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Des albums illustrés pour la formation au Français Langue Étrangère d’adultes migrants

Illustrated books for training adult migrants in French as a Foreign Language
Marie-Laure Barbier

Résumés

Cet article présente des outils pédagogiques conçus à destination des professionnels de la formation linguistique pour adolescents et adultes en situation d’illettrisme. Les principaux objectifs de la collection « L’image des mots » (éditée par l’association RAPEL) sont décrits dans un premier temps, tout comme les modalités de sa conception et de sa diffusion. Cette collection est constituée de trois albums illustrés associés chacun à des supports d’exploitation pédagogique qui s’inscrivent dans une approche culturelle, communicative et créative de l’apprentissage du français langue étrangère ou langue seconde. Dans un deuxième temps, le potentiel d’adaptation de ces outils pour des groupes hétérogènes est décrit et souligné, tout comme l’opportunité donnée de travailler l’ensemble des compétences langagières en compréhension comme en production orale et écrite. Enfin, un exemple d’utilisation de l’album « Au bout du quai » pour la formation d’adultes migrants est spécifiquement abordé. Il fait l’objet de témoignages d’une formatrice bénévole de l’association AGIR l’ayant utilisé et d’un apprenant en ayant bénéficié au cours de sa formation linguistique.

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Texte intégral

Introduction

1La conception d’outils pour l’enseignement du Français Langue Étrangère (FLE) est un enjeu important pour accompagner l’évolution actuelle des approches didactiques. Les outils créés par l’association Recherches et actions pour l’écriture et la lecture (RAPEL) visent plusieurs publics, qu’il s’agisse d’adultes en situation d’illettrisme dans le cadre de formations linguistiques ou de collégiens en enseignement ordinaire ou en sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA).

2Plus récemment, ces outils ont été utilisés par des adultes migrants dans des associations où ils apprennent la langue française orale et écrite avec des enseignants bénévoles. Pour ces publics, la maîtrise de la lecture, tout comme celle de l’écriture sont des enjeux importants, des facteurs essentiels d’intégration dans la société, à la fois sur les plans culturels, sociaux et professionnels. Savoir lire, écrire et rédiger sont des compétences centrales, dont le développement a ordinairement lieu au fur et à mesure de l’enseignement primaire jusqu’à l’enseignement supérieur, selon une logique propre à chaque pays. Pour les adultes migrants, l’identification des besoins en formation linguistique est rendue complexe du fait des disparités entre leurs situations propres, leurs compétences acquises antérieurement, notamment en littératie, celles en cours d’acquisition, et celles qu’il faudrait acquérir dans une situation tout à fait incertaine.

3Pour tout apprenant, l’acquisition du savoir lire, écrire et rédiger nécessite un enseignement explicite. Il est facilité par les situations d’apprentissage formel, comme dans le cadre des cours de français, qui constituent des moments clés pour la structuration et la reconnaissance des compétences acquises. Tout l’enjeu est que cet enseignement puisse être conduit en fonction des contextes personnels de chacun, particulièrement pour les personnes migrantes dont l’enjeu est d’établir des liens entre leurs compétences et leur connaissance du monde, tout en assurant le transfert de ces compétences et connaissances à leur situation actuelle (Frenay & Bédard, 2011).

1. Partenariats, principes d’élaboration et de diffusion des outils

4Crée en 1999, l’association RAPEL a été investie dans la conception d’outils pédagogiques adaptés pour la formation à l’écrit des adolescents et adultes apprentis lecteurs. Pour élaborer ces outils, des chercheurs en sciences humaines (psycholinguistes, sociologues, pédagogues), des artistes (écrivains, plasticiens) et des professionnels de la formation (formateurs et enseignants) ont été sollicités pour travailler en collaboration. L’enjeu d’un tel partenariat était de parvenir à une meilleure articulation entre recherches scientifiques et pratiques professionnelles, que ce soit dans le domaine de la formation ou dans celui de la création.

