Navigation – Plan du site

AccueilNumérosN° 31Les technologies de l’information...

Les technologies de l’information et de la communication pour évaluer les séquences de stage : étude de cas d’un dispositif de formation professionnelle en alternance québécois

Information and Communication Technologies for Evaluating Internship Sequences: A Case Study of a Quebec Work-Study Vocational Training Scheme
Yves Chochard, Félix B. Simoneau, Élisabeth Mazalon et Crystèle Villien

Résumés

Cet article décrit les modalités d’évaluations des stages en formation professionnelle. Il discute de l’intégration des technologies de l’information et des communications (TIC) en soutien à l’évaluation dans le cadre d’un nouveau dispositif d’alternance en cours d’implantation au Québec. À partir d’entrevues et d’observations de séances de travail, l’article identifie quatre usages prescrits du numérique lors des stages : (1) la captation d’une expérience de travail, (2) la transformation d’un objet issu d’une expérience, (3) le partage de ces expériences et objets et (4) l’enrichissement des expériences de travail. Ces usages soutiennent les évaluations formatives et sommatives (a) d’apprentissages réalisés dans le cadre des activités de travail, (b) de composantes de savoir-être au travail et (c) d’acquisition d’éléments de compétences spécifiques au nouveau programme.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Cet article s’intéresse aux évaluations de séquences de stage en formation professionnelle. Par l’étude d’un nouveau dispositif de formation en alternance travail-études en cours d’implantation au Québec, il discute des usages prescrits des technologies de l’information et de la communication (TIC) en soutien à l’évaluation. Dans la première section, nous dressons un portrait des dispositifs actuels et émergents de formation en alternance au Québec. Nous nous intéressons aux évaluations des apprentissages menées durant les séquences de formation en entreprise et discutons de la place des technologies dans la formation. Ce portrait nous amène à nous intéresser à un projet pédagogique visant le développement de trois dispositifs de formation en alternance à l’attention de l’industrie manufacturière au Québec. Dans la deuxième section, nous présentons notre question de recherche. Dans la troisième, nous développons le cadre et la méthode d’analyse des usages prescrits des TIC pour évaluer les stages dans le cadre d’un des dispositifs pédagogiques. Ce dernier est déployé dans le cadre d’un programme d’études menant à une attestation de spécialisation professionnelle dans le domaine de la fabrication mécanique. Dans la quatrième section, nous présentons les usages prescrits des TIC en soutien à l’évaluation identifiés dans le dispositif. Enfin, nous concluons l’article par une discussion de ces résultats.

1. La formation en alternance au Québec

1.1. Une définition de la formule pédagogique

  • 1 Les programmes de Préparation à l'exercice d'un métier semi-spécialisé et de Formation préparatoire (...)

2Au Québec, l’alternance travail-études (ATE) est une formule pédagogique générique, qui vise à établir un partenariat entre l’école et l’entreprise pour la mise en place d’un « processus de formation, qui cherche à tirer profit des deux environnements, en vue de préparer une main-d’œuvre la plus qualifiée possible » (Québec, 2001 ; 7). Plus précisément, l’alternance dans les projets subventionnés par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, est définie comme une formule qui « met en action un dispositif pédagogique et organisationnel propre à articuler, de façon intégrative, des séquences en milieu scolaire et des séquences en milieu de travail [...] qui s’exerc[ent] dans le cadre d’un programme d’études menant à un diplôme reconnu » (Québec, 2006 ; 14). On retrouve la formule à plusieurs degrés du système éducatif québécois : en formation professionnelle et technique, dans les programmes de formation et de préparation à l’emploi et dans les programmes visant à l’exercice d’un métier semi-spécialisé1 (Chochard & Mazalon, 2016). Les modalités d’organisation de l’alternance sont spécifiques à chaque degré du système, notamment en ce qui a trait aux objectifs pédagogiques de la formation, à la durée des séquences en entreprise (qui varie entre 20 % et 50 % du programme) et à la sanction des études (types de diplômes).

3Le dispositif étudié s’inscrit dans un programme d’études professionnelles de degré secondaire dans le domaine de la fabrication mécanique. L’ATE y est sous statut scolaire, ce qui signifie que toutes activités en classe et en entreprise relèvent du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. Ce dernier a défini un cadre de référence générique et un ensemble d’outils pour baliser l’action des établissements d’enseignement qui font de l’ATE. Les établissements sont responsables de l’adaptation des dispositifs, des relations avec les entreprises et de l’organisation des modalités administratives et pédagogiques de l’ATE.

  • 2 L’ATE est obligatoire pour les programmes de formation à l'exercice d’un métier semi-spécialisé don (...)

4La mise en œuvre de la formule pédagogique est relativement décentralisée. Sauf exception2, elle repose, d’une part, sur le volontariat des établissements d’enseignement à l’intégrer dans leurs dispositifs et, d’autre part, sur l’engagement des entreprises à accepter ou non d’accueillir des apprenants sur les lieux de travail (Doray & Bastien, 2015). Hormis quelques mesures financières incitatives, rien n’oblige les établissements et les entreprises à adopter l’ATE. En outre, certains établissements sont dotés de structures formelles pour coordonner l’ATE (p. ex. des centres de services aux entreprises) alors que d’autres s’appuient essentiellement sur l’initiative des enseignants. L’alternance est ainsi organisée de manière différente dans les établissements, tant sur le plan de la coordination entre les acteurs, de la durée et de la fréquence des séquences de stages que du statut de la personne formée (p. ex. étudiant, travailleur ou apprenti).

1.2. Le développement de l’alternance travail-études

  • 3 On retrouve des expériences d’ATE dès la fin des années 1960, cependant ce n’est qu’à partir de la (...)

5Le développement de l’ATE comme formule pédagogique en formation professionnelle remonte à la fin des années 19803. À l’époque, le Canada et le Québec sont confrontés à une récession économique et une importante crise de l’emploi, particulièrement chez les jeunes, causant un problème majeur d’insertion professionnelle (Doray & Bastien, 2015). Devant cette situation, les gouvernements canadiens et québécois ont apporté de nombreuses modifications à la structure de la formation professionnelle, de manière à rapprocher le champ éducatif de celui de l’économie (Doray, B. Simoneau & Solar-Pelletier, 2017). Parmi ces changements, on retrouve le Programme d’alternance travail-études mis en place par le gouvernement fédéral. Dès 1984, ce programme offre une aide financière directe aux projets d’ATE, ce qui a grandement contribué au développement de la formule (Mazalon & Landry, 1998). Du côté provincial, les programmes de formation professionnelle et technique sont alors peu fréquentés et très peu valorisés (Masdonati, Fournier & Pinault, 2015). Avec la collaboration des acteurs du milieu économique, on cherche à renforcer l’adéquation des programmes avec les besoins du marché du travail. Plusieurs initiatives misent sur l’ATE. Elles visent notamment à renforcer l’employabilité des jeunes bénéficiaires de l’aide sociale ou à répondre aux besoins de compétence de secteurs ayant besoin de personnel qualifié (Mazalon & Landry, 1998 ; 96). En 1995, le gouvernement québécois définit officiellement les balises pédagogiques et administratives de l’ATE comme formule pédagogique avec la publication d’un cadre de référence à l’intention des acteurs de l’éducation (Doray, 2016).

6Depuis son institutionnalisation, l’ATE en formation professionnelle a connu un développement inégal. Comme le soulignent Doray et Bastien (2015), le développement a été assez lent avant d’augmenter significativement de 2003 à 2008 pour ensuite progressivement diminuer. De manière générale, le taux de participation est relativement bas : entre 1999 et 2014, 8 % des personnes inscrites en formation professionnelle suivaient un programme en alternance (Hart, 2016). La fréquentation et le nombre de participants varient aussi grandement en fonction de la région et du secteur d’activités. Par exemple, en Côte-Nord, près de 31 % des programmes de formation professionnelle sont offerts en ATE contrairement à seulement 4,1 % des programmes à Montréal (Hart, 2016). De plus, la majorité des programmes qui s’offrent sous les modalités de l’ATE couvre principalement les domaines de l’administration, du commerce et de l’informatique.

7Malgré la diminution de la participation à l’ATE, la formule bénéficie d’un large support de plusieurs acteurs du marché du travail qui la considèrent toujours comme une façon d’améliorer « le transfert des compétences, le recrutement pour les employeurs et l’expérience en milieu de travail, pour tous les niveaux d’étude (professionnel, technique et universitaire) ainsi que pour les personnes sous-représentées, dans le cadre de leurs processus d’intégration / qualification » (CPQ, 2017 ; 6).

