Introduction

1Que peuvent les enseignements artistiques dans notre contexte de crise écologique qui met en danger les générations futures, la qualité de nos existences et celle de l’environnement ? À quelles conditions les expériences artistiques permettront-elles de développer de nouvelles compétences pour relever les grands défis de demain (OCDE, 2020 ; Unesco, 2020a ; 2020b) ? Pour répondre à ces questions délicates, nous en faisons d’emblée l’hypothèse, nous avons besoin d’une pédagogie qui renoue avec le vivant, c’est-à-dire une pédagogie qui, à la lumière de la pensée d’Hélène Trocmé-Fabre (1995 ; 1999 ; 2013), veut rétablir le fil sensible qui relie les êtres vivants à l’environnement, les uns aux autres et à eux-mêmes. Et qui mieux que l’art, demande Estelle Zhong Mengual (2021), pour sédimenter en nous de nouvelles représentations, de nouveaux symboles, de nouveaux imaginaires à même d’enrichir notre disponibilité au monde vivant ?

2La crise écologique actuelle soulève la question de notre rapport au monde du vivant, une question qui traverse de nombreuses manifestations artistiques environnementales. Nous nous interrogeons toutefois sur la capacité d’agir de l’enseignant des arts et la difficulté de prendre en compte sa double formation professionnelle d’artiste et de pédagogue dans l’actualisation de ses enseignements artistiques. Dans notre contexte de crise, nous avons besoin d’une pédagogie artistique plus « réactive », qui tient compte des conditions humaines, sociales et environnementales dans lesquelles nous vivons. Nous avons besoin également d’une pédagogie plus « sensible » avec des expériences créatrices qui font appel aux sentiments, aux concepts, aux sensations, aux savoirs et à l’imagination (Brunon, 1982) tout en renouvelant notre rapport sensible à l’environnement, aux autres et à nous-mêmes (Trocmé-Fabre, 1995 ; 1999 ; 2013). L’objectif de cette étude est de penser une pédagogie artistique sensible, basée sur notre propre recherche en création artistique.

3Cet article présente une analyse réflexive de notre recherche-création : Arborescence. Les verbes du vivant, afin de tracer les contours d’une pédagogie artistique sensible. Comme il est précisé ci-dessus, nous entendons par pédagogie artistique sensible tout ce qui se rapporte à l’expérience, c’est-à-dire l’ensemble de ce que nous pouvons sentir, percevoir, comprendre et tisser comme relation à l’égard du vivant (Morizot & Zhong Mengual, 2018). Cette pédagogie sera articulée dans une perspective épistémologique énactive, telle que l’expose Francesco J. Varela dans son livre Le Cercle créateur (Varela, 2017). Le paradigme de l’énaction (cognition incarnée) est, en effet, retenu pour rendre opérationnelle cette pédagogie, ce qui constitue une innovation pédagogique, car il donne sens à l’expérience vécue de chacun des intervenants qui interagissent dans le contexte de cette pédagogie.

5Partant de l’objectif de penser une pédagogie artistique sensible à partir de notre propre recherche en création artistique, nous présentons en deuxième partie la méthodologie de recherche action-création retenue, ainsi que le contexte de l’étude : le livre d’artiste Arborescence. Les verbes du vivant. Nous préciserons les étapes du processus de recherche conduit par l’enseignant des arts, l’artiste-pédagogue, qui apporte une pratique réflexive sur sa propre expérience créatrice, en exerçant une analyse de théorisation-en-action (Masciotra, 1998). L’analyse conclut sur les perspectives d’actualisation et de développement de ces deux pratiques professionnelles.

L’art et le vivant, ou comment nous avons perdu le fil

6Nous commençons par situer historiquement les manifestations artistiques environnementales qui présentent des occasions de vivre des rapports sensibles à l’égard du vivant. La sensibilité au monde du vivant est explicitée à la lumière du lien indéfectible entre le sensible et l’intelligible. La formation initiale de l’enseignant des arts est problématisée au regard de sa capacité d’agir et de la prise en compte de sa double profession d’artiste et de pédagogue dans l’actualisation de ses enseignements artistiques.