5La non maîtrise des savoirs de bases réfère à des problématiques complexes qui nécessitent, en effet, des connaissances et approches plurielles. Dans cette perspective et en collaboration avec le Centre de Ressources Illettrisme de la région PACA (CRI-PACA), l’association RAPEL a été engagée dans plusieurs actions visant à mettre en synergie des partenaires clés pour l’innovation pédagogique et l’adaptation d’outils à différents contextes d’apprentissage de la langue écrite. Un tout premier champ d’action a porté dans les années 2000 sur le recensement des chercheurs de la région qui travaillent sur des problématiques pouvant servir la réflexion sur l’illettrisme (dans des domaines variés tels que les sciences du langage, la sociologie, l’histoire, l’ethnologie, le droit du travail et le droit social, la psychologie cognitive et sociale, les neurosciences et l’économie). D’autres actions ont consisté à explorer des approches innovantes pour l’enseignement de l’écrit, en soutenant par exemple des projets chorégraphiques orientés sur la relation entre expression corporelle, lecture et écriture. Le potentiel est intéressant pour un travail spécifique sur la compréhension : le lecteur comme le spectateur perçoit des signes (graphiques ou gestuels), en fait une interprétation personnelle en liaison avec ses propres référents culturels, émotionnels, et élabore une image mentale du contenu, du sens de l’ensemble du discours ou du spectacle.

6Mais la principale action de l’association RAPEL, qui est l’objet de cet article, a consisté à élaborer et à diffuser une série d’outils pédagogiques pour adolescents et adultes apprentis lecteurs dans le cadre de la collection « L’image des mots » (Barbier & Moutin, 2002, 2003, 2005). Cette collection comprend trois volumes. Chacun est constitué d’un album illustré, adapté pour un public d’apprentis lecteurs adolescents et adultes, et d’un support d’exploitation pédagogique destiné aux formateurs de FLE ou Français Langue Seconde. Pour concevoir et éditer ces outils, l’association a reçu le soutien du Fonds d’Action et de Soutien pour l’Intégration et la lutte contre les Discriminations (FASILD) et de la Direction Régionale du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle (DRTEFP). Le CRI-PACA a largement contribué à la diffusion de « L’image des mots » aux organismes de formation de la région PACA, et à l’organisation d’échanges de pratiques entre les formateurs en ayant bénéficié. Entre 2001 et 2008, les volumes de la collection « L’image des mots » ont ainsi été expérimentés auprès de 100 formateurs de toute la région.

2. « L’image des mots » pour une approche culturelle, communicative et créative

2.1. Des albums illustrés pour adolescents et adultes

7Le projet « L’image des mots » est né du besoin de professionnels de la formation linguistique pour adultes d’adapter leurs interventions didactiques avec l’utilisation d’outils appropriés. Les documents dits « authentiques » ou « sociaux » en formation représentent bien des incontournables. Mais les pratiques des formateurs sont aussi orientées sur la maîtrise de la langue « en tant que telle », et il n’est pas rare de constater l’utilisation d’exercices formels de type scolaires, peu adaptés aux besoins (Adami, 2009 ; Vandermeulen, 2012).

8Dans le domaine de la formation linguistique pour adultes, les formateurs témoignent en général de la nécessaire contextualisation de leurs enseignements et de la prise en compte des besoins des apprenants en situation d’immersion linguistique. Leurs préoccupations s’inscrivent dans les principes du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) qui préconise une démarche didactique inspirée de l’approche communicative (Bérard, 1992 ; Widdowson, 1973) et actionnelle (Richer et al., 2010). Ces approches constituent, de fait, les cadres méthodologiques dominants (Adami, 2012).

9Dans cette perspective, l’album illustré peut constituer un outil pédagogique particulièrement pertinent. Couramment utilisé dans les écoles pour l’enseignement du Français Langue Maternelle comme pour le FLE, il permet d’entrer dans la culture francophone, de mettre en place de véritables situations de communication entre les apprenants, d’enrichir et de consolider le lexique, de découvrir de nouvelles structures grammaticales et textuelles. Mais de façon générale, les albums destinés aux enfants pour l’apprentissage de la lecture ne sont pas adaptés pour un public d’adolescents et d’adultes, tout comme les livres destinés à ces derniers sont en général trop complexes pour des apprentis lecteurs.

