagner les étudiants dans la construction de leur propre démarche de pensée. L’enjeu de cette réflexion est double, puisqu’il s’agit d’interroger la possibilité de fonder une démarche épistémologique et pédagogique à partir de l’approche de la logique de Dewey, que d’étudier les fondements épistémologiques d’une recherche en Sciences de l’éducation où l’expérience est considérée comme première et dernière.

26Les dix contributions qui constituent ce numéro thématique ont ainsi en comment de penser la fécondité, l’heuristicité et les usages de concepts élaborés par John Dewey dans le champ de l’éducation et de la formation. Le choix de se tourner du côté des fins, des retombées, des conséquences et des usages de cette approche philosophique de l’expérience est d’ailleurs une façon d’être fidèle et cohérent avec la perspective pragmatiste de l’auteur, selon laquelle « la théorie est éminemment pratique » (Dewey, 1910, p. 185).

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Bibliographie

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Dewey, J. (1938, 2006). Logique : la théorie de l’enquête. Trad. par G. Deledalle (Logic : The theory of Inquiry). Paris : PUF.

Dewey, J. (1934, 2010). L’art comme expérience. Trad. par J-P Cometti (Art as Experience). Paris : Gallimard.

Dewey. J. (1925, 2012). Expérience et nature. Trad. par J. Zask (Experience and Nature). Paris : Gallimard.

Dewey, J. (1935, 2014). Après le libéralisme. Trad. par N. Ferron (Liberalism and Social Action). Paris : Flammarion.

Fabre, M. (2009). Philosophie et pédagogie du problème. Paris : Vrin.

Fabre, M. (2006). Qu’est-ce que problématiser ? L’apport de John Dewey. In M. Fabre, E. Vellas (dir.), Situations de formation et problématisation (p. 16-30), Bruxelles : De Boeck.

Mayen, P. (2009). Expérience et formation des adultes. In J-M. Barbier., E. Bourgeois., G. Chapelle., J-C Ruano-Borbalan (dir.), Encyclopédie de la formation (p. 763-780). Paris : PUF.

Mayen, P. (2013). John Dewey, l’éducation et la reconstruction continue de l’expérience. Education Permanente, 198, 9-22.

Mayen, P. (2014). Apprendre à produire autrement : quelques conséquences pour former et produire autrement. Pour, 219, 247-270.

Mayen, P., Olry, P. (2012). Expérience du travail et développement pour des jeunes adultes en formation professionnelle. Recherche et Formation, 70, 91-106.

Thievenaz, J. (2012). Construction de l’expérience et transformation silencieuse des habitudes d’orientation de l’action, le cas des médecins du travail. Thèse de doctorat. Paris : Conservatoire National des Arts et Métiers. Thievenaz, J. (2013). Le rôle de l’étonnement dans la construction de l’expérience. Education Permanente, 197, 113-123.

Thievenaz, J. (2014). L’intérêt de la notion d’« enquête » pour l’analyse du travail en lien avec la formation. Travail et Apprentissages, 13, 14-33.

Thievenaz, J. (2017). De l’étonnement à l’apprentissage. Enquêter pour mieux comprendre. Louvain-la-Neuve : de boeck.

Garreta, G. (2013). Pragmatisme et pédologie, Dewey - Vygotski et la pédagogie des années 20. In J. Friedreich., R. Ofstetter, B. Schneuwly (dir.). Une science du développement humain est-elle possible ? (p. 107-136). Rennes : PUR.

Garreta, G. (2014). Présentation. In John Dewey Après le libéralisme. Ses impasses, son avenir (p. 7-55). Paris : Flammarion.

Zask, J. (2011). Participer. Essai sur les formes démocratiques de la participation, Lormont, Le Bord de l’Eau

Zask, J. (2015). Introduction à John Dewey. Paris : La découverte.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Joris Thievenaz et Patrick Mayen, « Penser, chercher et agir avec John Dewey », Questions Vives [En ligne], 27 | 2017, mis en ligne le 02 mars 2018, consulté le 19 septembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/2040

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Auteurs

Joris Thievenaz

Maître de conférences HDR en Sciences de l’éducation à l’UPMC (Paris 6 Sorbonne-universités). Membre du Centre de Recherche sur La formation (CRF) au Conservatoire Nationale des Arts et Métiers (CNAM Paris) et de l’unité propre Développement Professionnel et Formation (AgroSup Dijon)

Articles du même auteur

Patrick Mayen

Professeur des Universités en Didactique professionnelle à Agrosup Dijon (Institut national supérieur des sciences agronomiques, de l’alimentation et de l’environnement)

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