L’art : de nouveaux symboles, de nouveaux imaginaires, de nouvelles représentations

7Au cours des années 1970, un certain nombre d’artistes veulent transgresser les frontières entre les différentes disciplines artistiques. Interdisciplinaires ou transdisciplinaires, ils revendiquent un engagement éthique, politique et social et leur désir est de réinventer des formes et des lieux d’expression pour apporter à leurs créations des espaces nouveaux d’expression (Elmaleh, 2002). C’est dans ce contexte éthico-esthétique que le Land Art choisit de créer dans et avec la nature. Les artistes piliers du Land Art (Michael Heizer, Robert Smithson, Robert Morris et Denis Oppenheim) développent leur intérêt pour les matières et les ressources naturelles et font apparaître la thématique de la nature qui agit comme une interrogation sur l’avenir. Tout en travaillant sur des thèmes comme la fragilité, le transitoire ou l’éphémère, ceux-ci deviennent signifiants de l’art de l’époque (Elmaleh, 2002). Bien que certains artistes du Land Art aient été profondément écologiques et que les œuvres aient permis de se reconnecter avec la terre et l’environnement, nous sommes encore loin des références écologiques qui sous-tendent les œuvres « écologiques » ou « environnementales » actuelles. Car si la nature est partie prenante du Land Art, en offrant un nouveau support, des matériaux et un espace d’expression, les questions éthiques concernant l’environnement ne sont pas toujours au centre des projets de création.

8La désignation d’« art environnemental » consiste à rendre perceptible, pour le spectateur, le spectacle de la nature et à faire d’un paysage une œuvre négociée avec elle (Elmaleh, 2002). L’art environnemental rassemble des pratiques artistiques qui englobent des approches historiques de la nature, du naturalisme et des œuvres écologiques ou écosensibles, qui s’appuient sur des politiques récentes. Bien que l’art environnemental s’inspire des préoccupations de la terre comme matériau sculptural issues du Land Art, il évolue vers une relation plus profonde avec les systèmes, les processus et les phénomènes en relation avec des préoccupations sociales. Par exemple, une des œuvres importantes de l’art environnemental au xx^e siècle est 7 000 Oaks (7 000 chênes), réalisée en 1982 par l’artiste allemand Joseph Beuys. L’artiste voulait montrer l’état d’un environnement local par la plantation de 7 000 chênes autour d’une ville. Un autre exemple d’œuvre environnementale est celle qui fut réalisée en 1985 par l’artiste Patricia Johanson, chargée de réhabiliter un plan d’eau artificiel pollué dans la ville de Dallas. Son art poursuivait alors deux objectifs : reconstruire le lien entre l’homme et son environnement naturel et rendre le site écologiquement viable. Une réalisation majeure fut Tree Mountain, A Living Time Capsule, par l’artiste Ágnès Dénes, qui a créé en 1992 une petite montagne et qui, avec l’aide de 11 000 personnes, a planté 11 000 pins afin de récupérer les terres détruites par l’extraction des ressources (Artsper magazine). Avec l’art environnemental, nous assistons à des approches sociales et écologiques de la création artistique, considérées comme des positions à la fois éthiques et esthétiques et ayant une fonction réparatrice.

9Au cours des dix dernières années, l’art de l’environnement ou l’art écologique est devenu le point central de la plupart des expositions dans le monde, car les aspects éthiques, sociaux et culturels de la crise écologique sont au premier plan. À titre d’exemple, nous sommes invités à participer à des œuvres écosensibles, qui peuvent prendre la forme d’habitats partagés entre humains et non-humains (Fritz Haeg, Lynne Hull). Certains artistes proposent des relations spirituelles cherchant à capter l’esprit du vivant au cœur de leur processus de création (Marcus Coates, Fabienne Verdier, Sylvie Morais). Ou encore, certains artistes créent des aménagements paysagers dans la ville (Alan Sonfist), réfléchissent à la notion de territoire (Karine Locatelli), proposent des rencontres imprévues avec le vivant dans des musées (Pierre Huyghe, Mark Dion) ou présentent des films nous permettant de voir le monde à travers les yeux d’animaux (Sam Easterson). Bref, nombre d’œuvres écosensibles proposent ainsi de nouveaux symboles, de nouveaux imaginaires et de nouvelles représentations à même d’éveiller nos dispositions sensibles au monde vivant (Zhong Mengual, 2021). À l’instar d’une écologie de la réconciliation, comme l’a formulé Michael Rosenzweig (2003), l’art environnemental peut faire advenir notre écosensibilité grâce à ses puissances reconstructrices.