10Le projet de « L’image des mots » trouve donc son origine dans l’objectif de concevoir, d’éditer et de diffuser une collection d’albums illustrés constituant autant d’outils adaptables aux besoins des professionnels de la formation linguistique pour adultes. La place de l’image a été particulièrement interrogée dans l’élaboration des trois volumes proposés dans cette collection. Elle y joue systématiquement un rôle complémentaire à celui du texte, visant à permettre aux apprenants un traitement actif de l’information et une intégration des différents éléments qui la constituent pour construire une représentation mentale cohérente du récit au fur et à mesure de la lecture de l’album. Cette lecture pouvant être oralisée, la présence des images permet également de combiner les modalités orales et écrites, le double traitement visuel et verbal d’une même information étant susceptible d’en favoriser l’apprentissage (Mayer, 2001 ; Paivio, 1986). En outre, la présence d’images illustrant le contenu du texte ouvre la possibilité de travailler en ateliers d’écriture dans une démarche créative.

11On voit tout le parti à tirer d’une telle constatation : jetant un pont entre le réel et l’intellect, l’image permettrait d’introduire une tension essentielle entre ce qui est du domaine du visible (de la sensation) et ce qui est du domaine de l’intelligible (de la réflexion). L’image apparaît donc comme un principe dynamique qui ouvre l’accès à la réalité qu’elle reproduit, le tout par le truchement d’une langue sans laquelle elle reste muette (…) En mettant l’accent sur le dialogue et non pas sur l’image prise comme entité, on replace le sujet au centre du processus. La notion prioritaire n’est alors pas celle d’image mais celle de ‘lecteur impliqué’, d’où découlent les notions d’altérité et d’observation participante (Demougin, 2012, p. 104 et p. 114). Aussi, pour chaque album de « L’image des mots », le texte et les images ont été travaillés de façon conjointe, en partant de l’idée générale jusqu’aux détails du texte. Cette dimension est importante pour un travail pédagogique orienté sur l’observation des détails dans le texte comme dans l’image et pour travailler le degré de précision lexicale. Pour les trois albums, le travail a été réalisé en collaboration étroite avec Jean-Marc Alesi, artiste peintre et diplômé de l’école d’art de Luminy.

2.2. Des albums adaptés à l’hétérogénéité des publics en formation

12En formation linguistique pour adultes, les niveaux des apprentis lecteurs sont généralement très hétérogènes. Il n’y a pas un même profil d’expérience linguistique. Les groupes de formation doivent donc mobiliser des approches pédagogiques variées, portant à la fois sur des difficultés de représentation phonologique, de décodage, de connaissance du monde et d’acculturation. De ce fait, les albums de « L’image des mots » ont été conçus pour pouvoir être utilisés en formation, en fonction des différents publics pouvant y être présents. L’album « Malia » (volume 1) s’adresse plutôt à des adultes débutants dans l’apprentissage de la langue. Le pacte d’écriture a été le suivant : dire beaucoup en peu de mots et un vocabulaire simple qui n’enlève pas pour autant la profondeur du propos. Ce récit évoque les conditions de vie de femmes maghrébines vivant en France et emprunte à la culture orale du Maghreb, notamment à l’univers du conte. L’histoire de « Samba » (volume 2), quant à elle, est une fable qui tente d’amener une réflexion sur la petite délinquance entre difficultés à être et jeux d’influences. Son issue positive illustre l’importance du dialogue entre les générations et le rôle de la médiation, tant familiale que sociale. Son contenu riche associé à un texte simple et évocateur le destine particulièrement à des adolescents ou jeunes adultes en cours d’apprentissage de la langue. Enfin, l’album « Au bout du quai » (volume 3) aborde la thématique de la migration et du travail. Cette histoire croise deux destinées. Celle de Jules, jeune homme en situation d’embauche et celle de Samy, travailleur clandestin pris dans les affres de l’exil.

13Le volume 3 a la particularité de proposer deux versions de la même histoire : une version longue qui est le texte original de l’auteur, avec une certaine richesse lexicale et syntaxique ; et une version courte ciblant les éléments d’informations les plus pertinents du récit (cf. figure 1).

Figure 1 : Extrait d’une même page de l’album « Au bout du quai » dans sa version courte et dans sa version longue

Version courte

À sa sortie de la gare, Jules s’installa au soleil à une terrasse de bistrot et commanda un café. Un homme qui passait devant lui pour la troisième fois attira son attention. Il le dévisagea discrètement. Le passant se retourna à ce moment et leurs regards se croisèrent. Il devait avoir dans les vingt-cinq ans, le corps caché sous un long manteau gris. (Au bout du quai, p. 15).

