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Texte intégral

1La notion de bienveillance a émergé institutionnellement depuis la Loi de refondation de l’école de la République du 13 juillet 2013 qui fait le lien avec le « climat scolaire serein » « pour favoriser les apprentissages, le bien-être et l’épanouissement des élèves et de bonnes conditions de travail pour tous ». Ce lien sera renforcé dans le guide Éduscol (2013) : « Une école bienveillante face aux situations de mal-être des élèves ». Dans le cadre de la réforme de l’éducation prioritaire, le deuxième axe vise explicitement à « Conforter une école bienveillante et exigeante » dans la perspective des travaux du Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative (Lapeyronnie, 2014) qui soulignent que « la bienveillance est la condition nécessaire à l’engagement mais aussi à l’efficacité de l’école » (p. 25).

2Ce numéro thématique sur la notion de bienveillance en éducation ambitionne de poursuivre la réflexion scientifique initiée par le numéro 40 (2016) de la revue Éducation et socialisation, dans lequel Pierre Usclat, Renaud Hétier et Roger Monjo ont proposé à plusieurs auteurs de problématiser les possibles reconfigurations du care en éducation. En effet, sur le continent nord-américain, la notion de bienveillance en éducation s’inscrit en partie dans les théories du care (Tronto, 2009 ; Gilligan, 2008), ou dans les pratiques du caring de Noddings (2012). Si l’éthique du care (Brugère, 2011) propose des valeurs morales relatives à la « société du soin » (Ginchard & Petit, 2010) autour d’attitudes professionnelles basées sur le souci des autres, la sensibilité et la responsabilité (Molinier, Laugier & Paperman, 2009), la bienveillance peut-elle constituer son pendant pour les métiers de l’éducation et de la formation ?

3Le succès de la notion de bienveillance, que l’on retrouve dans de nombreux discours sur l’éducation, nous a amenés à nous y intéresser scientifiquement, afin de mieux la comprendre, au-delà des prescriptions officielles et des travaux sur le care. Que disent les professionnels de l’éducation de la notion de bienveillance ? Comment pensent-ils la mobiliser ? Quels gestes professionnels permettent selon eux de développer la bienveillance ? S’agit-il d’une réelle piste éducative ou d’une habile approche managériale ? Au-delà d’un simple effet de mode, peut-on caractériser la bienveillance éducative ? Quel héritage pédagogique permettrait de mieux appréhender la bienveillance ? Quelles approches théoriques seraient heuristiques pour éclairer cette notion ? Ce numéro thématique tente de répondre à ces différentes questions, et bien d’autres encore, proposées par les différents contributeurs des onze textes sélectionnés, aux approches scientifiques différentes.

4Le premier article proposé dans ce numéro thématique est celui d’Éric Saillot (Université de Caen), intitulé « “Conforter une école bienveillante et exigeante” : représentations, préoccupations et pratiques déclarées ». Ce texte présente les résultats d’une enquête en ligne par questionnaire, renseignée par 418 professionnels de l’éducation de l’académie de Caen, dont une majorité d’enseignants. Ce travail de recherche se focalise sur le point de vue des professionnels afin de mieux comprendre ce qu’ils pensent de la bienveillance éducative. C’est cette enquête qui a été le point de départ de ce projet éditorial : faire appel à des chercheurs en éducation de différentes disciplines, qui puissent apporter à la notion de bienveillance éducative des éclairages scientifiques variés, dans une perspective compréhensive mais également critique.

5La suite de ce numéro thématique est structurée en trois parties.

6La première partie propose des approches conceptuelles et historiques de la notion de bienveillance et comprend cinq articles. Loïc Chalmel (Université de Haute-Alsace) interroge la notion de bienveillance d’un point de vue historique et la considère comme patrimoine culturel immatériel dont la pérennité suppose des réappropriations successives de la part des praticiens qui la mobilisent. Pour sa part, Thierry Piot (Université de Caen) établit un lien entre bienveillance et pédagogies actives à partir d’une articulation conceptuelle avec la notion de caring, issue d’un courant de pensée alternatif né aux États-Unis dans les années 1980, qui s’intéresse aux personnes en situation de vulnérabilité (Noddings, 2012 ; Tronto, 2009). Dans l’article suivant, Tommy Terraz (Université de Rouen Normandie) et Amandine Denimal (Université de Montpellier) adoptent une approche philosophique : ils questionnent d’un point de vue réflexif, spéculatif et logique la question du désir d’éduquer et proposent une démonstration qui amène à considérer que l’altruisme (notion privilégiée par rapport à celle de bienveillance) est une condition nécessaire mais non suffisante pour l’éducation. Jean Bélanger et François Royer (Université du Québec à Montréal) proposent une réflexion sur la notion de bienveillance et la manière dont elle est opérationnalisée au Québec. Leur analyse articule la notion de bienveillance avec les notions de caring et d’inclusion scolaire qui toutes deux visent l’optimisation du bien-être et de la réussite des élèves. L’article de Jean-François Marcel (Université de Toulouse) explore dans les champs de l’éducation et de la recherche en Sciences de l’éducation la relation entre la notion de bienveillance et une autre notion, qui pourrait lui paraître antagoniste, l’émancipation. Il discute les conditions, notamment éthiques, d’un rapprochement ou d’une cohabitation entre bienveillance et émancipation ainsi que les intérêts d’une dissociation voire d’une mise à distance entre ces deux notions.