10La crise écologique est présente dans nos vies. Nous avons conscience de la destruction irrémédiable des forêts primaires, de la pollution des océans, de la disparition d’innombrables espèces animales et végétales (Morizot, 2020a, 2020b). Nous vivons dans un monde de plus en plus précaire alors que les changements climatiques, la perte de biodiversité, la surpopulation ne cessent de croître, et ce, à une vitesse alarmante (Tassin, 2020). Selon nous, notre responsabilité éthique, sociale, culturelle, et également artistique et esthétique comme enseignant des arts, est de faire en sorte que les enseignements artistiques puissent renouer avec le vivant. Et pour ce faire, l’enseignant des arts devra mettre en place une pédagogie artistique qui permet aux apprenants de rétablir ce fil sensible avec l’environnement, les uns aux autres et avec eux-mêmes.

Le vivant : un rapport sensible et intelligible

11Faudra-t-il opposer l’art à la science (Tassin, 2020 ; Zhong Mengual, 2021 ; Morizot & Zhong Mengual, 2018) ou encore le sensible à l’intelligible (Varela, 2017 ; Damasio, 1995) pour se saisir du grand malentendu selon lequel l’intelligibilité du monde échapperait à l’expérience sensible et la sensibilité artistique serait détachée de la connaissance et du savoir ? Comme si nous réservions aux artistes l’apanage du sensible et de l’intériorité, et qu’inversement la science envisage le monde du dehors, en empruntant le chemin de la rationalité et de l’intelligible.

12Platon considérait que faute de point de vue externe à ce monde, nous ne pouvions rien en dire. Non pas que Platon en avait contre les arts, ni même plus tard Descartes, mais pour avoir accès à une réalité objective il fallait se méfier et se prémunir du monde sensible, des ombres et des illusions. En revanche, une intelligence, écrit Bergson (2009a ; 2010), qui serait détachée des conditions de la vie, ne pourrait pas penser les pensées qu’elle produit. Merleau-Ponty (1964, p. 9) également fait remarquer avec justesse dans son livre L’Œil et l’Esprit que la « science manipule les choses et renonce à les habiter ». En valorisant la puissance de la raison au détriment de la vie et ce qui se trame en elle, nous avons fini par nous anesthésier de ce que le monde a à nous offrir d’essentiellement vivant (Massin, 2013).

13Renouer avec le vivant, c’est donc en finir avec le dualisme du sensible et de l’intelligible dont nous avons hérité. Plusieurs chercheurs s’accordent en effet pour dire que le corps et l’esprit ne peuvent être séparés (Damasio, 1995 ; 1999 ; Varela, 2017 ; Varela et al., 1993 ; Masciotra et al., 2008). Cette notion de corps-esprit nous amène à préciser les principaux développements entourant le paradigme de l’énaction.

14Nous cadrons théoriquement notre propos sur la pensée de Francesco J. Varela (2017) à propos de l’énaction, en nous donnant les moyens de ne pas nous amputer de toutes les ressources « sensibles et intelligibles » du corps et de l’esprit. Dans son livre L’inscription corporelle de l’esprit, Varela appuie l’idée de l’énaction sur la conception que tout être vivant est capable de façon autonome et en relation avec son environnement de s’autoproduire (autopoïèse) (Varela et al., 1993 ; Maturana et Varela, 1994). Dans le même ordre d’idées, les spécialistes de la cognition incarnée ou des savoirs incorporés affirment que le corps contribue à la cognition en interagissant avec le cerveau, et même parfois par l’entremise de ce dernier (Tassin, 2020). Le corps n’est donc pas au service de l’esprit, mais au contraire il en est le vecteur, le corps est le moteur de la pensée. Le corps, et ce qui s’y rattache, les sens, la perception, le sensible, n’est plus un outil utilisé par l’esprit pour se saisir du monde, mais devient le média par lequel le sens du monde émerge à l’esprit. Or, si une frange de la communauté scientifique s’accorde pour dire que le corps et l’esprit ne peuvent être séparés (Damasio, 1995, 1999 ; Varela et al., 1993), ceci suppose que nous créons en continu des projections sur le monde, en autoproduisant nos propres paradigmes perceptifs (Merleau-Ponty, 1945).