Version longue

À sa sortie de la gare, Jules s’installa au soleil à une terrasse de bistrot et commanda un café. Un homme qui passait devant lui pour la troisième fois attira son attention. Il le dévisagea discrètement. Le passant se retourna à ce moment et leurs regards se croisèrent. L’homme baissa les yeux et fit mine de continuer son chemin, puis se ravisa et s’approcha de la table d’un air gauche et timide. Jules pensa qu’il allait quémander la monnaie qui traînait encore dans la coupelle et sans mot il la lui tendit. Il devait avoir dans les vingt-cinq ans, le corps caché sous un long manteau gris. Il regarda la coupelle que venait d’avancer Jules et prononça un inaudible merci. (Au bout du quai, p. 15).

14Les images étant les mêmes dans les deux versions, l’objectif de cet album est de permettre de gérer l’hétérogénéité des niveaux dans un groupe de formation, si cela s’avère nécessaire. En effet, la version longue s’adresse à des lecteurs ayant acquis les bases de la lecture alors que la version courte s’adresse à ceux en train de les construire. Le travail en groupe peut ainsi être conduit de manière différenciée, chaque apprenant pouvant suivre la dynamique des apprentissages du groupe à son propre niveau. Il peut aussi être conduit de manière progressive, le même récit pouvant être abordé dans la version courte puis dans la version longue, selon les compétences acquises, à différents niveaux de précision sur le plan sémantique et syntaxique.

2.3. Des supports d’exploitation pédagogique

15Chaque album illustré de la collection « L’image des mots » est associé à un support d’exploitation destiné aux formateurs pour leur faciliter la mise en œuvre d’activités pédagogiques, toujours adaptables à leurs besoins. Il s’agit d’un ensemble de propositions puisant dans les courants théoriques actuels en lecture-écriture que le formateur est libre de choisir à sa guise. Chaque guide pédagogique présente ainsi entre sept et neuf scénarios (cf. annexe) chacun comprenant une à cinq consignes, et une trentaine de fiches d’exercices à photocopier. Les consignes sont généralement adaptables à d’autres supports qui pourraient être utilisés par le formateur (albums, documents, cartes, etc.). La possibilité de photocopier les fiches vise à faciliter la préparation des activités, ce qui est un aspect important pour des formateurs bénévoles, mais elles ne suppléent pas une réelle réflexion sur la progressivité des apprentissages. Ainsi, les supports sont conçus pour être souples d’utilisation et pour que le formateur trouve facilement des exercices adaptés aux besoins des stagiaires (un encadré au début de chaque séquence en définit les objectifs).

16Dans les groupes de formation linguistique pour adultes, les éléments fondamentaux de l’enseignement de la lecture et de l’écriture sont tous à considérer, et dans le cas des adultes migrants, ils doivent être adaptés aux situations d’apprentissage d’une langue étrangère (Barbier, 2011). Aussi, les recherches conduites ces vingt dernières années en psychologie, neurosciences, sciences de l’éducation et sciences du langage, ont abouti à un certain nombre de consensus concernant l’enseignement de la lecture-écriture (Bianco, 2016) que l’on peut considérer tout au long de la vie, en langue première comme en langue étrangère. La conceptualisation des albums illustrés et des supports pédagogiques de la collection « L’image des mots » repose en particulier sur quatre axes didactiques. Les deux premiers soulignent toute l’importance de l’articulation entre l’oral et l’écrit dans le cadre des enseignements sur la langue écrite.

17Le premier axe concerne l’identification des mots, l’accès au lexique, sachant que ce processus repose sur l’activation de représentations multiples, phonologiques, graphémiques, graphophonologiques et morphémiques (Ecalle & Magnan, 2002). Ces représentations préexistent dans une autre langue dans le cas d’adultes migrants, et ils doivent non seulement les acquérir en français, mais aussi les articuler avec celles inhérentes à leur langue première. Cet axe vise donc à développer la capacité d’analyse des mots à l’oral pour en identifier les composants phonologiques (les syllabes puis les phonèmes), développer les connaissances relatives aux correspondances graphèmes-phonèmes, proposer une lecture régulière à haute voix, proposer des exercices d’écriture parallèles aux exercices de lecture (l’apprenant n’a pas besoin d’être lecteur pour commencer à écrire, et celui qui entraîne son geste d’écriture identifie d’autant mieux les lettres de l’alphabet ; Velay, 2005).

