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Le moment du mémoire : un moment formatif avec la pratique du journal de recherche

Laurence Zigliara, Anne Olivier, Séverine Parayre et Augustin Mutuale

Résumés

L’ISP-Faculté d’Éducation de l’Institut Catholique de Paris a initié la pratique du journal de recherche depuis trois ans au sein du master 2 MEEF, afin de faciliter le processus de rédaction du mémoire et l’entrée dans la recherche des stagiaires enseignants et cadres d’éducation. Nous avons analysé si autant la pratique que l’outil étaient « significatifs » et « facilitateurs » pour leurs utilisateurs. Plusieurs entretiens semi-directifs ont été menés pour identifier les avantages et les inconvénients, les usages et les réutilisations de cette pratique et de cet outil. Une analyse croisée des entretiens a fait émerger des éléments déterminants : d’abord la difficulté partagée dans l’entrée dans le processus d’écriture. Une fois cette appréhension surmontée, la pratique est intégrée et l’outil utilisé de façon permanente pour la construction et l’écriture du mémoire. En effet, les personnes interviewées ont révélé mieux organiser leurs idées et leur réflexion, problématiser leur sujet et réussir à construire leur mémoire. Enfin, le journal participe à la construction de l’étudiant-chercheur et, sur le long terme, à celle du praticien-réflexif l’intégrant dans sa vie professionnelle ; avec pour conséquence de transformer et/ou de faire évoluer celle-ci.

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Texte intégral

Problématique : Le journal de recherche et ses apports

1L’Institut Supérieur de Pédagogie-Faculté d’Éducation (Institut Catholique de Paris) a mis en place dans le cadre du master MEEF, et ce depuis trois années, un dispositif d’aide à la recherche dans lequel la pratique du « journal de recherche » (Charte d’élaboration) a été introduite.

2Sur la base des apports théoriques et pratiques du professeur Remi Hess de l’université Paris 8, le journal est apparu comme un outil efficace pour aider les étudiants-chercheurs à faire face aux difficultés rencontrées par ceux-ci au moment d’entrer dans le processus tant de l’écriture que de la recherche. En effet, les étudiants-chercheurs en master MEEF sont confrontés à une tension résultant d’une double exigence entre, d’une part, la nécessité de satisfaire aux prérequis universitaires en vue de la validation du master, et, d’autre part, la compréhension et l’assimilation de nouveaux savoirs et pratiques professionnels. Si bien que le mémoire était vécu comme une véritable « épreuve » qu’il fallait traverser avec courage et sans céder au désespoir. En difficulté avec cet écrit académique peu maîtrisé, voire incompris, les étudiants-chercheurs ne percevaient pas non plus l’intérêt qu’il pourrait y avoir à intégrer ce dispositif de recherche ultérieurement dans le cadre de leur parcours professionnel.

  • 1 « Charte d’élaboration du mémoire et journal de recherche. Master 2 MEEF », éditée par l’ISP-Facult (...)

3Nous avons choisi de reproduire ici l’argumentaire, omis dans la charte du mémoire1, qui avait été développé pour inciter les étudiants-chercheurs en master à utiliser la pratique de l’écriture diaire dans le cadre du processus de recherche. Nous avions alors nommé ce journal : journal de recherche ou d’itinérance intellectuelle.

Présentation

4L’investigation universitaire convoque le processus d’une pensée hypothético-déductive. Mais notre vécu quotidien ne suit pas cette logique. Il est associatif. Il suit les formes de la pensée transductive. Celle-ci ouvre à la création et à l’invention intellectuelle. La difficulté est de passer de cette forme libre et associative à une écriture qui exige une dissertation mastériale qui doit être construite. Comment passer du transductif à l’hypothético-déductif ? Il est besoin de médiations. Le journal de recherche tenu sur des objets déjà identifiés, et donc contenant une problématisation virtuelle ou déjà formulée, nous semble être une médiation idéale.

5L’écriture du journal est une pratique connue, très répandue depuis bien longtemps et retrouvée dans diverses civilisations et cultures, chez les navigateurs, les aventuriers, les princes, les historiens, les romanciers, les artistes et les chercheurs dans des domaines divers et notamment dans le domaine pédagogique : le journal pédagogique, de lecture, des idées, de recherche, d’itinérance, etc.

6C’est une pratique que nous appelons diaristique, celui qui la pratique étant nommé diariste, du latin diarius « journalier » et du français du Moyen Âge « diaire » le journal.

Le journal n’est pas un mémoire.

Il est avant tout un lieu, un espace personnel de prise de notes instantanées qui pourra éventuellement être partagé avec d’autres.

Il est un outil de recueil de données dans lequel la personne note ses observations, ce qu’elle a vu, compris, entendu pour s’approprier son expérience de terrain et développer un regard personnel sur son objet de recherche.

7Nous ne reprendrons pas ici l’histoire du diarisme non plus que les différences entre les journaux qui se répartissent en deux grandes catégories : journal intime et journal extime.

Le journal intime a fait l’objet d’études approfondies du côté des Littéraires. C’est une forme qui s’épanouit depuis le XIXe siècle. Comme son nom l’indique, il est écrit pour soi. À l’opposé, le journal de recherche est écrit, pour soi certes, mais aussi pour l’Autre. Il est extime, c’est-à-dire qu’il est écrit pour être partagé partiellement ou non avec ses pairs ou toute personne de son choix. Il permet de préparer les entretiens avec le directeur de recherche et d’aller à l’essentiel du moment. Le journal peut également permettre au directeur de recherche de suivre le cheminement de la recherche.

Un Journal d’itinérance critique

8Le journal de terrain et/ou de recherche fait partie des textes qui sont nommés les écritures impliquées comme : la monographie, la correspondance, le biographique.

Ces écritures laissent une grande part à la subjectivité. L’écriture impliquée suppose engagement, subjectivité, implication, observation, dans un effort de rendre compte de la réalité. L’écriture impliquée accepte et part même du mot « Je » (le sujet) : j’observe, je vois, je dis. Elle engage la personne qui la met en forme.

9Le journal que nous utilisons dans ce travail mastérial est un journal de recherche que nous pouvons aussi nommer d’itinérance intellectuelle.

Sur un plan technologique, le terme itinérance exprime la capacité d’un téléphone mobile à changer de zone d’émission tout en gardant la possibilité d’émettre ou de recevoir des appels.