1.3. De nouvelles formules d’alternance pour répondre aux besoins de l’industrie

8Depuis quelques années, l’adéquation formation-emploi est considérée comme l’un des principaux défis économiques du Québec, car elle permettrait de répondre à plusieurs pressions du marché du travail, dont le vieillissement de la population, le bas taux de chômage ou encore la numérisation de l’économie (B. Simoneau, 2017a ; Québec, 2018a). La qualité de l’adéquation formation-emploi fait l’objet de nombreuses discussions : alors que les représentants patronaux dénoncent un manque d’adaptation et de flexibilité de la formation, les institutions d’enseignement affirment adapter constamment la formation aux besoins des entreprises (B. Simoneau, 2017a ; Doray, B. Simoneau & Solar-Pelletier, 2017).

9L’une des principales avenues empruntées par le gouvernement du Québec pour améliorer l’adéquation formation-emploi est l’implantation de nouveaux projets favorisant l’alternance (stages et formations alternées) censés faciliter l’intégration rapide des jeunes en emploi (B. Simoneau, 2017b). L’une des initiatives phares de cette avenue est l’augmentation du temps d’apprentissage en milieu de travail à hauteur de 50 % de la durée de la formation (Québec, 2015). À ce titre, le gouvernement a financé des projets pilotes d’ATE dite accrue en formation professionnelle et technique (50 % en entreprise, 50 % à l’école) et à récemment annoncé son intention d’augmenter le nombre de ces projets (Québec, 2018a).

  • 4 Les commissions scolaires sont des organismes publics chargés de la gestion administrative et finan (...)

10L’un des projets pilotes, que nous nommerons ATE50, a retenu notre attention puisqu’il prévoit de mobiliser les technologies de l’information et de la communication pour soutenir la réussite du partenariat école-entreprise, l’apprentissage des apprenants et la collaboration entre établissements d’enseignement. Le projet mobilise plusieurs acteurs du réseau de l’éducation (commissions scolaires4, établissements d’enseignement, organismes de recherche et d’innovation) et des milieux économiques (associations patronales et sectorielles) pour concevoir un dispositif d’ATE accrue destiné spécifiquement aux personnes en emploi. Le projet ATE50 répond à trois enjeux relatifs aux compétences de la main-d’œuvre du secteur manufacturier : (1) les difficultés actuelles de recrutement de la main-d’œuvre, (2) la relève dans le secteur et (3) le manque d’attractivité des métiers (STIQ, 2015 ; Emploi-Québec, 2016). Pour ce faire, le projet prévoit le déploiement de trois nouveaux dispositifs d’alternance adaptés aux personnes déjà salariées par une entreprise manufacturière. Ces trois dispositifs correspondent à des adaptations de trois programmes d’études de courte durée dans le domaine de la fabrication mécanique. Les deux premiers mènent à une attestation d’études collégiales. Cette étude porte spécifiquement sur le dernier programme qui aboutit à une attestation de spécialisation professionnelle et que nous nommerons ASP-FM. Le dispositif de l’ASP-FM prévoit la formation de 50 travailleurs répartis dans des groupes de six à huit individus, dans six régions différentes.

1.4. Évaluer les séquences de formation en milieu de travail

11Étant donné l’augmentation du temps passé par le stagiaire dans l’entreprise, un enjeu des nouvelles formules d’alternance est la mesure des retombées pédagogiques des séquences de stage. Pour y arriver, un premier paramètre à déterminer est l’objet à évaluer. Campanale et Raîche (2008) distinguent deux retombées pédagogiques des stages en formation professionnelle au Québec : l’acquisition des compétences à exercer un métier et la stimulation de la réflexion de l’étudiant vis-vis-à-vis de sa pratique professionnelle. La réglementation ministérielle donne des informations complémentaires sur les évaluations menées dans les programmes professionnels où les stages ont une visée de « développement des compétences » (Québec, 2018b). Les séquences de stage servent alors au développement partiel ou total de compétences qui n’ont pas été traitées en classe. La réglementation informe aussi sur un autre paramètre important, la finalité de l’évaluation. Elle distingue l’évaluation formative de l’évaluation sommative des apprentissages réalisés en milieu de travail.

12L’évaluation formative a pour fonction de soutenir la progression des apprentissages durant le stage. Selon Andrade et Cizek (2010), une évaluation formative permet d’identifier les forces et faiblesses de l’étudiant, l’aide à réfléchir sur son propre processus d’apprentissage, accroît son autonomie et oriente la planification de l’enseignement. Les acteurs impliqués dans l’évaluation est un troisième paramètre à déterminer. L’étude de Mazalon, Gagnon et Roy (2014) identifie deux acteurs impliqués dans l’évaluation formative des stages. D’une part, le superviseur en entreprise, un travailleur expérimenté dont le rôle est de faciliter l’intégration du stagiaire dans l’entreprise, de planifier ses tâches et d’accompagner ses apprentissages. De l’autre, l’enseignant responsable du stage, qui veille au bon déroulement du processus d’évaluation et qui soutient le superviseur dans ses activités pédagogiques. L’étude relève que le superviseur en entreprise mène souvent ces évaluations seul, sans la présence de l’enseignant. Pour consigner la progression des apprentissages durant le stage, le superviseur utilise majoritairement les grilles conçues par le milieu scolaire et intégrées dans un cahier ou un guide. Elle met aussi en évidence que les compétences à acquérir, l’attitude, la motivation et persévérance du stagiaire sont des dimensions fréquemment évaluées par le superviseur. Selon Morrissette (2010), une telle évaluation peut prendre de nombreuses formes, du feedback qualitatif à une rétroaction basée sur des quiz et des tests.

13Toujours dans les situations où les séquences de stage visent le développement de compétences, les normes du ministère de l’Éducation exigent que toutes les compétences fassent l’objet d’évaluations sommatives en fin de stage. Ce type d’évaluation, qui sanctionne l’acquisition de la compétence, relève de l’établissement scolaire (Québec, 2018b). On sait peu de choses sur ces évaluations en contexte d’alternance. Il est prévu que l’enseignant mène cette évaluation seul en suivant les exigences relatives à chaque programme d’études. Il peut choisir le mode de passation de l’épreuve (examen, questionnaire à choix multiples, exposé oral) et le lieu (en milieu de travail ou en classe) (Mazalon, Gagnon & Roy, 2014).

1.5. Les technologies numériques pour soutenir l’apprentissage en milieu de travail

14Un autre enjeu des nouvelles formules d’alternance est de créer, dans l’entreprise, des conditions favorables à l’apprentissage. Dans un milieu où la rationalité est davantage orientée vers la production que vers l’apprentissage (Illeris, 2011), plusieurs situations peuvent nuire à la formation du stagiaire. En voici quelques exemples :

  • Une mauvaise planification des tâches à effectuer en lien avec les compétences à développer peut limiter l’application de connaissances nouvelles à une seule situation de travail et donc réduire les possibilités d’apprentissage et de transfert.

  • Des imprévus de production, tels que la panne d’une machine, peuvent entraîner la réaffectation des ressources pédagogiques à des activités de production ou de réparation.

  • Un changement dans le planning du superviseur en entreprise implique le déplacement d’une période d’accompagnement du stagiaire.

  • En situation de pénurie de main d’œuvre, personne n’est disponible pour accompagner le stagiaire qui se voit contraint d’apprendre essentiellement par lui-même.

15Deux modèles pédagogiques s’intéressent à la manière dont les technologies de l’information et de la communication peuvent soutenir l’apprentissage dans de telles situations (tableau 1). Le premier est l’Erfahrraum (Schwendimann et al., 2015), un modèle développé sur la base de l’étude de formations professionnelles suisses. Le second est issu du projet Social Virtual Learning (SVL), un projet portant sur des formations duales dans l’industrie de l’imprimerie allemande (Fehling, Goertz & Hagenhofer, 2015). Ces deux modèles serviront à cerner les usages prescrits de TIC et les évaluations prévues des séquences de stage dans le cadre du dispositif de formation du programme ASP-FM.