7Dans la deuxième partie, trois articles abordent la notion de bienveillance directement en lien avec les pratiques enseignantes.

8Dans l’article intitulé « À quels biens les enseignants veillent-ils ordinairement ? La moralisation des comportements dans les pratiques scolaires d’évaluation », Carole Veuthey, Cynthia d’Addona et Olivier Maulini (Université de Genève) confrontent les valeurs affichées par l’école publique de Suisse romande aux outils ordinaires d’évaluation du comportement des élèves. Ils questionnent le bien défini officiellement et celui que réélaborent localement les enseignants. De leur côté, Michaël Bailleul et Sylvain Obajtek (Université de Lille) s’intéressent, à partir d’une enquête empirique, à la manière dont des enseignants novices prennent en charge dans leurs pratiques cette prescription institutionnelle à être bienveillants. Ils discutent notamment les compromis opératoires qu’ils réalisent dans la conduite quotidienne de la classe à partir des ressources dont ils disposent. L’article suivant, rédigé par Rebecca Shankland (Université de Grenoble), Nicolas Bressoud (Haute École Pédagogique du Valais, Suisse), Philippe Gay (Haute École Pédagogique du Valais, Suisse) et Damien Tessier (Université de Grenoble), permet d’appréhender la bienveillance comme une compétence socio-émotionnelle de l’enseignant au service du bien-être des apprentissages des élèves. Leur approche en psychologie analyse les effets de la bienveillance en contexte scolaire sur le travail des élèves.

9La troisième partie concerne deux articles qui mobilisent la notion de bienveillance dans un contexte éducatif avec des professionnels non enseignants. Lyne Bélanger (Université de Sherbrooke, Canada) et Gwénola Réto (UCO, Angers) présentent la place de l’intelligence émotionnelle et de la bienveillance dans le management des établissements scolaires, à partir de recherches menées au Québec et en France. Leur analyse croisée se focalise sur les liens entre l’intelligence émotionnelle et la bienveillance. L’article de Matthieu Laville (Université de Rouen) se centre sur l’accompagnement des familles qui ont un enfant à besoins éducatifs particuliers, par les enseignants-référents, dans un contexte institutionnel d’inclusion scolaire. Il met à jour les « savoir-faire discrets » mobilisés par ces professionnels auprès des familles dans une logique de care et de bienveillance.

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Bibliographie

Brugère, F. (2011). L’éthique du care. Paris : Presses universitaires de France.

Gilligan, C. (2008). Une voix différente. Pour une éthique du care (Trad. A. Kwiatek.). Paris : Flammarion

Ginchard, P. & Petit, J.-F. (dir.) (2011). Une société de soin, santé, travail, philosophie, politique. Ivry-sur-Seine : Éditions de l’Atelier.

Lapeyronnie, D. (2014). Synthèse des travaux du Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative 2013-2014. Repéré à http://cache.media.education.gouv.fr/file/11_Novembre/91/4/2014_rapport_cnire_web_366914.pdf.

Molinier, P., Laugier, S. & Paperman, P. (2009). Qu’est-ce que le care ? Souci des autres, sensibilité, responsabilité. Paris : Payot.

Noddings, N. (2012). The caring relation in teaching. Oxford Review of Éducation, XXXVIII(6), 771–781. DOI : http://dx.doi.org/10.1080/03054985.2012.745047.

Tronto, J. (2009). Un Monde vulnérable. Pour une politique du care. Paris : Éditions La Découverte.

Usclat, P., Hétier, R. & Monjo, R. (2016). Le care en éducation : quelle(s) reconfiguration(s) ?, Éducation & socialisation, 40. Repéré à https://edso.revues.org/1482.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Éric Saillot et Thierry Piot, « Éditorial », Questions Vives [En ligne], N° 29 | 2018, mis en ligne le 19 décembre 2018, consulté le 14 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/3695

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Auteurs

Éric Saillot

CERSE, EA 965, Université de Caen Normandie

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Thierry Piot

CERSE, EA 965, Université de Caen Normandie

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