10Nous accentuons ce mot plutôt dans le sens d’un itinérant. Celui qui se déplace dans le cadre de ses fonctions en prenant un itinéraire « iter, itineris » ; comme chemin suivi par l’itinérant pour aller d’un endroit à l’autre. Notre déplacement spatial est temporel. C’est le chemin à parcourir du début à la fin de l’année de recherche.

11Dans ce journal, on parle de soi, de ses interrogations, ses explorations, ses analyses, ses observations, etc. La pratique d’une écriture régulière donne au journal « une profondeur fragmentée dynamique » (Mutuale, 2011, p. 295). Le lecteur nous suit dans nos eurêka, nos méandres, nos ruptures, nos traversées, les à-côtés qui parasitent ou impulsent notre activité intellectuelle…

12Le journal « n’est pas un écrit après le coup mais un écrit dans le coup. On accepte donc la spontanéité, éventuellement la force des sentiments, la partialité d’un jugement, bref, le manque du recul » (Hess, 2006, p. 71). C’est dire combien cette forme d’écrit vous accepte là où vous en êtes. Il ne faut pas attendre d’avoir « une compétence » dans la prise de notes pour se lancer.

13Il est présent dans le quotidien du chercheur en prise avec son objet. C’est bien d’un outil dont il s’agit qui aide le diariste à construire sa propre identité d’affiliation au métier d’étudiant-chercheur et lui permet, sur un plan technique, de recueillir des données (observations, réflexions…) pouvant servir à construire le contexte de justification qui est le résultat de la recherche (mémoire, thèse) (Coulon, 1997).

C’est une sorte de journal de bord dans lequel il note toutes les étapes de sa recherche ; mémoire de ce cheminement mais aussi projections dans le futur. Il constitue une sorte de fil rouge.

Par l’intermédiaire du journal, nous ne nous inscrivons pas dans une démarche de type expérimental mais bien dans la position d’un observateur au/du quotidien (Hess, 1998a).

14Le journal d’itinérance, comme tout journal pédagogique, est un outil méthodologique révélateur des temporalités éducatives et ce sur différentes périodes (plus ou moins longues) telles que le cours, la pause, la famille, la cafétéria, le résultat des examens, le passage dans une classe supérieure. Cette pratique se veut une approche compréhensive des processus d’apprentissage, c’est-à-dire qui permet une compréhension de la place de l’individu dans les différents moments et notamment en ce qui concerne la personne dans les moments en relation avec la recherche et l’institution (Université, bibliothèques, Service jeunesse, famille…).

15Ce sont des fragments de l’histoire de vie, des éléments du parcours, qui par la qualité réflexive des séminaires, colloques et conférences suivis, des lectures interrogées, des discussions amicales et des informations diverses, engagent à se repenser dans le travail de recherche. Il met en lumière l’intrigue du passage du vécu au conçu (élaboration des concepts, des notions, etc.).

16Nous trouvons cette définition de Remi Hess et de Gabriele Weigand pertinente : « Le journal est un outil efficace pour celui qui veut comprendre sa pratique, la réfléchir, l’organiser, la changer, la rendre cohérente avec ses idées. L’objectif du journal est de garder une mémoire, pour soi-même ou pour les autres, d’une pensée qui se forme au quotidien dans la succession des observations et des réflexions » (Weigand & Hess, 2007, p. 213).

17Le journal est à la fois chemin et compagnon, témoin de notre avancée, mais aussi de nos fourvoiements, de nos impasses, des obstacles rencontrés. Il accepte les tâtonnements, les mouvements d’humeur, quelquefois une éventuelle mauvaise foi, etc. C’est dire combien cette forme d’écrit vous accepte là où vous en êtes. C’est une écriture du vécu qui « s’accepte donc comme fragmentaire » (Mutuale, 2011, p. 295). Même si cette écriture est fragmentaire, par les observations, les lectures interrogées, l’accumulation d’informations et la qualité réflexive, elle nous engage à penser, à nous repenser dans notre recherche.

18Le journal contient aussi les réactions aux lectures. C’est un espace dans lequel l’étudiant dépose les éléments marquants de la pensée d’un auteur, la théorie qu’il développe, avec lequel il discute pour développer un avis personnel. De cette façon, et bien qu’il ait noté sans ordre et au jour le jour les références, le journal deviendra le trésor méthodique et classé de toutes les lectures et de toutes les réflexions.

Ainsi, une pratique d’analyse systématique peut ouvrir à une réelle dimension de recherche avec cette technique du journal.

Pratiques et partage du journal

19L’écriture du journal permet de capter de temps en temps dans le vécu journalier des « instants » vécus et qui semblent porter en eux une parcelle de signification.

Le journal de recherche est un écrit libre qui accepte toutes les formes d’écrit. Aussi pouvons-nous y intégrer aussi bien des mails que des correspondances, des schémas… au même titre que des notes de lectures ou de réflexion. À certains moments, l’étudiant pourra choisir d’écrire sur un thème, à d’autres, il pourra laisser son esprit vagabonder.

20Après avoir défini une thématique, il note au jour le jour tous les événements liés à cette thématique. Parfois, c’est une phrase, d’autres fois ce sera des pages entières. Qu’importe. Sa pratique permet de :

  • garder une trace des événements en lien avec sa thématique ;

  • poser les événements qui se sont déroulés au cours de la journée ;

  • prendre de la distance avec ces événements. Le simple fait de les écrire oblige à se déplacer ;

  • parfois, essayer de faire une analyse à chaud.

21Le journal de recherche nécessite, pour être efficient, de relire de façon régulière les écrits des jours précédents, éveillant ainsi de nouveaux questionnements.

Les données d’un journal tenu au jour le jour sont les suivantes pour Remi Hess :

  • Le journal doit se centrer sur un objet.

  • L’auteur est le sujet du journal (personnel ou collectif).

  • Le journal est une écriture par fragments.

  • Le journal est une écriture transversale qui explore la complexité de l’être et des situations.

  • Le journal peut s’inscrire dans une durée plus ou moins longue et dans une intensité qui peut tendre vers le récit.

  • Le journal est un procédé d’accumulation. Une indexicalisation peut être mise en place.

  • Le diariste écrit des faits non encore conscientisés qui deviendront conscients à la relecture. Il s’agit de la capacité anticipatrice du journal.