15La question délicate de notre rapport au monde du vivant qui parcourt cet article est donc envisagée dans la perspective de l’énaction, c’est-à-dire à partir de l’expérience vécue en situation et en acte (Masciotra et al., 2008). Le sensible et l’intelligible sont indissociables et sont fondés sur l’expérience humaine. La perspective énactive modifie notre conception de l’apprentissage. Tout apprentissage, qu’il soit formel ou informel, est énacté, c’est-à-dire qu’il émerge de l’activité de celui qui apprend en interaction avec son environnement (Masciotra et al., 2008 ; Varela et al., 1993 ; Varela, 2017 ; Depraz, 2006 ; Depraz et al., 2011 ; Dehaene, 2001). Elle modifie également notre représentation de l’art, qui désormais n’est plus l’occasion d’une contemplation passive, mais se déploie à travers l’expérience qu’on en fait, comme une manière d’être sensible au monde, et lui donner sens. La pensée de John Dewey à ce sujet est claire : « les productions artistiques entrent, comme tout ce qui existe dans notre environnement culturel et naturel, dans des réseaux d’interactions qui mobilisent nos ressources cognitives autant qu’affectives et émotionnelles » (Dewey, 2010, p. 204).

Une double formation professionnelle : artiste et pédagogue

17L’artiste-pédagogue développe en effet une pratique artistique au même titre que l’artiste professionnel. Une pratique artistique affirmée et confirmée dans le monde des arts, qui s’accorde aux manifestations actuelles de l’expression et de la création artistique. Ainsi engagé dans une pratique artistique contemporaine, l’artiste-pédagogue connaît de « l’intérieur » le processus de création. Il sait, en effet, qu’en abordant la création artistique, nous sommes au cœur d’une expérience nourrie par la pensée et la réflexion, autant que par le corporel et l’action (Dewey 2010). La création artistique fait place à une ontologie du monde sensible, elle est l’expression de ce qui fait retour vers l’ancrage originaire de l’expérience humaine. Par ailleurs, Husserl, dans ses réflexions phénoménologiques, a parlé d’une parenté entre le processus de création et la méthode phénoménologique (Brunel, 2016). Ce que la phénoménologie s’efforce d’accomplir par la voie longue de la science, la création le réaliserait par une voie incomparablement plus courte. Par l’expérience artistique, s’exprime une vérité sensible des choses qui se cacherait derrière l’apparence. Ainsi dans le contexte de ses enseignements artistiques l’artiste-pédagogue prend en compte les dimensions corporelles, affectives, conceptuelles, relationnelles et contextuelles qu’implique la subjectivité de l’apprenant qui vit son expérience de la création artistique (Morais, 2013 ; 2016a ; 2016b).

18Le tout nouveau référentiel de compétences pour la profession enseignante, présenté par le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ, 2020), souligne l’importance pour l’enseignant d’agir en tant que médiatrice ou médiateur d’éléments de culture. Selon Jean Caune (2017), l’indétermination de l’expression « médiation culturelle » est amplifiée par la difficulté de définir chacun des deux termes : la polysémie de « médiation » venant multiplier celle de « culture ». Mais si nous la situons dans le contexte de l’enseignement des arts, cette compétence prend un sens particulier, car l’appréciation d’éléments de culture fait l’objet de situations d’enseignement-apprentissage spécifiques. Or, l’artiste-pédagogue ne peut se contenter de « transmettre » des contenus culturels, il doit favoriser un processus d’énonciation venant des apprenants. C’est pourquoi Jean Caune regrette avec Walter Benjamin que « l’art de conter [soit] en train de se perdre » (Caune, 2017, p. 93). Inviter les apprenants à énoncer des récits, c’est à la fois assurer la continuité de la culture comme héritage et s’engager dans la création d’une culture nouvelle. La médiation culturelle redonne ainsi du sens à l’activité interprétative, en faisant référence à l’herméneutique de Paul Ricœur : « La médiation culturelle […] n’est pas la transmission d’un contenu préexistant : elle est production de sens en fonction de la matérialité du support, de l’espace et des circonstances de réception » (Caune, 2017, p. 45). Lors de ses enseignements artistiques de médiation et d’appréciation culturelles, l’artiste-pédagogue reconnaît et fait usage du pouvoir transformateur du récit.