18Le deuxième axe porte sur le développement des compétences en compréhension. Il s’agit d’enrichir le vocabulaire via la compréhension orale, de privilégier un enseignement explicite de la compréhension écrite, de coordonner l’enseignement de la compréhension avec l’étude de la langue mais aussi la production de textes, en travaillant l’orthographe et la grammaire directement sur des textes, même courts, produits par les apprenants. Les compétences en compréhension relèvent de connaissances conceptuelles et lexicales qui sont variables selon les cultures et les contextes socio-économiques. Cette diversité fait justement tout le potentiel d’un apprentissage en groupe d’adultes migrants pour une explicitation et une confrontation de leurs représentations.

19Le troisième axe vise à favoriser « l’entrée en littérature » : enseigner l’identification des textes de genres variés (poème, roman, texte documentaire, etc.), sensibiliser les apprenants à leurs propriétés communes, à leurs différences et les inciter à réfléchir sur les pratiques de lecture. Cet axe a constitué un parti pris important pour l’élaboration des albums illustrés de « L’image des mots » qui ont tous été écrits en collaboration étroite entre un écrivain professionnel et un illustrateur, pour atteindre une réelle qualité littéraire et graphique de l’album comme support d’apprentissage. L’enjeu a été de proposer une plasticité et un contenu qui suscitent curiosité, motivation, de véritables comportements de lecteurs, voir l’appropriation de l’objet « album » par les adultes en difficulté de lecture (par exemple, la diffusion de ces albums dans les organismes de formation visait à assurer un album illustré pour chaque apprenant).

20Le quatrième axe porte sur l’utilisation d’écrits transitoires (notes, brouillons, schémas, cartes mentales) comme des outils permettant de construire et de structurer sa pensée. Il s’agit d’amener l’apprenant à concevoir la production d’un écrit en plusieurs stades, en questionnant de façon itérative le contenu, et en développant une attitude réflexive à l’égard de la langue et une « vigilance linguistique ». Il s’agit aussi de faire de l’écriture une activité collective où les apprenants peuvent interagir pour améliorer leur texte, verbaliser leurs stratégies d’écriture et développer leur esprit critique. Dans cette perspective, les volumes de « L’image des mots » donnent la possibilité de travailler en ateliers d’écriture. À titre d’exemple, le récit « Malia » du premier volume a été écrit à la suite d’un atelier d’écriture avec des femmes maghrébines dans le cadre d’une formation linguistique, et il a donné lieu à un autre atelier d’écriture s’inscrivant dans sa continuité et aboutissant à une deuxième histoire intitulée « Malia et son aventure ».

3. Les particularités d’une formation avec « L’image des mots » pour un public migrant

3.1. Perspectives didactiques

21Les perspectives didactiques liées à l’usage des albums illustrés de la collection « L’image des mots » avec des apprentis-adultes migrants sont tout à fait comparables à celles qui peuvent être envisagées pour les autres publics d’apprentis-lecteurs adolescents et adultes ciblés par l’association RAPEL.

22Toutes les compétences langagières peuvent être travaillées à travers les albums illustrés proposés dans cette collection. D’une part, les processus élémentaires, qui correspondent à la lecture des mots et à leur assemblage au sein des structures syntaxiques et sémantiques, peuvent être entraînés à partir de la version courte. Ils peuvent être exercés en référence aux connaissances lexicales de l’apprenti-lecteur, y compris dans sa langue première, mais aussi à partir des indices fournis par la syntaxe, et le sens des illustrations. L’articulation des compétences à l’oral et à l’écrit est particulièrement probante pour l’apprentissage de ces processus élémentaires (Allen et al., 2014). D’autre part, les processus de compréhension proprement dits peuvent faire l’objet d’un entraînement explicite : ceux permettant d’extraire les informations du texte en cours de lecture, comme ceux impliqués dans l’élaboration d’une représentation mentale de la situation décrite par le texte (ou modèle de situation ; Bianco et al., 2014 ; Van Dijk & Kintsch, 1983).