22Cet outil ne peut pas être épisodique. Il contient une réelle discipline.

Il est possible de conclure cet argumentaire en rappelant que la pratique de la tenue d’un journal de recherche consiste à relater au jour le jour l’expérience vécue au cours de la recherche afin « d’être cet observateur au/du quotidien » (Hess, 1998, p. 213). Ce journal constitue donc une « mémoire, [qui] permet de mettre en évidence des changements de formulation et la façon de percevoir ses propres évolutions » (Mutuale, 2017, p. 241).

23La pratique du journal ne se limite pas au seul projet de rédaction d’un mémoire de recherche. En effet, les étudiants stagiaires devenus enseignants peuvent continuer à utiliser cette pratique pour un « retour » quotidien sur leur expérience professionnelle. À ce titre, cette pratique participe à la construction d’un praticien réflexif « armé » pour savoir penser les situations qui se présenteront à lui au cours de sa vie professionnelle. Nous pensons ainsi ce « moment » d’écriture comme un « moment » dialectique ; c’est-à-dire remettant au travail les liens existant entre la théorie éducative et la pratique pédagogique.

24Notre propos est maintenant d’établir un bilan critique des apports de ce dispositif après trois années d’utilisation en enquêtant auprès de nos anciens étudiants. Nous allons nous interroger sur la levée des résistances initiales à l’égard de l’écrit et de la recherche en lien avec la pratique du journal. Avec pour objectif de faire évoluer le dispositif et son accompagnement, nous chercherons à comprendre les processus ayant permis de passer de l’écriture du journal à l’écriture de la recherche ; c’est-à-dire de passer le cap d’un écrit « informel » via des réflexions instantanées écrites dans le journal à celui d’un écrit « formel » avec des réflexions critiques et distanciées pour la rédaction du mémoire. Ensuite, nous reviendrons sur la manière dont les étudiants ont vécu ce dispositif, les difficultés qu’ils ont rencontrées, les bénéfices qu’ils ont reçus et les modalités qui sont les leurs pour continuer à l’utiliser comme un outil d’autoformation afin d’être des praticiens réflexifs qui peuvent continuer à faire de la recherche. Enfin, il s’agira de mettre en évidence si cet engagement dans « l’écriture impliquée », comme la qualifie René Lourau (Lourau, 1988, p. 216), permettrait de mieux mettre en dialogue les « savoirs savants » et les « savoirs pratiques », dont l’articulation pose toujours problème dans le contexte de la formation des enseignants et des cadres d’éducation.

Méthodologie : une enquête qualitative concernant plusieurs promotions de master MEEF

25Pendant plusieurs mois au cours de l’année 2017, nous avons décidé d’organiser des entretiens semi-directifs auprès des étudiants de master 2 MEEF (ISP-Faculté d’Éducation) à année N-2 (année 2015-2016), N-1 (année 2016-2017), N (en cours 2017-2018). Une enquête qualitative a donc été privilégiée, afin de mieux percevoir et comprendre la pratique et l’expérience du journal de recherche. Ce qui n’avait jamais encore été étudié. Il importait de ne pas nous centrer uniquement sur l’année en cours, ou l’année passée, mais aussi d’essayer d’avoir des étudiants plus anciens, car la pratique du journal remonte maintenant à trois ans. Elle a été initiée alors même que nous observions des difficultés concernant l’entrée dans l’écrit du mémoire et que nous pensions qu’elle pourrait venir aider les étudiants dans le mémoire et à entrer dans la recherche.

26Notre hypothèse était donc que le journal de recherche serait bien plus qu’un seul outil de recherche, qu’il aiderait à entrer dans l’écriture académique et à comprendre le processus de recherche. C’est-à-dire que le journal contribuerait à construire l’étudiant-chercheur et l’engagerait « à penser, à se repenser dans la recherche » (Mutuale, 2017, p. 238). Nous nous retrouvons donc avec un groupe hétérogène d’interviewés, de cadres d’éducation et d’enseignants du premier et du second degré. Tous d’âges différents, car certains sont plus âgés, avec des parcours singuliers, ayant parfois exercé d’autres métiers auparavant.

27Les questions posées ont porté sur la pratique de l’écriture du journal, son utilité et ses apports pour l’écriture du mémoire et l’entrée dans le processus de recherche, les problèmes rencontrés, le passage du journal de recherche à l’écriture académique, l’usage fait aujourd’hui dans la pratique professionnelle.

28À la suite des enquêtes menées sur le terrain par quatre chercheurs, les corpus ont été analysés pour dégager les items dominants et non dominants, afin de croiser et de confronter les données. Nous avons donc, finalement, retenu plusieurs catégories significatives, que nous présentons en résultats d’une manière réflexive.

29La première est l’entrée dans l’écriture, elle doit cerner les difficultés et contraintes, ainsi que la manière dont elles ont pu être surmontées. Elle présente aussi l’utilité du journal et la manière dont les étudiants peuvent entrer dans cette nouvelle pratique. La seconde catégorie concerne la pratique du journal et la manière d’organiser et de trouver son mode d’écriture. La troisième catégorie est la recherche et l’écriture du mémoire, c’est-à-dire de quelle manière les étudiants passent de l’écriture non formelle à une écriture plus formelle, celle du mémoire. La quatrième catégorie est l’accompagnement du directeur de mémoire dans cette pratique du journal et du mémoire. La dernière catégorie concerne la pratique professionnelle et si l’usage commencé en master se prolonge au milieu professionnel, c’est-à-dire s’il existe une pratique tout au long de la vie et sous quelle forme elle se concrétise.

Résultats et analyse : de l’entrée dans l’écriture à l’usage professionnel de l’écrit

L’entrée dans l’écriture

  • 2 Tous les prénoms ont été changés.