Tableau 1 : Modèles pédagogiques décrivant les apports des TIC à l’apprentissage en milieu de travail

Modèle (pays)

Erfahrraum (Suisse)

SVL (Allemagne)

Auteurs, année

Schwendimann, Cattaneo, Dehler Zufferey, Gurtner, Bétrancourt et Dillenbourg (2015)

Fehling, Goertz & Hagenhofer (2015)

Formations étudiées

Cuisinier CFC, boulanger CFC, assistant dentaire CFC, mécanicien en maintenance d’automobiles CFC

Technologue en impression

Méthodes d’apprentissage mobilisées

Méthodes coopératives (social learning)

Méthodes basées sur la résolution de problème (étude de cas)

Méthodes coopératives (social learning)

Méthodes basées sur la résolution de problème (simulation)

Méthodes basées sur l’exploration

TIC utilisées

Environnement numérique d’apprentissage (Realto), captation de photos et de vidéos (tablette numérique, téléphone intelligent, caméra frontale)

Réalité virtuelle (casque et manettes), réalité augmentée (tablette numérique), réseau social (blogue, wiki, forum rattaché au réseau Mediencommunity 2.0)

16Le nom du premier modèle, l’Erfahrraum, signifie littéralement « espace d’expériences réfléchies » (Schwendimann et al., 2015). Il fait référence à l’idée que les expériences de travail, prises de manière isolée, ne conduisent pas nécessairement à un apprentissage (Herzog & von Felten, 2001). Pour qu’il y ait production de connaissances nouvelles en contexte d’alternance, les expériences doivent être associées à un processus de réflexion que les TIC peuvent soutenir. Le modèle est né de l’observation de ce phénomène dans plusieurs programmes de formation professionnelle en alternance :

  • Un premier exemple est l’observation de la formation initiale des cuisiniers. Les TIC y sont utilisées pour favoriser l’apprentissage basé sur les erreurs. En effet, elles permettent de garder une trace des erreurs commises par l’étudiant lors qu’il réalise une recette puis de stimuler sa réflexion sur ces erreurs. Pour y arriver, l’étudiant est incité à prendre des photos au moyen de son téléphone intelligent à différentes étapes de son travail. Les photos sont ensuite déposées dans un environnement numérique d’apprentissage qui comprend notamment un journal de bord en ligne. Dans ce journal, le formateur en entreprise et l’étudiant échangent sur l’expérience de travail vécue en ajoutant des commentaires à côté de chaque photo.

  • Un deuxième exemple est l’observation de la prise de radiographies par les étudiants assistants dentaires. Cette activité, peu pratiquée par les étudiants, les amène à rencontrer des difficultés dans l’identification d’une radiographie de mauvaise qualité et dans l’analyse de la source du problème. Pour pallier cette lacune, une plateforme en ligne de type wiki leur permet de déposer les radiographies défectueuses, que l’enseignant peut ensuite commenter et discuter en classe.

  • Un troisième exemple concerne les étudiants en mécanique automobile. Ils ne suivent pas toujours correctement toutes les étapes d’une procédure de travail (p. ex. le changement de plaquettes de frein), une erreur qui est difficile à détecter dans le résultat final. Des caméras frontales sont utilisées pour filmer toute la procédure. Une fois les vidéos déposées sur la plate-forme en ligne Realto, l’enseignant sélectionne des séquences de travail et les commente. Comme dans l’exemple précédent, les vidéos sont intégrées dans des exercices en classe afin de permettre aux étudiants d’apprendre de leurs erreurs.

  • 5 La réalité augmentée (AR) consiste à enrichir le monde réel de contenus digitaux générés par un pro (...)

17Le second modèle est issu du projet allemand Social Virtual Learning 2020 (Fehling, Goertz et Hagenhofer, 2015). Le projet part du besoin d’intégrer de nouveaux enjeux industriels à la formation initiale de futurs technologues en impression. En effet, il a été constaté qu’il n’était plus possible d’arrêter, d’ouvrir et de démonter les imprimantes offset présentes dans les entreprises. Il fallait trouver de nouvelles manières d’étudier leurs mécanismes complexes (Müller, Fehling & Urban, 2015). L’idée de base du modèle SVL est de mobiliser les réseaux sociaux et les technologies de la réalité virtuelle ou augmentée5 pour créer un nouvel environnement d’apprentissage.

18Dans la formation des technologues, l’étudiant utilise sa tablette numérique pour filmer une imprimante sous presse en train de fonctionner. Le programme lui permet alors de voir, en temps réel, l’intérieur de la machine, un peu à la manière d’un rayon X. En suivant des séquences de formation d’une trentaine de minutes, l’apprenant comprend progressivement le fonctionnement complexe et hautement automatisé de l’imprimante.

19Des modules complémentaires en réalité virtuelle servent à entraîner le geste professionnel de montage et de démontage de la machine. L’apprenant accède à la salle de formation virtuelle en s’équipant d’un casque et de manettes ergonomiques qui représentent les mains de l’apprenant et lui servent à déplacer des objets. L’activité consiste à placer correctement les cylindres du système d’impression modélisé en trois dimensions.

20Quant aux médias sociaux, ils sont intégrés dans les environnements de réalités virtuelle et augmentée. Des tags, ou plus précisément des étiquettes numériques contenant un mot-clé, sont rattachés aux objets affichés sur la tablette et dans la salle virtuelle. Ces tags renvoient à des articles de blogue, de wiki ou de forums issus de Mediencommunity 2.0, une communauté de pratique de l’industrie des médias et de l’imprimerie allemande. Étudiants et enseignants peuvent librement ajouter ou éditer les tags.

21L’idée centrale des deux modèles est que les TIC créent un nouvel espace d’apprentissage, complémentaire à la place de travail et à la salle de classe. Dans le modèle de l’Erfahrraum, l’espace numérique sert à renforcer les interactions entre l’école et l’entreprise, ce qui présente plusieurs avantages sur le plan pédagogique. En effet, l’environnement numérique facilite la communication entre des acteurs (enseignants, formateurs en entreprise et étudiants), qui n’ont pas toujours le temps de se parler. Il donne du sens aux expériences vécues en entreprise par la captation, la sélection et l’enrichissement de traces de travail. Enfin, il facilite l’apprentissage basé sur les erreurs, le partage d’expériences entre étudiants ou encore l’intégration en classe de ces expériences, dans les leçons des enseignants.

22Le modèle SVL considère l’apprentissage comme étant à la fois un processus individuel et collectif. Il s’appuie sur plusieurs principes de la théorie du connectivisme (Siemens, 2005) : (a) la capacité d’en savoir plus est tout aussi importante que le savoir accumulé, (b) l’apprentissage naît de connexions établies entre différentes sources d’information et (c) ces sources d’informations peuvent aussi bien-être des individus que des machines. Le premier principe est suivi en connectant les réseaux sociaux aux environnements de formation physiques et virtuels. L’étudiant apprend à recourir à ces réseaux pour acquérir le savoir qui lui manque. Le second principe se retrouve dans les environnements numériques de réalités virtuelle et augmentée, qui sont considérés comme des nouveaux milieux de découverte. L’étudiant est incité à faire des connexions entre ce qu’il vit dans les environnements numériques, à l’école et en entreprise. Enfin, par rapport au troisième principe, les environnements numériques et les réseaux sociaux permettent ce que Muller et Lussi Borer (2017) appellent une augmentation sociale des environnements ordinaires d’apprentissage. Ils favorisent un travail collectif sur les expériences vécues, la multiplication des points de vue, le croisement d’idées et les interprétations divergentes.

23La littérature sur les modèles SVL et de l’Erfahrraum décrivent plusieurs usages prescrits des TIC qui guideront l’analyse des séquences de stage dans le cadre du dispositif de formation de l’ASP-FM. Ces usages seront présentés au point 3.2.

2. L’objectif de la recherche

24Notre recherche a pour objectif de documenter trois dimensions des dispositifs de formation du projet ATE50. La première dimension concerne l’organisation pédagogique, administrative et financière du dispositif. En effet, chaque dispositif devra intégrer des modalités pédagogiques nouvelles, adaptées à l’ATE accrue (50 % entreprise, 50 % école). De plus, les dispositifs devront s’adapter aux situations particulières des apprenants, ces derniers demeurant en poste dans leur entreprise durant toute la durée de la formation.

25La seconde dimension que nous documentons est liée aux retombées des dispositifs. Bien que l’ATE soit souvent considérée comme une réponse adaptée aux enjeux économiques des entreprises, cet énoncé a rarement été vérifié. Nous mesurerons donc les bénéfices monétaires et intangibles, tant du point de vue des entreprises manufacturières que de celui des apprenants.

26La troisième dimension est l’objet de cet article. Elle concerne les usages prescrits des TIC dans le cadre de la formation en milieu de travail. Ces usages correspondent aux utilisations qui ont été déterminées initialement par les concepteurs du dispositif en alternance (Jauréguiberry & Proulx, 2011). En effet, étant donné que les apprenants passeront 50 % de leur temps de formation au sein de leur propre entreprise, nous chercherons à déterminer de quelle manière les technologies pourront a priori soutenir leurs apprentissages et leur évaluation. Cette analyse portera, dans un premier temps, sur le dispositif basé sur le programme d’études ASP-FM. Il s’agit d’un dispositif en alternance émergent, conçu et développé en deux ans (2017-2018) par des enseignants et des concepteurs pédagogiques du milieu de la formation professionnelle. Pour ce programme, notre recherche vise deux buts. D’une part, décrire le développement du dispositif et les usages prescrits des TIC, afin de garder des traces de ce qui avait été imaginé à l’origine par les acteurs du projet. Pour y arriver, nous adopterons une perspective ouverte, basée sur l’observation et l’analyse documentaire. D’autre part, contribuer à l’évolution des pratiques (Bru, 2014), en diffusant les résultats dans le réseau de la formation professionnelle. L’objectif est de soutenir les acteurs dans le développement de futurs dispositifs en alternance. L’étude se déclinera en trois objectifs spécifiques :

  • Objectif 1. Décrire le processus d’adaptation du programme d’études ASP-FM dans un dispositif intégrant l’alternance.