23L’élaboration d’un modèle de situation est sans doute le processus le plus complexe sur le plan cognitif dans l’activité de compréhension orale et écrite. Il résulte des informations que le lecteur aura pu intégrer progressivement, et de sa capacité à mettre en relation les éléments du texte entre eux afin d’en assurer la cohésion. Aussi, des exercices spécifiques peuvent, par exemple, viser à repérer les référents qui remplacent un nom, un verbe, une proposition, ou encore à identifier correctement les connecteurs qui relient un ou plusieurs évènements entre eux. Plus particulièrement, c’est la capacité des apprenants à faire des inférences, à émettre des hypothèses et à aller au-delà de l’aspect littéral de l’énoncé qui peut être entraînée, sachant que deux types d’inférences sont à distinguer : les inférences logiques d’une part, fondées sur le texte et donc nécessairement vraies ; les inférences pragmatiques d’autre part, élaborées sur la base des connaissances du lecteur et donc potentiellement vraies (cf. figure 2).

Figure 2. Exemples d’inférence logique et d’inférence pragmatique relative à un énoncé extrait de l’album « Au bout du quai »

« Jules accélérait le pas en direction de la gare » car il faisait froid (inférence logique liée à l’énoncé précédent : « le mistral de février soufflait sur le boulevard Talabo », p. 7)

« Jules accélérait le pas en direction de la gare » car il avait peur de rater son train (inférence pragmatique liée aux connaissances du lecteur selon lesquelles les trains n’attendent pas, et qu’il faut donc arriver à l’heure).

24Il faut encore préciser qu’avec un album illustré, les processus de compréhension peuvent être entraînés à partir des seules images qui le composent (cf. figure 3). À l’aide d’une verbalisation orale de ce qu’elle représente, il s’agira alors de mobiliser les informations que le lecteur peut identifier et intégrer au fur et à mesure de sa description, à partir de ses connaissances propres. C’est un ensemble d’interprétations personnelles qui lui permettront d’émettre des hypothèses sur ce qui va se passer, de déterminer les évènements clefs de l’histoire, et d’entraîner ainsi des processus cognitifs complexes, quel que soit le degré de maîtrise de la langue. Ce type d’entraînement aboutit à l’élaboration de stratégies métacognitives tout autant impliquées dans la compréhension (Giasson, 1990 ; Hacker, 1998). Elles permettent la planification (préparation de l’activité́), le contrôle de la compréhension (au sens de vérification), et la régulation des processus élémentaires, par exemple lorsque l’on revient en arrière dans un texte pour relire une information. Ces stratégies sont importantes pour adapter la lecture aux contraintes de la tâche ou de la situation, et elles sont transférables à toutes les situations de lecture.

Figure 3 : Extrait de l’album « Au bout du quai », pp. 6-7

Figure 3 : Extrait de l’album « Au bout du quai », pp. 6-7

25Cette opportunité de pouvoir travailler l’ensemble des compétences langagières en compréhension comme en production orale et écrite a permis l’utilisation des albums de « L’image des mots » dans un grand nombre de formations linguistiques pour adultes en situation d’illettrisme. Avec l’album « Samba », plus adapté à un public d’adolescents, ils ont aussi pu être utilisés auprès de collégiens en enseignement ordinaire ou en SEGPA. L’utilisation pour la formation d’adultes migrants a moins souvent été rapportée. Ces albums peuvent, en effet, paraître encore trop complexes pour des migrants qui sont pour une majorité d’entre eux analphabètes ou très faiblement scolarisés. Pour autant, nombre d’entre eux disposent aujourd’hui de compétences linguistiques de niveau avancé dans leur langue première, notamment en littératie, et dans ce cas, l’utilisation de l’album « Au bout du quai » peut s’avérer pertinente, notamment en raison de sa thématique.

3.2. Un exemple d’utilisation par une formatrice de l’Association AGIR

26L’Association générale d’intervenants retraités (AGIR), créée en 2015, regroupe des enseignants bénévoles pour des formations linguistiques en FLE, visant à accompagner les migrants qui y sont inscrits. Quatre autres pôles d’activités sont proposés par cette association : un pôle santé, un pôle hébergement, un pôle de suivi administratif et un pôle d’insertion professionnelle. Environ 50 migrants bénéficient de ces services et chacun est suivi par une personne référente. Le fait de bénéficier des services de l’association induit l’obligation de venir au cours de FLE, et pour permettre aux parents d’y venir, une garde des enfants en bas âge est prévue pendant le cours.