30L’entrée dans l’écriture et le rapport à l’écrit est variable d’un étudiant à un autre. Certains témoignent être à l’aise, voire très à l’aise avec l’écrit et écrivent même depuis leur plus tendre enfance, souvent parce que le milieu familial les a encouragés, sollicités, ou a été un modèle. C’est le cas d’une étudiante qui a été « imprégnée d’une culture artistique et journalistique » par ses parents. Or écrire peut se faire de différentes manières et sur différents supports. Ainsi certains étudiants très à l’aise avec la pratique de l’écrit académique, plus littéraire, en revanche ont éprouvé des difficultés avec celle du journal de recherche. Deux contraintes sont alors apparues dans ce nouvel exercice. La première a été de passer d’une écriture littéraire, normée, à une écriture brouillon, où ils notent « en vrac » ce qu’ils observent, leurs réflexions, leurs impressions, tout ce qui sera intéressant pour leur recherche. La seconde contrainte a été le temps et la pratique quotidienne, plus régulière, de cet exercice. En effet, ceux qui étaient déjà habitués à écrire n’ont pas toujours perçu immédiatement les objectifs et les bénéfices de ce nouvel écrit pour la recherche. Cela leur est même apparu comme inutile, prenant du temps, ils n’y ont pas vu de sens. On ne leur a pas suffisamment expliqué de quelle manière l’utiliser. Noémie2, ancienne étudiante, témoigne même avoir arrêté au bout de quatre jours « parce qu’il n’était pas adapté à sa façon de travailler ». Quant à Gabrielle, elle dira s’être contrainte à écrire dans son journal chaque dimanche soir, faute de temps pour le faire à d’autres moments. Parfois le problème peut être physique, parce que les étudiants écrivent trop mal, et ne peuvent écrire sur un calepin où ils n’arriveront pas à se relire, ils doivent donc passer par l’ordinateur pour pouvoir écrire. Ce qui ajoute donc d’autres contraintes de temps, de pratique, de relecture, d’utilisation. Si pour certains c’était la première rencontre avec l’écriture du journal, il est à noter que pour d’autres, le journal n’a pas du tout été une contrainte, bien au contraire, car ces étudiants y étaient habitués depuis plusieurs années.

31Pourtant, au fur et à mesure de l’année, presque tous les étudiants interrogés ont perçu progressivement l’intérêt que pouvait avoir le journal de recherche. Ainsi, si les idées sont écrites en vrac, Nadine explique que le journal a l’avantage de tout répertorier dans un seul lieu l’ensemble des données concernant le mémoire. Elle nous explique ce qu’elle a pu noter dans son mémoire :

Des idées, des thèmes, des pistes possibles, les obstacles, les envies, les questions posées, les livres pris à la bibliothèque, les ressources scientifiques, pendant les cours quand il y avait des liens avec le mémoire, les questions posées à approfondir. Je m’en suis servi pour réfléchir et poser mes questions de recherche.

32À la question « le journal a-t-il été une aide à l’entrée dans l’écriture ? », Alice a répondu que « l’écriture [du journal] est une activité quotidienne. Plus on écrit, plus on arrive à formuler ses idées, à les écrire, à les affiner ». Une fois donc entrés dans la pratique, une fois qu’ils ont compris de quelle manière s’en servir et les avantages qu’ils peuvent en tirer pour le mémoire, ils apprennent à écrire plus régulièrement et donc ils réussissent plus à entrer également dans le processus de recherche qui demande d’affiner sa réflexion. Pour nombre d’entre eux, les difficultés de départ ont été surmontées, parce qu’ils ont compris que le journal était « la matière première » du mémoire. À l’instar de Paul, certains diront même que le journal les a aidés en définitive à entrer dans l’écriture, parce qu’il a aidé à « structurer l’idée de départ et la pensée, à élaborer un plan ».

33Nous pouvons donc dire qu’il est difficile d’entrer dans l’écrit, surtout dans un écrit non normé, car les étudiants ont toujours été habitués à suivre des règles scolaires. Mais une fois qu’ils ont déconstruit leur pratique de l’écrit normé, et qu’ils apprennent à penser avec leur journal quotidiennement ou épisodiquement, ils comprennent alors tous les apports pour entrer dans l’écrit du mémoire et organiser leur travail. Une fois les difficultés d’organisation du journal surmontées, ils réussissent, comme le précise Serge, « à faire le tri dans leur problématique » et à vraiment utiliser ce journal comme un « outil » pour leur recherche. Pour Serge, il apparaît aussi comme un « exutoire », et ce parce que l’étudiant le garde bien souvent pour lui et peut donc tout y écrire sans avoir peur d’être jugé. Ce moment peut être tout à fait intéressant dans le cadre d’une pratique d’écriture impliquée, non dirigée et non normée, où la pensée qui est en perpétuelle construction a aussi besoin de divaguer pour mieux se recentrer lors de l’élaboration du mémoire. C’est donc l’entrée par un écrit « indiscipliné » qui peut permettre, par la suite, de se rediscipliner dans le cadre de la rédaction d’un écrit académique et, à ce titre, il apparaît comme nécessaire au processus lié tant à la recherche elle-même qu’à l’organisation du mémoire.

La pratique du journal comme expérience

34Nous venons de voir que l’entrée dans l’écriture du journal s’appréhende différemment selon les personnes interrogées. Néanmoins, les étudiants s’accordent en grande majorité pour considérer la pratique du journal comme une aide à l’élaboration de leur travail de recherche dès que certaines difficultés, décrites au paragraphe précédent, ont été dépassées. En effet, il apparaît dans les entretiens que l’écriture régulière et systématique permet de coucher sur le papier les informations jugées utiles et nécessaires qui pourront être exploitées par la suite dans l’élaboration du mémoire.

35Le journal fait ainsi office d’une banque de données personnelles, comme peut en témoigner Lucie :

J’y ai noté toutes mes observations, par rapport à mon thème de recherche, toutes les choses vues, lues ou entendues […] c’est une écriture au quotidien pour ne pas oublier, pour ne rien oublier des choses que j’avais vues, faites et entendues.

36Il s’agit de tout noter pour ne rien oublier, l’écriture au quotidien vient alimenter un capital de ressources dûment rédigées qui sera par la suite utilisé comme matériel pour la recherche. Ce travail de thésaurisation participe aussi à acquérir une expérience dans la mise en forme et en mots de sa pensée par écrit. De ce fait, le journal devient un outil réflexif, qui va permettre de s’arrimer solidement à son objet pour pouvoir s’en dégager et le penser. Ainsi, l’écriture diaire permet de formaliser sa pensée, de la faire évoluer, d’y revenir et de l’enrichir. Comme le précise Corinne : « Mon journal me permet de reprendre pied plus facilement, de lâcher prise, de me perdre parce qu’il représente une accroche qui va me permettre de revenir sur le vécu par la relecture. »

37Cette expérience vécue d’une écriture pour soi s’apparente pour la plupart des personnes interrogées à la découverte d’un espace de liberté de pensée et de mise en liens, de questionnements et de tâtonnements où les hésitations font partie du cheminement et donnent force et corps au travail en devenir. Beaucoup témoignent du caractère éminemment personnel du contenu de leur journal. Cela va de l’écriture en « vrac », au « brouillon », à la prise de « notes » jusqu’à « des choses que je pense et qu’il ne faut peut-être pas dire » et qui in fine constituent le minerai à partir duquel leur mémoire sera travaillé et mis en forme.