  • Objectif 2. Définir les usages prescrits des TIC en soutien à la formation en milieu de travail prévus par les concepteurs du dispositif.

  • Objectif 3. Identifier les activités d’évaluations des séquences de stage supportées par les TIC prévues dans le dispositif.

3. Méthodologie

3.1. Participants et procédure

27Pour approfondir notre compréhension du nouveau dispositif développé (objectif 1), une collecte de données multiples (Corbière & Larrivière, 2014) a été menée auprès de plusieurs acteurs du projet ATE50. Une première source d’information fut l’observation de six séances de travail réunissant notamment des enseignants en formation professionnelle (FP), des conseillers pédagogiques, des agents de développement et des directeurs adjoints de centres FP (cf. tableau 2). Ces séances étaient animées par un directeur de projet et un chargé de projet travaillant dans un organisme à but non-lucratif (OBNL) spécialisé en recherche et innovation basées sur le numérique. Les séances avaient pour objectifs (a) d’initier la collaboration entre les acteurs, (b) de développer des plans de formation adaptés à de l’alternance accrue, (c) de développer des outils numériques à intégrer dans le dispositif et (d) d’informer tous les enseignants et conseillers pédagogiques impliqués dans la formation sur les TIC et modalités d’évaluation prévues. Ces séances furent analysées à partir des enregistrements sonores et des notes prises par l’équipe de recherche lors de chaque événement.

28L’analyse a permis de cerner les raisons du choix du programme ASP-FM dans le projet, de décrire le processus d’adaptation du programme au dispositif d’alternance et de comprendre le besoin de créer plusieurs plans de formation.

Tableau 2 : Objectifs et participants des séances observées

Date

Objectif de la séance

Participants

12/2017

Démarrage

Quatre directeurs adjoints, centres FP

Trois conseillers pédagogiques, centres FP

Deux directeurs de projet, réseau scolaire

Un directeur et un chargé de projet, OBNL recherche-innovation

Deux directeurs de service, organisme spécialisé dans la production de contenus numériques

Un coordonateur, association manufacturière

02/2018

Développement des plans de formation 1/2

Un directeur adjoint, centre FP

Un agent de développement, centre FP

Sept conseillers pédagogiques, centres FP

Un directeur de projet, réseau scolaire

Développement des plans de formation 2/2

Cinq directeurs adjoints, centres FP

Un responsable de formation, service aux entreprises, centre FP

Un directeur de projet, réseau scolaire

Un conseiller pédagogique, centre FP

Deux enseignants, centres FP

Un directeur de service, organisme spécialisé dans la production de contenus numériques

Un directeur et un chargé de projet, OBNL recherche-innovation

03/2018

Développement des TIC

Un responsable de formation, service aux entreprises, centre FP

Un conseiller, réseau scolaire

Un directeur de projet, OBNL recherche-innovation

Deux directeurs de service, organisme spécialisé dans la production de contenus numériques

Un directeur général, comité sectoriel de main d’oeuvre

05/2018

Journée pédagogique

Deux directeurs et quatre directeurs adjoints, centres FP

Deux conseillers pédagogiques, centre FP

Un responsable de formation, service aux entreprises, centre FP

Deux enseignants, centre FP

Un directeur de projet, OBNL recherche-innovation

Deux directeurs de service, organisme spécialisé dans la production de contenus numériques

Un coordonateur, association manufacturière

10/2018

Rencontre de transfert des TIC pour les enseignants

Deux directeurs adjoints, centres FP

Un responsable de formation, service aux entreprises, centre FP

Un directeur de projet, réseau scolaire

Deux conseillers pédagogiques, centre FP

Onze enseignants, centres FP

Un directeur de projet, OBNL recherche-innovation

Deux directeurs de service, organisme spécialisé dans la production de contenus numériques

Un coordonateur, association manufacturière

29Pour définir les usages prescrits des TIC (objectif 2) et identifier les activités d’évaluations des séquences de stage supportées par les TIC (objectif 3), nous avons mené trois entrevues semi-directives auprès des deux organisations responsables de la conception et de l’utilisation du numérique dans le projet ATE50. Les deux premières entrevues furent menées en mai et en septembre 2018 avec les deux directeurs de service d’un organisme spécialisé dans la production de contenus numériques. Ils ont conçu l’environnement numérique d’apprentissage utilisé dans le dispositif de formation, qui intégrait une plateforme d’apprentissage en ligne.

30Les questions posées portaient sur le développement de la plateforme, les modalités d’évaluation des apprentissages intégrées à la plateforme, le suivi des activités réalisées en milieu de travail, la gestion des accès et les autres fonctionnalités de la plateforme. La troisième entrevue semi-directive a été menée en août 2019 auprès du directeur de projet de l’OBNL spécialisée en recherche et innovation basées sur le numérique. Ce directeur avait notamment collaboré à l’intégration du numérique dans la demande de financement du projet ATE50. Nous l’avons interrogé sur l’intégration des TIC dans le dispositif et sur le déroulement de la formation en milieu de travail. Les données issues des transcriptions ont été codifiées, réduites puis regroupées dans des matrices (Miles & Huberman, 2003). Enfin, nous avons analysé les documents relatifs au projet ATE50 (demande de financement, dépliants promotionnels à l’attention des entreprises) et le matériel pédagogique du programme ASP-FM (plans de formation, carnets de liaison).

3.2. Cadre d’analyse

31Les usages des technologies en soutien à l’évaluation (objectif 2) ont été analysés grâce aux modèles de l’Erfahrraum (Schwendimann et al., 2015) et du SVL (Fehling, Goertz & Hagenhofer, 2015). Ces deux modèles ont été retenus pour plusieurs raisons. D’une part, ils décrivent les usages des technologies dans le cadre de dispositifs qui présentent des caractéristiques analogues au programme ASP-FM : les programmes d’études ont la même finalité (l’apprentissage d’une profession), s’appuient sur une formule d’alternance similaire (ATE que l’on peut qualifier d’accrue) où les séquences en entreprise ont le même but (acquérir des compétences décrites dans le plan de formation) et le statut de l’apprenant est le même (à la fois personne en formation et travailleur). D’autre part, les deux modèles s’orientent vers l’apprentissage en entreprise, un milieu où des contraintes de productivité s’appliquent à la personne en formation. Les modèles s’intéressent à la manière dont les TIC soutiennent l’apprentissage dans un tel contexte. La comparaison des modèles aboutit à six usages prescrits des technologies dans l’apprentissage en milieu de travail et en contexte d’alternance :

  • Capter une expérience de travail. Le premier usage est la captation d’objets relatifs à une situation de travail. L’objectif est de conserver une trace d’une activité potentiellement riche en enseignements. La captation se fait sur la place de travail, durant l’activité productive, au moyen d’un téléphone intelligent, d’une tablette ou d’une caméra frontale, par exemple. Les objets numériques issus de la captation correspondent à des enregistrements audio ou vidéo, des photographies, des notes ethnographiques, etc. (Muller & Lussi Borer, 2017). Ils peuvent concerner un geste précis d’opération sur une machine, un processus de travail ou une situation extraordinaire. Le passage au format numérique facilite la conservation, la modification et la réutilisation des objets dans les différents lieux de formation. Cet usage est l’une des composantes du modèle de l’Erfahrraum (Schwendimann et al., 2015).

  • Transformer un objet issu d’une expérience de travail. Le second usage, aussi issu du modèle de l’Erfahrraum, consiste à transformer les objets captés en matériel d’apprentissage. Il se déroule au sein de l’espace numérique créé par les TIC. La fonction consiste à sélectionner des éléments de l’objet (p. ex. des séquences d’une vidéo, une partie d’une image ou un extrait d’un texte) pour ensuite les enrichir d’informations complémentaires (telles qu’un commentaire du formateur ou un hyperlien vers un autre document). Les éléments ainsi enrichis stimulent la réflexion de l’étudiant vis-à-vis de son expérience de travail.

  • Manipuler un objet virtuel relié au travail. Cette fonctionnalité, issue du modèle SVL, consiste à manipuler et à transformer des objets virtuels (p. ex. des pièces d’imprimante modélisées en 3D) qui n’ont pas été captés dans l’environnement de travail, mais qui s’y réfèrent directement. Par exemple, une machine d’une entreprise est modélisée dans un environnement numérique afin de réaliser des opérations de manipulation et de transformation. Ici aussi, les TIC permettent d’enrichir les objets, notamment par l’ajout de tags ou d’hyperliens redirigeant vers les réseaux sociaux.