27Chaque groupe de formation est constitué d’une dizaine d’apprenants qui doivent suivre trois cours par semaine de deux heures chacun, portant soit sur l’expression orale-écrite, soit sur la grammaire, soit sur des activités langagières diverses. Chaque cours est animé par deux enseignants bénévoles, et ils sont six au total à choisir collectivement des textes communs. Les thématiques des textes sélectionnés portent le plus souvent sur les besoins journaliers des personnes migrantes (faire ses courses par exemple) et l’usage de livres est recherché pour activer des échanges sur le vécu des apprenants, mais ces derniers sont compliqués et difficiles à trouver. En plus de « Au bout du quai », le livre « Dans la mer il y a des crocodiles » de Fabio Geda (2010) fait partie des ouvrages utilisés par les formateurs interrogés.

28Sabine Brochier intervient comme formatrice et anime des cours portant sur l’expression orale et écrite en FLE. Elle a utilisé le volume 3 de « L’image des mots » dans sa version courte pendant six mois de l’année 2017, soit durant 16 cours, à raison d’une heure trente par semaine, et elle a bien voulu nous rendre compte de son usage. Elle est enseignante de SVT retraitée, a travaillé en Algérie et en Afrique noire, mais n’avait pas d’expérience dans l’enseignement du FLE jusqu’à son investissement bénévole dans l’association AGIR.

29Le groupe avec lequel elle a travaillé était constitué de 10 adultes migrants, d’origines culturelles diverses et dont la présence en cours était variable. Cet absentéisme pouvait rendre difficile l’utilisation d’une progression narrative, mais Sabine Brochier a tout de même choisi d’utiliser l’album « Au bout du quai » dans sa version courte car il pouvait être utilisé de façon modulaire et il correspondait au niveau linguistique des apprenants inscrits dans son groupe (utilisateurs débutants ou niveau A1-A2 du CECRL). À chaque séance, le cours avait lieu en trois temps : un temps de rappel de l’histoire déjà lue, un temps de travail sur deux à quatre pages nouvelles, avec une première interprétation des images avant de procéder à la lecture du texte (par le formateur puis par les apprenants), et enfin un temps de discussions et de réalisation de quelques exercices extraits du support pédagogique.

30Les images de l’album illustré ont particulièrement été utilisées pour introduire le texte. Le fait de devoir décrire l’image à haute voix oblige à produire des phrases, à assurer une première compréhension du contexte dans lequel le récit se déroule et à faciliter ainsi la compréhension dès la première lecture par le formateur. Les images ont aussi servi à contextualiser l’histoire, en recherchant par exemple sur des cartes réelles la localisation de Sète et de Nîmes où se déroule le récit, et en repérant les caractéristiques des paysages décrits dans le récit. Notamment, l’illustration des pages 12 et 13 donne à voir les paysages de l’étang d’Ingril, caractéristique de la région tout comme l’étang de Thau, et elle a donné lieu à un travail de repérage sur une carte des lieux géographiques où se trouvent ces paysages. Le plan de la ville de Sète, donné dans le support pédagogique, a été utilisé dans le même sens. Par ailleurs, les différents dialogues insérés dans le récit ont permis un travail régulier de lecture à plusieurs, visant à la fois un travail de décodage et la collaboration entre les apprenants.

31Les difficultés inhérentes à un écrit littéraire ont aussi été l’objet de nombreux échanges et interrogations sur les caractéristiques de la langue française (quand, par exemple, il est écrit : » dans la poitrine de Samy se levaient des ouragans », p. 25). Mais c’est l’expressivité inhérente à ce type d’écrit qui a permis la prise de parole régulière des apprenants, leurs échanges sur leurs vécus et leurs interrogations en matière de solitude, d’amitiés, d’insertion professionnelle et de perspectives quant à leur retour dans leurs pays. Cette dimension expressive trouve toute sa spécificité dans un travail sur l’apprentissage du FLE avec un public migrant, avec parfois une émotion commune renvoyant à ce que chacun a pu ressentir au cours de son expérience, et pouvant être exprimée collectivement (voir aussi le texte de Gouaïch, Roubaud & Azaoui dans ce numéro). C’est ce qui a pu se passer à la lecture d’un passage de l’album :

Jules engagea la discussion avec le jeune homme qui disait s’appeler Samy.