38Le travail de transformation qui va conduire du journal au mémoire nécessite de réaliser le passage d’une écriture pour soi, c’est-à-dire privée et informelle, à une écriture pour l’autre, publique et normée. Cette problématique de savoir comment rendre sa pensée compréhensible pour autrui a été au cœur de chacun des entretiens menés. Et ce, que le journal ait été le témoin des émotions prises dans la vivacité de leur instantanéité, sans aucun filtre, ou bien qu’il soit envisagé comme un outil fonctionnel, qui sera utilisé à compiler et organiser le matériel nécessaire à l’élaboration du mémoire. Pour Suzanne : « Mon mémoire et mon journal c’est la même chose mon journal va être mon mémoire il sera issu du journal de bord c’est la matière première […] tout le matériel sera issu de mon journal. » Quoi qu’il en soit, la mise en forme des mots pour l’autre aura à subir la transformation du discours secondarisé, rectifié et lissé pour pouvoir devenir compréhensible et partageable.

39Il ressort, d’une manière générale et avec le recul sur cette expérience, que la pratique du journal permet aux étudiants de rester en contact avec leur sujet de recherche et de le penser de manière continue tout au long de l’année du master. Comme en témoigne Julien : « J’ai plus écrit quand il y avait des choses pertinentes à écrire, au début j’avais beaucoup de choses et après avec le mémoire j’ai affiné. » L’écriture régulière, même si elle peut parfois être vécue comme contraignante par certains, s’avère être pour presque tous les étudiants bénéfique dans la mesure où elle ouvre à la constitution d’une banque de données qui sera utilisée pour l’élaboration du mémoire. Reste le dernier point soulevé lors des entretiens qui réside dans le travail de traduction à opérer pour passer d’une écriture privée à une écriture publique qui vient mettre en relief l’importance de la mise en mots de sa pensée pour la rendre lisible et accessible à autrui.

La recherche et l’écriture du mémoire

40Au regard des réponses données par les étudiants interrogés, le journal s’avère être un dispositif efficace pour entrer dans la recherche. En effet, l’implication des étudiants dans ce travail de diariste, ainsi que la transformation de leurs écrits, passant d’une écriture de collecte d’informations à un travail de mise en sens, montrent clairement l’acquisition d’une capacité à faire de la recherche. Le journal est utilisé comme un outil permettant des retours sur expériences.

41Pour Robert, il permet de poser un regard critique sur l’évolution de sa pensée et devient ainsi un outil d’expérience réflexive. « Lorsque je me relis, je reviens sur ce que j’ai fait, pensé ou dit. Je peux m’interroger sur mes modes de fonctionnement et me remettre en question, il permet non seulement de me souvenir mais également d’analyser une situation. » Suzanne le formule de cette façon : « Il est toujours dans mon sac à main, de cette façon je peux revenir dessus et le relire. » Ainsi, ce travail d’itération permanent permet de faire évoluer sa pensée au fil des lectures et des relectures mais aussi d’interroger sa propre démarche scientifique. Nous voyons aussi que le journal de recherche se construit tout au long de l’année, passant peu à peu du journal de bord au journal de recherche, c’est-à-dire de la collecte d’informations à l’élaboration d’une problématique.

42À la question : « Est-ce que ce travail d’écriture vous a permis d’entrer dans la recherche ? », Alice répond que son journal est devenu un journal de recherche lorsqu’elle a pu commencer à exploiter ce qu’elle y avait consigné : « C’est quand j’ai commencé à retranscrire les entretiens et à les analyser, que j’ai noté dans mon journal cette idée, cette notion, assez tardivement quand même. » Cette notion, c’est-à-dire « la recherche ». Ainsi, malgré la tenue d’un journal de recherche, les étudiants éprouvent des difficultés à se sentir légitimes dans la rédaction d’un mémoire de recherche qui les invite à se positionner dans un rôle de chercheur. Et de poursuivre : « J’ai vraiment l’impression d’y être entrée par la petite porte […] Par contre je pense que réellement on nous a mis dans cette posture, on nous y a mis et aussi par ce journal. » Comme si la professionnalisation du master venait oblitérer la dimension de chercheur de l’étudiant inscrit dans ce parcours. Par ailleurs, la majorité des personnes auditionnées ont fait référence au temps dont elles ont disposé pour ce travail. En effet, l’élaboration d’une recherche s’inscrit dans une durée et les étudiants ont tous été confrontés à un temps de travail jugé unanimement trop court. En cause, la contrainte du temps de l’année universitaire où doivent cohabiter le suivi des cours, la gestion de classe, et l’élaboration du mémoire de master comme le fait remarquer Nadine : « Le problème, comme pour le mémoire, c’est qu’on est pris par le temps. »

43Nous voyons que la pratique du journal inscrit les étudiants dans une dynamique qui se traduit par la mise en place d’un travail régulier de collecte d’informations, de questionnements, de retours sur leur pratique et de mise en forme de leur pensée qui sont indispensables au travail de recherche. Il permet de poser un regard critique sur un travail qui va évoluer tout au long de l’année. Néanmoins, les étudiants formalisent dans un temps jugé trop court ce travail de recherche par le passage qualitatif d’une écriture pour soi et informelle, à celui d’une écriture normée dont la validation confirmera leur capacité à la recherche, même si certains éprouvent des difficultés à se positionner en tant que chercheurs.

L’accompagnement

44Comme nous l’avons évoqué, la plupart des étudiants expriment une difficulté à entrer dans la pratique du journal. Ils ne saisissent pas d’emblée les finalités de cet écrit non conventionnel dans une institution universitaire. Le journal est une forme d’écriture libre déroutante pour ces étudiants, habitués aux écrits formels et académiques en formation. Cette pratique est très souvent assimilée au journal intime, la dénomination « journal » induisant la plupart du temps la confusion. Face au désarroi des étudiants, cet outil dont ils ne comprennent pas l’intérêt doit être explicité dans le cadre de la recherche. Les étudiants ne perçoivent pas immédiatement les objectifs de ce type d’écrit dans le cadre du master qui doit les conduire à l’obtention d’un diplôme et à la production de l’écrit académique qu’est le mémoire.