  • Partager, connecter. Cette fonctionnalité consiste à donner accès à tous les acteurs (étudiants, formateurs en entreprise et enseignants) aux objets d’apprentissage collectés par un étudiant, que ces objets soient virtuels ou issus d’une expérience de travail. Le recours à des plateformes LMS (p. ex. Moodle, Realto) encourage l’échange d’idées et de points de vue ainsi que le travail collaboratif sur ces objets. Cette fonction est centrale aux deux modèles. En effet, dans les formations en alternance étudiées, les étudiants passent beaucoup de temps sur leur place de travail. Les fonctions de partage et de connexion permettent de les impliquer dans des activités de co-apprentissage qui ne nécessitent pas leur retour à l’école (Ricky & Rechell, 2015). L’Erfahrraum insiste davantage sur la collaboration entre les acteurs (étudiants, formateurs en entreprise, enseignants) alors que le modèle SVL rappelle les possibilités d’utilisation des bases de données à des fins d’apprentissage.

  • Enrichir les expériences de travail. Tel que décrit dans le modèle SVL, la réalité augmentée enrichit les expériences de travail, au moment où ces dernières sont vécues par l’étudiant. Comme le définissent Muller et Lussi Borer (2017 ; 4), les technologies de l’AR « permettent de voir et d’entendre ce qui, dans le cadre du travail quotidien, ne se voit et ne s’entend pas, ou très difficilement et très rarement ». Elles font ressortir « des dimensions cachées ou tacites et élargissent l’espace de ce qui fait sens dans le travail quotidien » (Muller & Lussi Borer. 2017 ; 5).

  • Enrichir les cours. La dernière fonctionnalité s’adresse à l’enseignant. Elle consiste à enrichir l’approche et le matériel pédagogiques utilisés dans ses leçons à l’aide des objets issus des expériences de travail des étudiants. Elle se retrouve essentiellement dans le modèle Erfahrraum. Une illustration est la décomposition d’un geste de travail à partir de traces stockées dans l’espace numérique.

32Enfin, les modalités d’évaluations des stages ont été décrites à partir de paramètres retenus dans Mazalon, Gagnon et Roy (2014), Morrissette (2010) et Campanale et Raîche, (2008). Nous avons défini chaque modalité selon l’objet évalué (une composante de compétence, le savoir-être, la capacité de réflexion de l’étudiant), la finalité de l’évaluation (évaluation formative ou sommative), la fréquence (durant le stage, à la fin, à une ou plusieurs reprises) et les personnes impliquées (l’enseignant, l’étudiant ou le superviseur).

4. Résultats

4.1. Le processus d’adaptation du programme d’études dans un dispositif intégrant l’ATE 50 %

  • 6 Il est à noter que normalement, le développement d’un dispositif en ATE s’effectue localement par l (...)

33L’adaptation du programme d’études ASP-FM à la formule de l’alternance s’est effectuée en deux étapes : la création d’un dispositif d’alternance accrue (50 % en entreprise) à partir du programme et l’intégration des TIC dans le dispositif. D’abord, l’équipe pédagogique d’un centre FP a été mandatée pour mener les travaux d’adaptation. Cette équipe avait été choisie par le consortium du projet en raison de son expérience en ATE dans le cadre de dispositifs de formations professionnelles (à hauteur de 24 % à 40 % des apprentissages en milieu de travail) et dans l’utilisation du numérique en formation. L’équipe s’est vue confier deux mandats : (1) définir, pour l’ensemble des centres de formation professionnelles (FP) qui dispenseront le dispositif, les modalités pédagogiques, organisationnelles et administratives de l’ATE et (2) identifier les contenus et outils pédagogique à transférer en entreprises et dans l’espace numérique6. Ce choix de fonctionnement s’explique par le désir des acteurs de respecter un échéancier serré : tout le processus d’adaptation doit être mené en huit mois.

34Pour réaliser ses deux mandats, l’équipe responsable a entrepris une consultation auprès de huit centres de formation professionnelle impliqués dans le projet et réparties dans six régions. Certains d’entre eux avaient de l’expérience en ATE, d’autres non. La consultation comprenait un sondage à l’intention des centres qui diffuseraient le programme ASP-FM. En complément, pour chaque centre, un enseignant spécialiste de contenu du programme fut contacté par téléphone. Le but de la consultation était de répartir les heures d’enseignement des cinq modules de formation, représentant les cinq domaines de compétences techniques du programme ASP-FM entre l’établissement scolaire, l’entreprise et le « virtuel » (tableau 3).

35Le sondage devait aussi circonscrire l’environnement économique local des établissements, de manière à déterminer ce qui pourrait être enseigné en entreprise. En effet, toutes les entreprises ne disposent pas des mêmes machines-outils pour réaliser l’usinage complexe de pièces. Certaines organisations disposent uniquement de tours à commande numérique, d’autres uniquement de centres d’usinage, d’autres encore possèdent les deux systèmes. C’est pourquoi trois plans de formation ont été élaborés pour tenir compte la spécificité de chaque entreprise. On y retrouve la répartition des heures d’enseignement entre les trois lieux de formations : l’établissement de formation, l’entreprise et le « virtuel ». Une fois élaborés par l’équipe responsable, les plans ont été soumis aux autres centres qui les ont validés.

36Seuls quelques changements mineurs ont été demandés lors de deux rencontres prévues à cet effet. Chaque version du plan de formation était accompagnée de guides à l’intention des enseignants, des superviseurs en entreprise et des apprenants (un guide spécifique par auteur) qui comprennent des précisions sur les rôles de chacun, sur les compétences à développer en milieu de travail, sur l’évaluation de ces dernières. Une partie du guide était réservé à la consignation d’observations pertinentes (journal de bord).

Tableau 3 : Nombre d’heures requises pour développer les compétences du programme ASP-FM réparties selon le lieu de formation

Domaines de compétences développées

Variantes de plan de formation

En entreprise

Tour

et centre

Tour uniquement

Centre uniquement

1) Interprétation de dessins complexes

10

10

10

2) Programmation automatique

10

10

10

3) Usinage complexe au tour à CN

40

93

0

4) Usinage complexe au centre

40

0

93

5) Production en série

70

70

70

Total d’heures en entreprise

170

183

183

Au centre de formation

1) Interprétation de dessins complexes

0

0

0

2) Programmation automatique

20

20

20

3) Usinage complexe au tour à CN

53

0

93

4) Usinage complexe au centre

53

93

0

5) Production en série

0

0

0

Total d’heures au centre

126

113

113

En « virtuel »

1) Interprétation de dessins complexes

20

20

20

2) Programmation automatique

30

30

30

3) Usinage complexe au tour à CN

27

27

27

4) Usinage complexe au centre

27

27

27

5) Production en série

20

20

20

Total d’heures en virtuel

124

124

124

Durée totale ATE50

420

420

420

37Comme nous le voyons dans le tableau 3, l’apprenant effectue environ 40 % de ses heures de formation en entreprise, 30 % en virtuel et 30 % dans l’établissement scolaire. Les trois plans se distinguent essentiellement par le nombre d’heures passées sur chaque module en entreprise et en établissement, en fonction des machines-outils disponibles dans le milieu de travail. Les heures d’apprentissage dans l’environnement « virtuel » ne varient pas, quel que soit le plan de formation

38Les acteurs définissent l’environnement « virtuel » comme un espace d’apprentissage numérique distinct de l’école ou de l’entreprise sans égard aux usages possibles des technologies dans cet espace. Le « virtuel » répondait avant tout à une contrainte inhérente au statut des apprenants :

39Acteur 3- [...] On s’adresse à des travailleurs, ce n’est pas évident de les faire revenir à l’école. Donc, déplacer la formation en entreprise avec du virtuel, cela devenait quelque chose d’intéressant.

40Afin de préserver la productivité des entreprises participantes, il a été déterminé que le temps de formation d’un travailleur, dans les trois milieux, ne dépasserait pas 10 heures par semaine. De manière générale, on remarque que, dans cette phase, les acteurs se sont essentiellement concentrés à respecter les modalités administratives et financières fixées par le gouvernement dans son programme de subvention. Ils se sont attachés à répartir les heures d’apprentissage dans les différents lieux de formation. L’intégration des TIC s’est limitée à l’identification des compétences pouvant être développées « en virtuel » et au nombre d’heures nécessaires à leur apprentissage.