19L’artiste-pédagogue est donc un professionnel spécialiste de l’enseignement des arts, qui manie la création artistique et la médiation culturelle. Se dire artiste-pédagogue aujourd’hui c’est considérer que sa pratique artistique et sa pratique enseignante sont complémentaires à tous les niveaux dans le domaine de l’enseignement des arts (Chaîné & Marceau, 2020). L’artiste-pédagogue est une personne émancipée, critique et libre parce qu’elle croit aux choix qu’elle fait pour bâtir des échos entre ses deux champs d’expertise (Thornton, 2011). Le cœur du travail de l’artiste-pédagogue consiste à faire de la création pédagogique sur la base de sa création artistique, et par ce fait, de faire évoluer ses deux pratiques professionnelles en les confrontant à un milieu social, artistique et culturel en perpétuel changement. Pour les artistes-pédagogues, il est donc essentiel de reconsidérer en permanence ses deux pratiques professionnelles, l’artistique et le pédagogique, de façon à pouvoir favoriser et stimuler chez ses étudiants une expérience de création artistique et d’appréciation culturelle d’une discipline en constante évolution.

20Toutefois, ce qui pose problème dans le cadre de cette étude, c’est que l’enseignant des arts doit répondre et appliquer le Programme d’enseignement de l’école québécoise (MEQ, 2001). Un programme de formation daté de 2001, qui s’appuie sur des savoirs et des notions artistiques construits et certainement dépassés par rapport aux manifestations artistiques contemporaines. Comme le précise l’OCDE dans son projet d’éducation 2030 pour que les élèves soient aptes à faire face à un monde de plus en plus incertain, complexe et ambigu et qu’ils puissent jouer un rôle actif dans toutes les dimensions de la vie, il faudra compter sur l’expertise des enseignants (OCDE, 2020). Il est urgent d’accorder une plus grande capacité d’agir aux enseignants, de façon qu’ils soient en mesure d’utiliser leurs connaissances et leurs compétences professionnelles pour appliquer les programmes scolaires :

Le concept de « programme scolaire » devrait passer de « prédéterminé et statique » à « adaptable et dynamique ». Les établissements scolaires et les enseignants devraient pouvoir actualiser et harmoniser les programmes scolaires en fonction de l’évolution des attentes de la société ainsi que des besoins individuels d’apprentissage (OCDE, 2020, p. 9).

21Comme il a été souligné en introduction, nous avons besoin d’une pédagogie artistique plus « réactive », qui s’adapte aux conditions humaines, sociales et environnementales dans lesquelles nous vivons. Une pédagogie « actualisée », qui reconnaît le corps en action dans l’enseignement et dans l’apprentissage, une pédagogie « ouverte » également, qui combine l’imaginaire, les savoirs et les récits, tout en proposant des expériences incarnées et sensorielles. Dans notre contexte de crise environnementale, nous avons certainement besoin d’une pédagogie plus « humaine », qui favorise des expériences qui traversent le sensible et l’intelligible et par conséquent invite à établir des rapports sensibles à l’environnement, aux autres et à soi-même. L’objectif de cette étude est de proposer une pédagogie artistique sensible, basée sur notre propre recherche en création artistique.

Renouer avec le vivant grâce à une pédagogie artistique sensible dans une perspective énactive

22Pour répondre à notre hypothèse de départ qui est de renouer avec le vivant, cette étude veut comprendre comment une recherche en création artistique peut constituer une base pour penser une pédagogique artistique sensible. Nous voulons comprendre également à quelles conditions une pédagogie artistique sensible peut enrichir, complexifier et transformer le rapport sensible qui nous relie à l’environnement, les uns aux autres et à nous-mêmes (Trocmé-Fabre, 1995 ; 1999 ; 2013).

23Pour ce faire, une méthodologie de recherche action-création est retenue, car cette approche privilégie l’analyse du savoir expérientiel construit en situation de pratique, notamment ici les pratiques artistiques et pédagogiques de l’artiste-pédagogue. Dans cette deuxième partie, les étapes du processus d’analyse réflexive de théorisation-en-action sont développées, puis le contexte de l’étude, l’expérience créatrice Arborescence. Les verbes du vivant.

De la méthodologie de recherche action-création : une analyse de théorisation-en-action

24Fondée sur une épistémologie pragmatiste (Lavelle, 2007), la méthodologie de recherche action-création s’appuie sur une pratique concrète de la phénoménologie développée par Natalie Depraz. Elle se caractérise par sa mise en œuvre, sa dimension opératoire, procédurale ou performative, bref, par sa praxis, plutôt que par sa systématique théorique interne et sa visée de connaissance (Depraz, 2006 ; Depraz et al., 2011). Les connaissances produites sont ancrées dans la pratique, en cela nous pouvons dire qu’elles sont du domaine de l’expérience. L’expérience humaine au regard de la phénoménologie signifie « être-au-monde », c’est-à-dire que la personne prend « existence » et se transforme par son action en monde.