45Le journal tel qu’il est envisagé en formation et/ou en recherche est un outil d’enquête au quotidien, un écrit « extime » (Hess, 2012), non intime. Sans accompagnement, un certain nombre d’étudiants restent bloqués face à cet espace de liberté qui leur est donné pour avancer dans la recherche. « Que noter ? Faut-il formaliser cette pratique ? » demande Michèle. Marthe s’interroge : « Comment retrouver ses idées, ses observations ? Faut-il l’organiser ? Comment prendre des notes ? » Le médecin pédagogue polonais Janusz Korczak exprimait déjà, au début du XXe siècle, la difficulté de cet exercice pour les enseignants (Korczak, 2006). Comment alors en tirer la substantifique moelle ?

46Pour Julien, « l’accompagnement, la “guidance” d’un enseignant-chercheur facilite l’entrée dans l’écriture » par un travail de réassurance. Marthe nous dit par ailleurs qu’elle a « tenu un journal de recherche pour le mémoire ». Ainsi l’étudiant écrit-il pour lui, en vue de la recherche dans laquelle il est engagé et de l’obtention du diplôme de master qu’il vise, mais il écrit également pour l’autre, son directeur avec lequel il fait route sur le chemin de la recherche. C’est souvent le premier pas d’une écriture pour l’autre. Alice dit « penser à celui qui va lire. En écrivant le journal je pensais à [mon directeur] qui me guidait et qui allait le lire ». Dans ce cheminement se crée un espace « d’intérité », un savoir de l’être et du vivre-ensemble (Demorgon, 1998 repris par Hess, 1998), qui conduit l’étudiant à utiliser davantage cet espace d’échanges et de partage commun entre l’étudiant-chercheur et son directeur.

47Nombre d’étudiants expriment le besoin de cet accompagnement au cours des entretiens. Il faut du temps pour s’approprier cet outil, pour « affiner sa méthode », nous dit Serge. Or le temps du master est compté et, comme l’écrit Marc-Antoine Jullien, les effets sont « lents, insensibles et progressifs, mais certains et immanquables » (Jullien, 2006, p. 21). Ainsi les bénéfices tirés de cette pratique peuvent être réinvestis sur le long terme et dans la vie professionnelle. Ce qui nous amène tout naturellement à envisager les prolongements de cette pratique que les étudiants ont expérimentés au cours de leur recherche.

Les prolongements et les réinvestissements de cette pratique

48Nous avons observé que beaucoup d’étudiants réinvestissent cette pratique sans nécessairement en être tout à fait conscients. À la question : « quels réinvestissements aujourd’hui faites-vous dans votre pratique pédagogique ? », les étudiants répondaient spontanément qu’ils ne pratiquaient plus ce type d’écriture. Néanmoins, il apparaît qu’ils poursuivent des écrits qu’ils nomment de différentes façons, dont la plus courante dans les entretiens réalisés est le « cahier de bord ». Rien à voir pourtant avec le cahier de classe obligatoire que doit tenir l’enseignant.

49Ils en explicitent ainsi leur usage. Robert explique qu’il « note toutes sortes de choses : observations, pensées, situations d’élèves, réflexions ». Nadine écrit « des observations instantanées, [je] repère les difficultés des élèves, [je] garde ces analyses… » tandis que Gabrielle précise « j’écris une page par élève sur un carnet, ce sont des informations utiles et isolées, du formel et de l’informel ». À l’image de Raymond Fonvieille, qui tous les ans, et pendant plus d’une dizaine d’années, choisissait un thème pour suivre quotidiennement la progression de ses élèves, noter ses erreurs, tenter d’y remédier. Et Gabrielle d’ajouter : « Cela m’aide pour ma pratique, je le réutilise dans la classe, cela modifie ma pratique de classe. […] C’est une extension du journal de recherche. »

50Le fait d’observer ses élèves au quotidien permet, selon Robert qui rejoint ainsi Korczak, de développer une sensibilité accrue à ce qui se passe autour de soi et en soi, de « suivre les situations et les élèves de manière plus précise » et de « se remettre en cause ». « Pour un éducateur qui, dans son désir de comprendre l’enfant, tient à contrôler sa propre conduite, le journal devient un parfait régulateur des mots et des actes, étant une chronique vivante des erreurs qu’il commet et des efforts qu’il accomplit en vue de les corriger » (cité par Mutuale, 2011, p. 233). Ainsi, à partir d’observations, d’analyses et de prises de recul « conduites », le journal devient pour Marthe « un outil de formation qui lui servira tout au long de sa carrière ». Selon Suzanne, il aide les étudiants à se professionnaliser, à se construire une identité professionnelle. Avec Corinne, le journal permet de noter que sa posture a évolué et, selon Alice, il permet de constater que son regard s’est déplacé, modifiant sa pratique.

51Alors que certains précisent avoir plusieurs carnets, d’autres indiquent qu’ils n’en ont qu’un seul sur lequel ils notent tout. Mais les pratiques ne restent pas individuelles, dans un entre-soi. Marthe explique qu’elle tient un cahier de bord depuis qu’elle a pris un nouveau poste à la suite de l’obtention du master. Elle « partage régulièrement une partie du contenu avec son supérieur hiérarchique, avec lequel elle entretient une relation de confiance, non pour rendre compte mais pour échanger sur les problèmes concrets du quotidien ». Ils entrent ensemble en recherche d’hypothèses, de pistes de solutions face à des situations complexes. Elle précise : « c’est un vrai travail d’équipe ». Le contenu est également l’objet d’échanges, de réflexions, de confrontations du fruit des pratiques lors de rencontres informelles mais régulières avec les collègues. D’autres formes collectives sont évoquées, comme la mise en place d’un cahier de liaison collectif par Robert, au sein d’une équipe de vie scolaire.

52Parmi les bénéfices identifiés dans le cadre des entretiens, il est possible de relever que le journal peut aider l’éducateur. Notamment, comme l’indique Robert, « à se défendre contre d’éventuels détracteurs car il constitue autant une preuve de ses capacités que le témoignage de toute son activité. Tout cela en fait un document scientifique de grande valeur » (Korczak cité par Mutuale, 2011, p. 233).