4.2 L’intégration des TIC dans le dispositif

41Une fois les plans de formation adoptés par les centres, la deuxième étape a consisté à développer le matériel numérique. Le développement des outils numériques a été confié à un organisme spécialisé dans la production de contenus numériques. Plus précisément, le mandat de l’organisme était de développer du matériel d’apprentissage dispensé dans le « virtuel » (capsules vidéo, exercices et outils de formation en ligne), un carnet de stage en ligne et un environnement numérique d’apprentissage supportant le tout. Pour développer le matériel pédagogique, l’organisme a collecté, dans les différents centres, l’ensemble des supports de cours utilisés pour enseigner les modules en classe. L’équipe responsable de l’adaptation du programme les a analysés afin d’identifier les meilleurs contenus et approches à utiliser pour le design pédagogique des outils numériques. L’analyse réalisée, l’organisme a développé le matériel et l’a intégré dans un seul environnement numérique d’apprentissage, une plateforme en ligne (figure 1).

42La plateforme en ligne réunit du contenu pédagogique utiles à la formation « en virtuel » et à la formation en entreprise. Sur le plan du « virtuel », la plateforme héberge six modules de formation à distance (e-learning) qui abordent des thèmes tels que la programmation ou l’usinage de pièces (figure 1, colonne de gauche). L’accomplissement des modules représente environ 150 heures de formation, ce qui dépasse le nombre d’heures de formation initialement prévues (124). La différence s’explique par la demande de membres du réseau scolaire, dans le sondage, d’ajouter un module de mise à niveau en mathématiques.

Figure 1 : Représentation de l’interface étudiant de la plateforme en ligne

Figure 1 : Représentation de l’interface étudiant de la plateforme en ligne

43Mais la plateforme en ligne est aussi utile pour soutenir les séquences de formation en entreprise. En effet, elle intègre un carnet de liaison numérique, également nommé carnet de stage, dont le but est d’accompagner l’étudiant, le superviseur et l’enseignant dans leurs pratiques de formation en milieu de travail (figure 1). Voyons les usages prévus par le carnet.

4.3. Les usages des TIC en milieu de travail

44Il est prévu que le carnet numérique soutienne les séquences de formation en milieu de travail de quatre manières (tableau 4).

45D’abord, le carnet de stage vise la captation des expériences de travail (usage 1). Deux acteurs sont impliqués dans la captation : l’étudiant en stage et son superviseur en entreprise. Cette capitation est planifiée sur une base hebdomadaire (figure 1, sections du journal de bord). L’étudiant dépose dans son carnet des traces d’activités réalisées durant sa semaine de travail. Dans les premières phases de développement du carnet, seul le dépôt de notes ethnographiques avait été envisagé. Mais rapidement les possibilités ont été élargies au dépôt de photographies prises sur la place de travail ainsi que de documents audio ou vidéo. Toutefois, à ce stade de diffusion du programme ASP-FM, nous ne connaissons pas les moyens (p. ex. avec un téléphone intelligent, une tablette, une caméra ou un ordinateur), le moment, ni la fréquence de captation des documents disponibles dans l’entreprise. Le carnet de stage du superviseur permet lui aussi la captation d’expériences de travail vécues par l’étudiant. Chaque semaine, il est prévu que le superviseur complète une fiche de suivi où il indique le temps de présence de l’élève et décrit les activités qui lui ont été confiées.

46Un autre usage intégré au carnet est la transformation d’un objet issu d’une expérience de travail (usage 2). À l’image d’un flux de discussion en ligne, l’étudiant et l’enseignant peuvent enrichir les objets du carnet. Ils peuvent ajouter un commentaire à un texte, à une équation, à une image ou à une vidéo. Selon les concepteurs de la plateforme en ligne, il est prévu que l’ajout se fasse à la fin d’une semaine de formation ou au début de la semaine suivante. Relevons le retrait du superviseur par rapport à cette fonctionnalité : Il ne peut agir directement sur les objets déposés par l’étudiant ni voir les commentaires de l’enseignant.

47La possibilité de partager des objets (usage 4) est présente dans le carnet numérique, mais de manière plus restreinte que dans les exemples issus des modèles européens. Les fiches de suivi complétées par le superviseur sont les seuls objets partagés par les trois acteurs concernés par une situation de stage. Pour des raisons de confidentialité des activités de l’entreprise, le partage des objets déposés par l’étudiant est limité. Ils ne sont diffusés qu’à l’enseignant responsable du stage. De plus, la plateforme en ligne ne prévoit pas que les étudiants du programme ASP-FM puissent communiquer entre eux ni partager des traces de travail, même s’ils font leur stage dans une même entreprise. Enfin, il n’est pas possible d’exporter des images ou des documents multimédias déposés dans le carnet.

Tableau 4 : Les usages des TIC dans les séquences de stage du programme ASP-FM

Usage

Intégré au dispositif

Capter une expérience de travail

2. Transformer un objet issu d’une expérience

3. Manipuler un objet virtuel relié au travail

4. Partager, connecter

5. Enrichir les expériences de travail

6. Enrichir les cours

48Un dernier usage a été intégré à la plateforme en ligne. Les technologies servent à enrichir les expériences de travail, bien qu’elles n’aient pas recours à la réalité augmentée comme dans le modèle SVL. Les modules de formation à distance comportent une partie nommée « boite à outils ». La boite a été pensée pour accompagner l’étudiant durant ses travaux d’usinage. Elle contient des plans, des guides et des capsules présentant la programmation des machines présentes dans l’entreprise. L’étudiant peut accéder à la boite via un téléphone intelligent, une tablette ou un ordinateur de l’entreprise.

4.4. Les évaluations supportées par les TIC

49Les usages prescrits des technologies que nous venons de décrire supportent plusieurs pratiques d’évaluations des séquences de stage. L’analyse met en évidence quatre dispositifs d’évaluations (tableau 5).

50Une première évaluation est formative. Elle porte sur les apprentissages réalisés dans le cadre des activités de travail. Cette évaluation est rendue possible grâce à la captation (usage 1), à la transformation (usage 2) et au partage (usage 4), d’objets numériques issus d’une expérience de travail de l’étudiant. L’étudiant et son enseignant peuvent joindre des commentaires écrits à chaque objet déposé. Ces commentaires peuvent porter sur les réussites, difficultés ou questions vécues par l’étudiant durant la semaine. Ils ont pour finalité de l’aider à réfléchir sur ses apprentissages et à gagner en autonomie. Le carnet numérique de stage a été structuré de manière à encourager au moins une évaluation formative par semaine.

51Une seconde évaluation formative porte sur le même objet, les apprentissages réalisés dans le cadre des activités de travail. Dans ce cas-ci, elle est menée par le superviseur. Les traces de travail captées (usage 1) correspondent aux notes du superviseur inscrites dans les fiches partagées sur la plateforme en ligne (usage 4) à l’étudiant. Par ce moyen, il rend l’étudiant attentif à certains éléments de savoir ou de savoir-faire mobilisé durant la semaine (p. ex., le calcul automatique réalisé par une machine, les vérifications préalables à effectuer). Ici aussi, le carnet numérique du superviseur encourage une évaluation formative par semaine.

52La troisième évaluation, elle aussi formative, correspond à une autoévaluation du savoir-être de l’étudiant (figure 1, section cahier du stagiaire). Dans un questionnaire de 40 énoncés, l’étudiant évalue son sens des responsabilités, son jugement, sa prise de décision, sa confiance en soi, son esprit d’équipe ou son autonomie sur une échelle allant de « à améliorer » à « très bien ». Seule la fonction de partage des technologies (usage 4) est utilisée dans cette évaluation : l’étudiant peut transmettre un questionnaire complété à son enseignant. Aucune fréquence d’évaluation n’a été fixée dans la plateforme. Il est toutefois possible de compéter le questionnaire à plusieurs reprises durant le stage.

53Pour terminer, la plateforme en ligne intègre une évaluation sommative. Elle porte sur l’acquisition d’éléments spécifiques de compétences du plan de formation. Ces éléments correspondent à des sous-dimensions des domaines de compétences à acquérir en entreprise et présentés dans le tableau 2. Cette évaluation est de la responsabilité du superviseur. Prenons l’exemple du domaine de compétences « interpréter des dessins complexes liés à l’usinage sur machines-outils à commande numérique ». Le superviseur doit indiquer, dans son carnet numérique, si l’élément de compétence spécifique « interpréter la cotation d’une pièce complexe » a été acquis, est non acquis ou n’a pas encore été réalisé par l’étudiant. La fonction de partage de la plateforme en ligne (usage 4) permet au superviseur de transmettre son évaluation à l’enseignant, mais, étonnamment, pas à l’étudiant.