25L’analyse réflexive de théorisation-en-action développée par Domenico Masciotra est au cœur de notre processus méthodologique de recherche action-création. Elle a pour visée le développement de l’« agir expert » par le professionnel, avec tout ce que ce processus implique en matière de savoirs pratiques implicites à l’expérience (Masciotra, 1998). Fondée sur le développement des savoirs professionnels, elle vise à mieux comprendre l’« agir » en vue de le développer. En cela, l’approche privilégie l’étude du savoir expérientiel « de l’intérieur », là où il se construit, c’est-à-dire en action et en situation (Masciotra, 1998 ; Masciotra et al., 2008 ; Schön, 1983 ; Vermersch, 2006 ; 2012 ; Balas-Chanel, 2002). La théorisation-en-action renvoie à l’idée que connaître demande au praticien-chercheur de considérer l’alternance entre la conscience réfléchissante et la conscience agissante au cœur de son action (Masciotra, 1998). C’est la raison pour laquelle nous considérons ce développement de l’agir professionnel comme étant l’activité d’un praticien-chercheur, car ce dernier met en place des protocoles de descriptions fines et rigoureuses de son activité professionnelle, agissant ainsi comme chercheur à l’égard de sa propre pratique (Vermersch, 2006 ; 2012).

26Pour répondre à notre hypothèse de départ renouer avec le vivant, en tant qu’artiste-pédagogue nous avons l’intention de produire une œuvre : Arborescence. Les verbes du vivant. Par la suite nous engageons l’analyse de théorisation-en-action (Masciotra, 1998) de notre expérience créatrice afin de penser une pédagogie artistique sensible. L’étude s’opérationnalise selon les actions suivantes :

• Création artistique : produire une création sensible qui s’inspire de la vivance des arbres, pour traduire le rapport sensible au vivant qui se donne à travers la création plastique et l’écriture.

• Engager une analyse de réflexion de théorisation-en-action qui se développe au cours de l’action.

• Création pédagogique : à partir de l’expérience de création, établir les contours d’une pédagogie artistique sensible dans une perspective énactive.

Le livre d’artiste : Arborescence. Les verbes du vivant

• Une rencontre : Hélène Trocmé-Fabre
  Dans une lettre, Hélène Trocmé-Fabre m’annonce que le moment est venu d’amorcer un sujet de recherche sur les verbes du vivant. En particulier concernant l’extraordinaire résonance entre les verbes cités dans mes articles : se situer, se relier… échanger, partager, rencontrer… ; ressentir, comprendre, intégrer, s’approprier… ; et les différentes relations qu’ils entretiennent dans nos rapports sensibles à l’environnement, aux autres et à nous-mêmes.

• Laboratoire : les gestes intérieurs
  J’élabore une première série de dessins au fusain, qui incarne dans ses gestes premiers la vivance des arbres. Je cherche les gestes intérieurs et intimes les plus justes, les plus souples, ceux qui s’accordent de manière intrinsèque à la vie des arbres. Le monde des arbres et le monde du vivant me sont révélés par mes lectures : Francis Hallé, Emanuele Coccia, Didier van Cauwelaert, Jacques Tassin, Estelle Zhong Mengual, Baptiste Morizot, Bruno Latour.

• Les carnets : dix verbes du vivant
  L’alternance entre les dessins et l’écriture quotidienne dans des carnets m’amène progressivement à nommer les verbes du vivant. À partir du premier se relier, se déclinent les neuf autres : ouvrir, partager, écouter, s’abandonner, atterrir, agir, advenir, signifier, habiter.

• L’atelier : dix dessins
  J’entre dans mon atelier sur une période de trois mois. Je trace dix longs dessins sur des bandes de toiles à partir des dix verbes du vivant. De longs tracés de fils de coton et de fusain, tout en méditant sur les gestes intérieurs posés. Les dessins s’accompagnent du souffle du vent dans le grand arbre du jardin.

• L’écriture : l’arborescence
  Pour la création du livre d’artiste, j’entre dans un rapport sensible avec le monde vivant, dedans et dehors. L’écriture sous forme de récit se fait sous le grand arbre du jardin. Des textes poético-lyriques accompagnent chacun des verbes.