53Certains éducateurs participent à la transmission de cette pratique. C’est le cas de Nadine, enseignante, qui a offert un petit carnet à ses élèves de CP pour qu’ils notent les mots qu’ils aiment ou bien encore Corinne qui la conseille aux élèves du collège.

54D’autres bénéfices observés sont davantage d’ordre personnel : l’écriture des exploits de ses filles pour Noémie ou encore le journal de naissance de sa fille pour Corinne.

55Au terme de cette enquête, et dans la perspective d’une éducation tout au long de la vie, il est possible d’affirmer que la pratique du journal se révèle formative d’un point de vue professionnel mais également sur un plan personnel. Les bénéfices sont donc multiples : aide à la recherche d’un étudiant-chercheur, mise en relief des événements positifs dans la vie personnelle, relecture d’une vie professionnelle.

Ouverture discursive : de la formation à l’auto-formation

56Au terme de cette enquête, il apparaît que les étudiants, après une courte période d’interrogation et de flottement face à cette nouvelle forme d’écriture qu’est le journal, entrent volontiers dans l’exercice proposé et s’en emparent de façon singulière selon leur personnalité. Le journal les amène à réfléchir aux situations complexes qu’ils rencontrent, les arrime de façon pérenne à leur sujet, les conduit à suivre le fil rouge de leur mémoire de recherche. Il constitue un corpus d’idées, une banque de données réfléchie, aidant à organiser leur pensée et à la structurer. Il leur permet de prendre de la distance pour réfléchir, tout en s’autorisant à se décentrer et à lâcher prise. Il s’avère un outil déterminant pour faire le lien entre la pratique et la théorie, et trouver comment organiser les éléments qui vont leur permettre d’élaborer leur plan et de rédiger leur mémoire. Néanmoins, nous pouvons signaler que pour certains étudiants le journal a pu s’avérer superflu, principalement pour ceux qui avaient déjà une pratique académique de l’écrit et qui ont pu se trouver en difficulté avec ce nouvel exercice. Cependant le journal s’est révélé pertinent principalement pour la recherche, parce qu’ils ont compris qu’il était in fine un outil de recherche.

57Pour André Paré, le journal est un outil qui permet au diariste d’« entrer en contact avec son expérience de la réalité, sa compréhension des événements et sa relation à l’univers » (1987).

C’est bien d’un outil dont il s’agit. Il aide le diariste à construire sa propre identité d’affiliation au métier de l’étudiant-chercheur (Coulon, 1997) et lui permet, sur un plan technique, de recueillir des données (observations, réflexions…) pouvant servir à construire le contexte de justification qui est le résultat de la recherche (mémoire, thèse).

58Le journal représente le travail processuel des différentes transformations et non pas un simple pense-bête. C’est une « mémoire » dans laquelle il est possible de revenir puiser pas seulement comme une source d’informations mais également pour repérer les moments de dialogue. Le journal est aussi bien témoignage qu’instrument de transformation, de présentification de ce qui apparaît dans un langage de la recherche. On est loin d’une simple prise de notes. C’est un travail de construction et de création de la pensée. Le journal est efficient par sa capacité d’expertise et fécond par sa capacité de recherche ou d’étonnement d’êtres humains en prise avec la nouveauté dans un dialogue avec soi-même. Le journal accepte la manière fragmentaire du questionnement, de la façon dont la personne entre aux savoirs. Il permet de rassembler des fragments avec leurs limites et leurs richesses, ou bien encore sous la forme « d’entrées » ou à une étape de précuisson. Il accepte une écriture massive, brute de décoffrage tout comme une écriture élaborée.

59Une autre forme de résistance qui a perduré pour certains s’origine dans le caractère intime de cette écriture impliquée « à la croisée des genres académiques et des genres littéraires et sociologiques de l’écriture du moi » (Cadet, 2007, p. 40). Comme l’a signalé Remi Hess, il y a la représentation commune de la pratique du journal qui est encore trop souvent liée à la notion de journal intime qui a été induite par les études littéraires dès la fin du XIXe siècle et s’est institutionnalisée au XXe siècle comme genre littéraire.

  • 3 « Le texte institutionnel à venir, non seulement y offre son chantier, mais oriente implicitement l (...)

60Les différents journaux de recherche de philosophes, d’éducateurs ou de chercheurs en sciences sociales tels que John Locke, Maine de Biran, Georges Devereux montrent que ceux-ci considèrent l’écriture du journal uniquement comme le moment de recueil de données, et ce d’abord pour soi, en prise sur l’expérience du quotidien. Il n’a absolument pas vocation à l’intimité comme objectif ultime. Il s’agit d’une étape dont l’horizon est celui de la confrontation à l’autre, y compris l’autre présent en soi. Nombreux sont ceux qui utilisent des morceaux de leurs journaux dans le cadre de l’écriture formelle de leurs travaux3.

61Certains étudiants ont du mal à accepter que leur journal puisse être lu par quelqu’un d’autre ; d’où le débat/conflit entre l’intime et l’extime. C’est pourquoi nous proposons aux étudiants de prendre des notes dans le « moment » qui est celui de leur recherche. Ils peuvent bien entendu décider de s’autocensurer ou de censurer ce qu’ils donnent à lire.

62Dans le cadre de la discussion avec le directeur de mémoire ou bien dans le cadre de la lecture du journal par le directeur de mémoire, il s’agit de dialoguer sur ce qui apparaît en ellipse (raccourci), qui se décline, qui s’offre d’une manière voilée ou massive. « Le journal de recherche dans un cadre institutionnel en doctorat, master… permet d’élaborer une rencontre des expériences avec son directeur et aussi en séminaires de recherche. Il fait sortir des descriptions démonstratives pour une compréhension argumentative en faisant chacun un bout de chemin avec l’autre. Quelles questions pose-t-il et comment les pose-t-il ? Quels chemins et quels risques prend-il ? Comment sa connaissance et son inconnaissance se traduisent-elles dans sa recherche ? Qu’est-ce qui se passe ? Il s’agit par le partage d’un processus de faire l’expérience de l’expérience de l’autre. C’est une mise en procès mais dans le sens du processus » (Berger et Mutuale, à paraître). Lieu des premières élaborations, le directeur de thèse peut alors suivre le diariste dans ses eurêka, ses méandres, ses ruptures, ses traversées, ses dispersions ainsi que les à-côtés qui parasitent ou impulsent son aventure expérientielle de recherche.