Tableau 5 : Les évaluations des stages supportées par les technologies

Objet

Finalité

Acteurs impliqués

Usages des technologiesa

Étudiant

Enseignant

Superviseur

1

2

3

4

5

6

Apprentissage

Formative

Apprentissage

Formative

Savoir-être

Formative

Compétences

Sommative

Note a : 1 = Capter une expérience de travail, 2 = Transformer un objet issu d’une expérience de travail,

3 = Manipuler un objet virtuel relié au travail, 4 = Partager, connecter, 5 = Enrichir les expériences de travail, 6 = Enrichir les cours

5. Discussions et conclusion

54À ce stade-ci de notre recherche, l’analyse de l’adaptation du programme d’études ASP-FM dans un dispositif intégrant l’alternance nous montre que les TIC sont utilisées de deux manières. Premièrement, elles sont considérées comme un milieu de formation « virtuel » où sont réalisés des apprentissages normalement fait en classe. Les usages pédagogiques des TIC n’ont pas vraiment fait l’objet de discussions de la part des acteurs chargés de l’adaptation du programme ASP-FM. Cette situation nous apparaît être liée aux modalités de financement du projet ATE50, à la répartition du travail d’adaptation et à la différence d’expérience entre les acteurs impliqués. En effet, les modalités prévoient la distribution d’un ensemble de budgets compartimentés en fonction du rôle de chacun dans le projet. Il s’agit d’une préoccupation majeure des acteurs qui ne veulent pas devoir payer pour participer au projet. À ce titre, nous notons une certaine dualité entre la finalité de développement de nouvelles pratiques du projet ATE50 et les contraintes financières vécues par les acteurs :

Acteur 1- [...] Même si je suis toujours très favorable à l’innovation, on a quand même des budgets limités. Danger ! Il faut juste faire attention pour bien le préparer, car il ne faut pas créer des attentes où les gens vont nous dire toutes sortes de choses qu’ils souhaitent avoir et là, on va être obligés de leur dire « ça serait le fun, mais ce ne sera pas cette fois-ci ». Il faut bien l’organiser ce truc-là.

Acteur 2 - Je reviens un peu sur le principe de projet pilote, donc de fonctionner en petit groupe, d’arriver avec une proposition vers les décideurs, les commissions scolaires, car j’entérine totalement ce que Acteur 1 dit. Des attentes vont se créer et ça va être dur de revenir en arrière par après.

Acteur 3 - C’est une bonne idée de travailler en petits groupes, Acteur 2, en même temps, il faut solliciter tout le monde, trouver une manière d’aller chercher l’intérêt et l’adhésion des autres commissions.

Acteur 4 - C’est aussi une excellente occasion de parler davantage du design de ce projet-là, que de l’innovation comme telle. À quel point ce design-là va rendre service dans les différentes structures qu’on voit.

55Ainsi, les acteurs ont organisé le travail d’adaptation de la formation en fonction d’une répartition des tâches liée aux budgets qui leur étaient attitrés plutôt que d’établir une réelle collaboration. Pour adapter le programme à l’ATE 50 %, ils ont misé sur l’expérience et l’expertise d’une commission scolaire qui avait déjà réalisé un travail similaire, afin de tenir les délais serrés du projet ATE50. Cette dernière a alors réalisé l’essentiel du travail :

Acteur 2- C’est pour ça qu’on a fait une mise en commun en même temps parce qu’on ne voulait pas arriver avec chacun qui nous dit « moi j’aimerais ça que ce soit 80 h au lieu de 60 h, au lieu de ci, ce soit cela, etc. » Il aurait fallu valider à la pièce avec chacun. Donc on s’est dit qu’on va mettre ça tout en même temps, on va gagner du temps étant donné que les échéanciers étaient quand même rapprochés.

56Deuxièmement, les technologies sont utilisées en vue de soutenir la formation en milieu de travail. Ce soutien prend différentes formes. Les TIC servent à capter une expérience de travail (usage 1 de notre typologie), à transformer et à enrichir les objets captés (usage 2), à partager ces objets (usage 4) et, de manière plus limitée, à enrichir les expériences de travail (usage 5). Toutefois aucun des deux modèles de l’Erfahrraum (Schwendimann et al., 2015) et du SVL (Fehling, Goertz & Hagenhofer, 2015) n’est suivi intégralement. La manipulation d’un objet virtuel relié au travail (usage 3), et l’enrichissement des cours (usage 6), deux fonctionnalités présentes dans les modèles, n’ont pas été intégrés dans le dispositif.

57L’absence de ce dernier usage démontre aussi que nous nous trouvons davantage en présence d’une alternance associative qu’intégrative, ce qui correspond aux observations faites par Mazalon et Landry (1998) dans le cadre de programmes de FP en ATE. Dans le dispositif du programme ASP-FM, les TIC servent essentiellement à maintenir une communication régulière entre les milieux et à transmettre de l’information à l’enseignant sur ce que le stagiaire réalise en entreprise en son absence. Dans une alternance intégrative, les contenus abordés dans l’un et l’autre des milieux devraient être en relation permanente. Par exemple, le superviseur serait tenu au courant des contenus abordés en classe et l’enseignant intégrerait dans ses cours les expériences vécues en entreprises.

58L’étude met aussi en évidence que les évaluations menées grâce aux TIC dans le dispositif du programme ASP-FM sont très proches de celles habituellement faites dans les dispositifs de FP en alternance. Nous avons identifié quatre pratiques d’évaluation soutenues par les TIC : deux évaluations formatives des apprentissages menées en parallèle par l’enseignant et par le superviseur, une autoévaluation du savoir-être de l’étudiant et une évaluation sommative de l’acquisition d’éléments de compétences. Les caractéristiques de ces évaluations correspondent à celles observées par Mazalon, Gagnon et Roy (2014). Le superviseur mène ses évaluations seul avant de les partager avec l’enseignant responsable du stage. Le rôle attendu de sa part est le même. Il doit soutenir l’acquisition progressive, par l’étudiant, des compétences visées par le programme et rendre compte de cette acquisition à l’enseignant. En outre, le fait que l’enseignant ait accès à tous les objets en lien avec une expérience de travail et déposés sur la plateforme en ligne est le signe que l’établissement scolaire est bien le seul responsable de la sanction des compétences développées en entreprise (Québec, 2018b). Les travaux de Schwendimann et al. (2015) et de Fehling, Goertz et Hagenhofer (2015) montrent qu’il est possible d’aller plus loin et d’aborder l’évaluation comme une démarche collective (Siemens, 2005). Par exemple, les TIC déployées dans le dispositif du programme ASP-FM pourraient permettre une co-évaluation, par les étudiants, des expériences vécues en entreprise, ou une discussion, en classe, des objets multimédias captés sur la place de travail.

59Nous concluons cet article par deux perspectives de recherche. Nous nous sommes ici intéressés aux usages prescrits, c’est-à-dire aux utilisations des TIC et aux évaluations déterminées initialement par les concepteurs du dispositif en alternance. Les usages et évaluations réelles feront l’objet d’une prochaine étape de la recherche. Par exemple, à partir d’une analyse des traces de l’activité déposées sur la plateforme en ligne, il sera intéressant de voir comment les enseignants, les stagiaires et superviseurs se seront approprié les outils numériques. Nous pensons que l’analyse fera peut-être émerger d’autres usages que ceux décrits dans les modèles de l’Erfahrraum et du SVL.

60Une autre perspective de recherche sera d’observer comment, à la fin des séquences de stage, l’évaluation certificative des compétences sera effectivement réalisée. Sur quelles machines les stagiaires seront-ils examinés, celles du centre de formation professionnelle où celles de l’entreprise formatrice ? Qui procédera à l’évaluation ? Une prochaine phase de la recherche permettra de répondre à ces questions en interrogeant les supérieurs sur les conditions d’évaluation des stagiaires dans les entreprises formatrices de l’industrie manufacturière.

Haut de page

Bibliographie

Andrade, H., & Cizek, G. J. (2010). An introduction to formative assessment: History, characteristics, and challenges. In Handbook of formative assessment (pp. 15-29). Routledge.

B. Simoneau, F. (2017a). Adéquation formation-emploi : de quoi parle-t-on ? Bulletin de l’Observatoire compétences-emplois, 8(1). Repéré à https://oce.uqam.ca/article/adequation-formation-emploi-de-quoi-parle-t-on/

B. Simoneau, F. (2017b). Favoriser l’apprentissage en milieu de travail, mais à quel prix ? Bulletin de l’Observatoire compétences-emplois, 8(2). Repéré à https://oce.uqam.ca/article/apprentissage-en-milieu-de-travail-a-quel-prix

Bru, M. (2014). Le choix de l’observation pour l’étude des pratiques enseignantes. Recherches en éducation19, 7-17.

Campanale, F. & Raîche, G. (2008). L’évaluation dans la formation supérieure et professionnelle. Mesure et évaluation en éducation, 31(3), 35–59. https://doi.org/10.7202/1024963ar

Chochard, Y., & Mazalon, E. (2016). Stages en entreprise en formation duale et alternée : quatre paramètres à considérer. Bulletin de l’Observatoire Compétences-Emplois, 7(2). Repéré à https://oce.uqam.ca/article/stages-en-entreprise-en-formation-duale-et-alternee-quatre-parametres-a-considerer/

Conseil du patronat du Québec (CPQ). (2017). Vers une stratégie nationale pour la main-d’œuvre. « L’humain au cœur de la prospérité ». Montréal : Auteur.