Se relier à l’autre qui manque. Transcription d’un texte poético-lyrique tiré du livre d’artiste : Arborescence. Les verbes du vivant

28Cette capacité de l’arbre à se prolonger dans l’autre, rappelle Jacques Tassin, dans un autre qui n’est pas nécessairement un arbre, est en soi admirable (Tassin, 2020). L’arbre ne cesse de nous relier au monde. Et l’incroyable timidité des cimes nous en apprend sur la bienveillance de ces liens. Se relier. Mot-clé du vivant. Se relier les uns aux autres. S’adapter à la différence, à la diversité et faire œuvre de création : un vivre-ensemble. Bienveillant. Les arbres établissent des liens entre eux, ils nouent des relations particulières avec ce qui les entoure, au contact des autres arbres, mais aussi avec les pierres et les choses. Le caractère de ce qui est Autre participe à la tension où s’opèrent les rencontres, dans cet espace sensible où se présentent le commun et l’étranger. Consentir à se rencontrer c’est commencer d’exister aux yeux des autres. L’Autre. Parce que je reconnais ce qui fait de l’autre un humain comme moi. Parce que je reconnais cet autre humain qui n’est pas moi. L’artiste-pédagogue reconnaît chez l’autre non plus seulement ce qui le différencie de lui-même, mais aussi la part d’humanité qui les rassemble. L’expérience de l’altérité est au cœur de l’art, elle guide la possibilité d’un être ensemble malgré tout, malgré les différences. L’expérience de l’altérité est au cœur de la pédagogie. Dans la logique du vivant, elle se tient dans la contiguïté, dans un sentiment humain de coexistence. Renouer avec le vivant c’est d’abord et avant tout se relier à cet autre qui nous manque.

L’innovation : une pédagogie artistique sensible dans une perspective énactive

29Pour répondre à notre hypothèse de départ de renouer avec le vivant, l’objectif est de penser une pédagogie artistique sensible basée sur l’expérience pratique de la création. L’analyse de théorisation-en-action se positionne sur une épistémologie énactive, c’est-à-dire une épistémologie de l’action. Pour rappel, l’énaction résume l’idée qu’à chaque instant, l’acteur « fait émerger » le monde de son action en relation avec son engagement dans l’environnement et que l’action et la cognition sont inséparables (Leblanc et al., 2008). Ainsi, l’analyse réflexive ne cherchera pas à identifier des « agirs » professionnels efficaces et structurés pour transmettre des objets-savoirs construits, mais veut saisir « dans son grain le plus fin » la complexité de l’action professionnelle (Jorro, 2007). Ce qui revient donc à se centrer sur le couplage structurel action-situation (Varela, 1989a, 2017) pour concevoir une dynamique pédagogique située, autonome et en transformation permanente.

30Théoriser les savoirs pratiques éprouvés et implicites à notre expérience de recherche action-création a permis de dégager un vocabulaire à l’œuvre dans le monde du vivant : se relier, ouvrir, partager, écouter, s’abandonner, atterrir, agir, advenir, signifier, habiter. Théorisés dans une perspective énactive, les verbes du vivant nous permettent d’élaborer les conditions d’une pédagogie artistique sensible. Cette pédagogie s’active par des questionnements grâce à une dynamique biographique en éducation (Morais, 2013 ; 2016a ; 2016b). Nous présentons ici, de manière schématique, les résultats de l’analyse :

Tableau 1 : Analyse d’une recherche en création orientée vers une pédagogie artistique sensible dans une perspective énactive