– Tu travailles à Sète ?

– Pas toujours. Des fois oui, des fois plus loin.

– Sur des bateaux ?

– Non dans les vignes, dans les champs avec des Laotiens. C’est très dur. Quatorze heures par jour quand il faut ramasser les légumes.

– Et personne ne se plaint ?

– Non personne. Ils n’ont pas de papiers pour aller ailleurs.
(Au bout du quai, p. 17)

32Moammar Atwi a suivi les cours de Sabine Brochier et a répondu avec enthousiasme à notre invitation pour témoigner de son expérience du volume 3 de « L’image des mots ». Moammar Atwi est libanais, écrivain et journaliste. Il a vécu en Suisse puis en Allemagne avant de rejoindre la France. Après deux ans et quatre mois, il vient d’obtenir le statut de réfugié politique. Il est l’auteur d’un blog où il poste régulièrement ses textes écrits en arabe et en allemand qu’il essaye de traduire en français (« avec l’aide d’amis », précise-t-il). Les rencontres faites à travers l’association AGIR ont été déterminantes. Il souligne « la générosité française » qu’il a découvert, « les aides pour trouver un logement, les invitations dans des familles françaises, les randonnées ». Son témoignage à propos des supports pédagogiques utilisés dans sa formation est imprégné de son besoin de dire la qualité des gens qui ont pu le soutenir, alors qu’il avait au départ du Liban quelques a priori sur « la France colonisatrice ». Pour « L’image des mots » en particulier :

Les mots sont compliqués mais on lit à chaque fois un peu. On apprend de nouveaux sites en France (Nîmes, Marseille, Montpellier, Sète…), on retrouve une petite image de ce qu’on retrouve en France. Samy à la gare Saint-Charles, c’est comme chaque réfugié qui arrive en France. Le temps du train c’est quelque chose, le retard du train, les informations à la gare, le kiosque. Il y a des petits détails très importants. Des personnes qu’on voit vraiment en France, des marocains âgés, une femme bavarde, l’écriture arabe sur un bateau. (Extrait de l’entretien avec Moammar).

33Moammar Atwi précise que cette reconnaissance intuitive l’a aidé à comprendre les mots.

Conclusion

34Les volumes de « L’image des mots » visent finalement à pourvoir les besoins en formation pour adultes apprentis-lecteurs sur plusieurs points : adaptation des textes sur le plan thématique ; richesse lexicale mais simplification syntaxique avec la version courte ; travail sur l’image utilisée pour illustrer le texte mais aussi pour renforcer le traitement de l’information et aider aux inférences ; gestion de l’hétérogénéité, avec la possibilité de travailler sur le même support à des niveaux différents (plusieurs niveaux de difficulté de lecture peuvent être pris en charge, et plusieurs niveaux d’entrainement sont possibles via le support pédagogique).

35Un point est souligné quant à l’intérêt d’utiliser des albums illustrés avec des adultes en situation d’illettrisme ou de migration : la possibilité de travailler la compréhension et la production à partir de leurs capacités d’inférences et de raisonnement qui existent par ailleurs à l’oral et dans la langue première. En outre, dans tous ces volumes, l’approche initiée par les courants d’ateliers d’écriture balise les propositions d’activités dans les supports pédagogiques. Celles-ci misent, en effet, sur le ludisme, l’implication des sens, la mobilisation des acquis, la prise en compte de la parole de l’apprenant, l’exploration de différents domaines langagiers et modalités d’accès au savoir. C’est aussi cette dernière approche qui apparaît adaptée à l’utilisation d’albums illustrés avec un public d’adulte migrants.

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Annexe

Annexe : Le support pédagogique associé à l’album « Au bout du quai ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Laure Barbier, « Des albums illustrés pour la formation au Français Langue Étrangère d’adultes migrants »Questions Vives [En ligne], N° 32 | 2019, mis en ligne le 30 octobre 2020, consulté le 21 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/4386 ; DOI : https://doi.org/10.4000/questionsvives.4386

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Auteur

Marie-Laure Barbier

Maître de conférences en psychologie, INSPE d’Aix-Marseille Université, Centre de Recherche en Psychologie de la Cognition, du Langage et de l’Émotion (EA 3273)

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