Corbière, M., & Larivière, N. (2014). Méthodes qualitatives, quantitatives et mixtes : Dans la recherche en sciences humaines, sociales et de la santé. Québec : Les Presses de l’Université du Québec.

Doray, P. (2016). 50 ans de formation professionnelle et technique au Québec : Entre scolarisation et professionnalisation. In P. Doray & C. Lessard (Eds.), 50 ans d’éducation au Québec (pp. 99–112). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Doray, P., B. Simoneau, F., & Solar-Pelletier, L. (2017). L’adéquation entre la formation et l’emploi : le cas de la formation sur mesure dans l’enseignement supérieur à Montréal (p. 109). Montréal : Université du Québec à Montréal. Observatoire compétences-emplois. Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie (CIRST).

Doray, P., & Bastien, N. (2015). Parcours scolaire en formation technique et alternance travail-études. In G. Boudesseu, B. Cart, T. Couppié, J.-F. Giret, P. Lemistre, M.-H. Toutin, & P. Werquin (Eds.), Alternance et professionnalisation, des atouts pour les parcours des jeunes et les carrières ? (pp. 140–152). Paris : Céreq.

Emploi-Québec (2016). Le marché du travail et l’emploi par industrie au Québec. Perspectives à moyen (2015-2019) et à long terme (2015-2024). Montréal : Direction des communications, Ministère du Travail, de l’Emploi et de la Solidarité sociale.

Fehling, D., Goertz, Lutz, & Hagenhofer, Thomas. (2015). Didaktisches Kozept des Projektes Social Augemented Learning. Bergische Universitât Wuppental.

Hart, S. A. (2016). Alternance travail-études : ce que révèlent les données administratives du programme. Bulletin de l’Observatoire compétences-emplois, 7(2). Repéré à
https://oce.uqam.ca/article/alternance-travail-etudes-ce-que-revelent-les-donnees-administratives-du-programme/

Herzog, W., & von Felten, R. (2001). Erfahrung und Reflexion. Zur Professionalisierung der Praktikumsausbildung von Lehrerinnen und Lehrern. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 19, 17–28.

Illeris, K. (2011). Workplaces and learning. The SAGE handbook of workplace learning, 32-45.

Jauréguiberry, F. & Proulx, S. (2011). Trois approches classiques pour penser les usages. Dans : F. Jauréguiberry & S. Proulx (Dir), Usages et enjeux des technologies de communication (pp. 32-56). Toulouse, France : ERES.

Masdonati, J., Fournier, G., & Pinault, M. (2015). La formation professionnelle au Québec : le regard des élèves. L’Orientation scolaire et professionnelle, 44(2). https://doi.org/10.4000/osp.4590

Mazalon, É., Gagnon, C., & Roy, S. (2014). L’encadrement des stagiaires en milieu de travail : Étude exploratoire dans un cadre formel d’alternance en formation professionnelle initiale. Éducation et francophonie42(1), 113-135.

Mazalon, É., & Landry, C. (1998). L’alternance au Québec, une idée ancienne pour de nouvelles pratiques de formation. Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation, 5(1), 93. https://doi.org/10.7202/1017296ar

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (2003). Analyse des données qualitatives. De Boeck Supérieur.

Morrissette, J. (2010). Un panorama de la recherche sur l’évaluation formative des apprentissages. Mesure et évaluation en éducation, 33 (3), 1–27. https://doi.org/10.7202/1024889ar

Müller, A., Fehling, C. D., & Urban, B. (2015). Social Augmented Learning. Bulletin of the IEEE Technical Committee on Learning Technology, 17(3), 2–5.

Muller, A., & Lussi Borer, V. (2017). Enquête inter-objective, environnement « augmenté » et développement professionnel. Questions Vives. Recherches en éducation (27). https://doi.org/10.4000/questionsvives.2097

Québec. Ministère de l’Éducation. (2001). L’alternance en formation professionnelle et technique : Cadre de référence. Québec : Auteur.

Québec. Ministère de l’Éducation, du Sport et du Loisir. (2006). Cadre de référence. Alternance travail-études en formation professionnelle et technique. In Alternance travail-études en formation professionnelle et technique. Québec : Auteur.

Québec. Ministère des Finances. (2015). Le plan économique du Québec. Québec : Auteur.

Québec. Ministère du Travail, de l’Emploi et de la Solidarité sociale. (2018a). Stratégie nationale sur la main-d’œuvre 2018-2023. Québec : Auteur.

Québec. Ministère de l’Éducation et de L’enseignement Supérieur. (2018b). Guide administratif de l’alternance travail-études en formation professionnelle. Québec: Auteur.

Ricky, Y. N., & Rechell, Y. L. (2015, décembre). Using mobile and flexible technologies to enable, engage and enhance learning in Vocational Education and Training (VET) (pp. 96–101). Dans 2015 IEEE International Conference on Teaching, Assessment, and Learning for Engineering (TALE). Actes du colloque 2015 IEEE International Conference on Teaching, Assessment, and Learning for Engineering (TALE) (p. 96101). doi: 10.1109/TALE.2015.7386023

Schwendimann, B. A., Cattaneo, A. A. P., Dehler Zufferey, J., Gurtner, J.-L., Bétrancourt, M., & Dillenbourg, P. (2015). The ‘Erfahrraum’: a pedagogical model for designing educational technologies in dual vocational systems. Journal of Vocational Education & Training, 67(3), 367–396. https://doi.org/10.1080/13636820.2015.1061041

Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), 3–10.

STIQ (2015). Baromètre industriel québécois. Un portrait unique du secteur manufacturier. 6e édition. Montréal : STIQ.

Villien, C. & Chochard, Y. (2018). Technologies numériques et formation en alternance. Bulletin de l’Observatoire compétences-emplois, 9(1). Repéré à https://oce.uqam.ca/article/technologies-numeriques-formation-alternance/

Haut de page

Notes

1 Les programmes de Préparation à l'exercice d'un métier semi-spécialisé et de Formation préparatoire au travail ont pour objectif d'intégrer les jeunes en difficultés d’apprentissage sur le marché du travail par la voix d’un formation qualifiante d’alternance travail-études.

2 L’ATE est obligatoire pour les programmes de formation à l'exercice d’un métier semi-spécialisé dont l’objectif pédagogique est l’insertion (Québec, 2006).

3 On retrouve des expériences d’ATE dès la fin des années 1960, cependant ce n’est qu’à partir de la fin des années 1980 qu’elle s’est réellement développée comme formule pédagogique. Pour plus de détails sur l'historique de l’ATE au Québec voir Mazalon et Landry (1998), Doray et Bastien (2015) et Doray (2016).

4 Les commissions scolaires sont des organismes publics chargés de la gestion administrative et financière de l’enseignement primaire et secondaire sur un territoire donnée. Leurs administrateurs sont élus par suffrage.

5 La réalité augmentée (AR) consiste à enrichir le monde réel de contenus digitaux générés par un programme informatique (Villien & Chochard, 2018). Elle permet de multiplier et de diversifier les interactions avec l’environnement ordinaire (Muller & Lussi Borer, 2017).

6 Il est à noter que normalement, le développement d’un dispositif en ATE s’effectue localement par les établissements de formation. Le projet ATE50 prévoit plutôt le développement d’un dispositif commun pour l’ensemble des centres FP concernés. À ce titre, la principale modalité de collaboration qui a été mise en place est la délégation du travail à une équipe d’expert et le feedback des centres FP sur ce dernier.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Représentation de l’interface étudiant de la plateforme en ligne
URL http://journals.openedition.org/questionsvives/docannexe/image/3753/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 126k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Yves Chochard, Félix B. Simoneau, Élisabeth Mazalon et Crystèle Villien, « Les technologies de l’information et de la communication pour évaluer les séquences de stage : étude de cas d’un dispositif de formation professionnelle en alternance québécois », Questions Vives [En ligne], N° 31 | 2019, mis en ligne le 29 septembre 2020, consulté le 01 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/3753 ; DOI : https://doi.org/10.4000/questionsvives.3753

Haut de page

Auteurs

Yves Chochard

Professeur, Université du Québec à Montréal, Observatoire compétences-emplois

Félix B. Simoneau

Chercheur, Université du Québec à Montréal, Observatoire compétences-emplois

Élisabeth Mazalon

Professeur, Université de Sherbrooke, Observatoire compétences-emplois

Crystèle Villien

Étudiante, Université de Sherbrooke, Observatoire compétences-emplois

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Questions Vives est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search