Les verbes du vivant	Pédagogie artistique sensible dans une perspective énactive
se relier	Se relier à l’autre qui manque Grâce à l’art, rétablir le rapport sensible qui nous relie à l’environnement, les uns aux autres et à nous-mêmes (Trocmé-Fabre, 1995 ; 1999 ; 2013).
ouvrir	Ouvrir un espace de résonnance Maintenir une attitude d’ouverture, encourager à se tenir corps-esprit dans l’Ouvert comme lieu de ce qui est à apprendre (Maldiney, 1993 ; 2000).	Tu arrives avec quoi ?
partager	Partager la chair du monde Favoriser le codéveloppement dans le partage, la collaboration, la coopération et mettre en place des espaces de dialogue (Bucheton & Soulé, 2009).	Qu’est-ce que nous pourrions en faire ?
écouter	Écouter le potentiel émergent Adopter une posture d’écoute attentive, être avec celui qui apprend et qui s’apprend lui-même et accueillir avec bienveillance ce qui émerge (Morais, 2013).	Qu’est-ce que tu en fais ?
s’abandonner	S’abandonner au souffle du vent Prendre une attitude de médiation de pertinence, encourager à penser-vivre son apprentissage, inviter à laisser venir ce qui s’apprend (Daignault, 1985).	Qu’est-ce que te vient ?
agir	Agir le passé qui se fait Solliciter l’ensemble des facultés biographiques, sensorielles, émotionnelles, psychologiques et cognitives, faire des allers-retours entre le passé et le présent contenus dans l’agir, inciter à énacter son apprentissage (Varela et al., 1993).	Qu’est-ce que tu as appris ?
advenir	Advenir comme un arbre Accorder au temps le développement croissant des idées, encourager l’élévation de la pensée et l’approfondissement du ressenti (Heidegger, 1976).	Tu repars avec quoi ?
signifier	Signifier le tissu du vivant Encourager la prise de conscience des transformations qui s’opèrent, soutenir le va-et-vient entre le réfléchi et le préréfléchi, inciter à (re)naître de ce qui précède (Trocmé-Fabre, 2013).	Qu’est-ce qui change ?
habiter	Habiter la pensée sensible Concilier la double dimension du monde en soi et du monde hors de soi et s’appuyer sur la participation du corps à la production de la pensée (Tassin, 2020).	Qu’est-ce que tu ressens ?
atterrir	Atterrir dans la bleuité du ciel Aborder l’apprentissage par le symbolique : une architecture de sens (l’herméneutique), un procédé métaphorique (la phénoménologie) (Ricœur, 2015).	Et si tu devais en faire une image ?

Conclusion

31Dans notre contexte de crise écologique, nous avons posé une hypothèse de départ qui consiste à renouer avec le vivant, c’est-à-dire rétablir le fil sensible qui nous relie à l’environnement, les uns aux autres et à nous-mêmes. L’objectif de l’étude est de tracer les contours d’une pédagogie artistique sensible sur la base d’une recherche de création artistique. L’analyse de théorisation-en-action de l’expérience de création s’appuie sur la double pratique professionnelle d’artiste et de pédagogue de l’enseignant des arts, et permet de mieux comprendre comment ces deux pratiques s’enrichissent l’une l’autre. En effet, il ne s’agit pas de juxtaposer deux pratiques professionnelles, mais de faire en sorte que les savoirs pratiques issus de la première (artistique) puissent alimenter la seconde (pédagogique) et qu’en retour la pédagogie inspirera la recherche en création artistique. Sur le plan professionnel, il y a lieu de croire que l’artiste-pédagogue puisse en ressentir un sentiment d’adéquation, voire se construire une véritable identité professionnelle.

32Nous pouvons dire également que l’artiste-pédagogue s’inscrit dans la vivance de son enseignement parce que « les verbes du vivant » ont rendu explicite ce qui se rattache implicitement du rapport sensible au monde du vivant. Cette pédagogie artistique du sensible permet d’ouvrir avec les apprenants un espace de questionnement qui se déploie à travers une dynamique biographique en éducation (Morais, 2013). Dès lors les apprenants pourront fonder leur expérience sensible de l’art dans leur vécu (Massin, 2013). C’est-à-dire vivre, et raconter une expérience complète au sens de John Dewey (1968) : une expérience guidée par une quête herméneutique, une expérience « susceptible d’éveiller une intelligence du sensible, construite et instruite, et d’être ainsi dynamique, heuristique et transformatrice » (Massin, 2013, p. 58).

33Nous pouvons affirmer également que l’artiste-pédagogue endosse des préoccupations éthiques et responsables qui, grâce à son enseignement artistique, instaurent d’autres manières de se sentir reliés au monde vivant. Une pédagogie artistique sensible qui conduira l’apprenant sur une voie écosensible en sommeil. De là, nous pouvons espérer que cette pédagogie suscite des prises de conscience et une mobilisation interne chez l’apprenant, de façon qu’il développe pour lui-même un sentiment de responsabilité et sa puissance d’agir. Tant sur le plan affectif, cognitif, perceptif que collectif, nous pouvons alors envisager le développement d’un réseau d’interconnexion chez les apprenants, qui s’auto-organisent collectivement, mobilisés par un « affect environnemental » et une « identité territoriale ». Et espérer qu’ensemble ils puissent imaginer de nouvelles formes d’agir et d’actions collectives pour relever les grands défis de demain.