63Sur la base de l’analyse de l’expérience de ces trois années, il est possible de relever que la pratique du journal a produit des effets formatifs dans le contexte de la formation des enseignants et des cadres d’éducation. Dans un premier temps, les étudiants deviennent plus conscients de l’importance de l’observation et de ses apports à la fois dans le cadre de la recherche et dans celui de la pratique professionnelle. Dans un deuxième temps, l’utilisation du journal permet dans le cadre de la formation MEEF de contribuer à construire des praticiens-réflexifs ; c’est-à-dire capables de s’adapter au terrain et d’apprendre à utiliser la recherche comme une ressource réflexive dans leur pratique professionnelle. Au terme de la formation, ces professionnels-chercheurs auront compris que le journal pourra constituer par la suite un outil d’autoformation. Ils pourront réinvestir cet outil de différentes manières en fonction de leur situation. Il les aidera à garder une vigilance critique vis-à-vis d’eux-mêmes et de leurs pratiques. Ainsi, le journal permet de transformer le passage nécessaire de la rédaction d’un mémoire en autre chose qu’un exercice académique obligatoire. Il permet d’ouvrir un moment de formation et de construction de la personne tout au long de la vie (Potier, 2017).

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Bibliographie

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Barbier, R. (1996). La recherche-action. Paris : Anthropos

Berger, G. & Mutuale, A. (à paraître). S’engager dans la recherche en sciences humaines et sociales.

Cadet, L. (2004). Entre parcours d’apprentissage et formation à l’enseignement, le journal de bord d’apprentissage, analyse d’un objet textuel complexe. (Thèse pour l’obtention d’un DNR). Université Paris III-Sorbonne nouvelle.

Coulon, A. (1997). Le métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire. Paris : PUF.

Demorgon, J. (1998). L’histoire interculturelle des sociétés. Paris : Anthropos.

Fonvieille, R. (1996). De l’écolier écœuré à l’enseignant novateur. Vauchrétien : Ivan Davy.

Hess, R. (1997). Des sciences de l’éducation. Paris : Anthropos.

Hess, R. (1998a). La pratique du journal, L’enquête au quotidien. Paris : Anthropos.

Hess, R. (1998b). Pédagogues sans frontière. Écrire l’intérité. Paris : Anthropos.

Hess, R. (2012). Journal pédagogique. Sainte Gemme : PUSG.

Hess, R. (2006). La pratique du journal, comme construction du moment interculturel (version en français, suivie de la traduction en grec). Revue Paidagogika renmata sto aigaio, 2, 68-82.

Jullien, M.-A. (2006). Essai sur l’emploi du temps (1808). Paris : Economica Anthropos.

Korczak, J. (2006). Le moment pédagogique. Paris : Anthropos.

Laot, F. & Rogers, R. (2015). Les sciences de l’éducation. Émergence d’un champ de recherche dans l’après-guerre. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Lourau, R. (1988). Le Journal de recherche. Matériaux d’une théorie de l’implication. Paris : Méridiens-Klincksieck.

Lourau, R. (1994). Actes manqués de la recherche. Paris : PUF.

Mutuale, A. (2011). De la relation pédagogique et du rapport aux savoirs : Un journal de thèse. Paris : Petra.

Mutuale, A. (2017). De la relation en éducation : Pédagogie, Éthique, Politique. Condé-sur-Noireau : Téraèdre.

Paré, A. (1987). Le journal instrument d’intégrité personnelle et professionnelle. Québec : Centre d’intégration de la personne.

Potier, C. (2017). La pratique du journal dans une perspective d’éducation et de formation de la personne tout au long de la vie. (Thèse soutenue à L’ISP-Faculté d’Éducation de l’Institut Catholique de Paris, le 17 février 2017).

Ricœur, P. (1991). Temps et récit, tome 3. Paris : Seuil.

Weigand, G. & Hess, R. (2007). La relation pédagogique (nouvelle version). Paris : Anthropos.

Charte d’élaboration du mémoire et journal de recherche. Master 2 MEEF. Éditée par l’ISP-Faculté d’Éducation, année universitaire 2014-2015.

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Notes

1 « Charte d’élaboration du mémoire et journal de recherche. Master 2 MEEF », éditée par l’ISP-Faculté d’Éducation, année universitaire 2014-2015.

2 Tous les prénoms ont été changés.

3 « Le texte institutionnel à venir, non seulement y offre son chantier, mais oriente implicitement l’observation, informe les données que l’on recueille, en exclut d’autres. Parfois très intime, le journal enregistre d’abord la temporalité quotidienne d’une quête qui englobe le projet scientifique et lui échappe sans cesse. […] Les données empiriques fournies tour à tour par le processus d’autodissolution des avant-gardes et par l’écriture hors textuelle des journaux de chercheurs constituent un matériau inépuisable » Lourau, 1994, pp. 15-16.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Laurence Zigliara, Anne Olivier, Séverine Parayre et Augustin Mutuale, « Le moment du mémoire : un moment formatif avec la pratique du journal de recherche », Questions Vives [En ligne], N° 30 | 2018, mis en ligne le 12 décembre 2018, consulté le 14 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/3016 ; DOI : 10.4000/questionsvives.3016

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Auteurs

Laurence Zigliara

Docteure en sciences de l’éducation, psychologue, ethnométhodologue. Maître de conférences et directrice du cycle de Licence, Institut Supérieur de Pédagogie-Faculté d’Éducation de l’Institut Catholique de Paris. Chercheure associée du laboratoire Experice de Paris 8.

Anne Olivier

Doctorante en sciences de l’éducation à Paris 8 et responsable du parcours cadres d’éducation, Master MEEF Institut Supérieur de Pédagogie-Faculté d’Éducation de l’Institut Catholique de Paris.

Séverine Parayre

Maître de conférences en sciences de l’éducation, directrice du département éducation inclusive, Institut Supérieur de Pédagogie-Faculté d’Éducation de l’Institut Catholique de Paris.

Augustin Mutuale

Professeur en sciences de l’éducation et directeur du cycle des études doctorales, Institut Supérieur de Pédagogie-Faculté d’Éducation de l’Institut Catholique de Paris.

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