1Dès mars 2020, les conséquences sanitaires de la pandémie mondiale de Covid-19 ont conduit à des mesures inédites de confinement qui ont perturbé l’ensemble des dynamiques sociales. Dans le domaine de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (EEF), l’enjeu global et prioritaire de ces mesures s’est traduit par la nécessité de maintenir une « continuité pédagogique » pour tou·te·s les acteurs·rices du système éducatif. Cette dérégulation sans précédent a provoqué l’émergence de pratiques enseignantes distancielles adaptatives plus ou moins efficaces au regard de l’enjeu recherché. En effet, confinés dans des contextes culturels, institutionnels et locaux extrêmement variés, les professionnel·le·s des métiers de l’EEF ont été confronté·e·s dans l’urgence et de manière plus ou moins accompagnée à une situation exceptionnelle.
- 1 Alvarez, D., Ben Jomâa, H., Buznic-Bourgeacq, P., Cadiou, S., Carminatti, N., Carnus, M.-F., Loizon (...)
- 2 Il s’agit d’une recherche dont le processus est destiné à doter tous les participant·e·s de la scèn (...)
2Dans ce contexte de crise, le projet EDiCOViD a été formalisé par huit chercheur·se·s1 de l’équipe de didactique clinique (EDiC). Ainsi, à l’interface de la recherche et de la formation, sa conception est irriguée et structurée par des apports théorico-méthodologiques de cette orientation scientifique (Carnus & Terrisse, 2013). La recherche-action2 EDiCOViD comporte trois volets chronologiques et interdépendants : une enquête visant à dresser un état des lieux des pratiques adaptatives distancielles et hybrides des sujets de l’institution en réponse à l’injonction de « continuité pédagogique » ; la production d’un récit de pratiques permettant d’accéder à une compréhension plus fine, au cas par cas, de ces pratiques adaptatives et, enfin, la conception et la mise en œuvre d’ingénieries hybrides didactiques cliniques coopératives (IHD2C) de la maternelle à l’université (Carminatti et al., 2021 ; Carnus et al., 2021). Le troisième volet, irrigué par les deux premiers, est central dans cet article.
- 3 E/A, il s’agit pour nous de signifier le processus interactionnel entre l’enseignant et les élèves (...)
3En raison de la crise sanitaire, les enseignant·e·s, les éducateurs·rices et les formateurs·rices de la maternelle à l’université ont dû basculer d’un enseignement « en présentiel » à un enseignement en format distanciel ou hybride, alternant des temps synchrones et asynchrones. Le pari des enseignant·e·s a été de créer en quelque sorte une présence à distance (Jézégou, 2010) pour maintenir le lien avec les apprenant·e·s en revisitant plus ou moins à leur insu les modalités du contrat didactique (Brousseau, 1990). En effet, ce passage forcé a généré des redéfinitions des temps et des espaces d’enseignement/apprentissage (E/A) entraînant de nouvelles stratégies d’apprentissage chez les élèves. Si les enseignant·e·s enseignent différemment, les apprenant·e·s apprennent également différemment. Ce constat nécessite, selon nous, une réflexion autour de nouvelles pratiques d’accompagnement des élèves pour apprendre à distance. Dans cet article, nous développerons une clinique du temps didactique dans l’accompagnement à « distance » tout en nous appuyant sur deux cas concrets de situations d’E/A3 en ligne.
4La « continuité pédagogique4 » vise à maintenir un lien entre les professeur·e·s et leurs élèves, à entretenir les connaissances déjà acquises par ces derniers tout en permettant l’acquisition de nouveaux savoirs. Ce lien semble se complexifier lorsqu’il émerge dans un contexte où l’on exige des enseignant·e·s une adaptabilité immédiate et inconditionnelle. Le 18 mars 2020, Jean-Michel Blanquer mettait en place l’opération nation apprenante, fer de lance de cette « continuité pédagogique » à la française (Wagnon, 2020). Il s’agissait entre autres de maintenir un lien d’E/A entre les enseignant·e·s, les élèves (ou les étudiant·e·s) et les familles. Grâce à des outils stratégiques, le ministère anticipe l’annonce de la fermeture des établissements scolaires d’une part et d’autre part véhicule l’idée que la « continuité pédagogique » a un contenu. « Pour tous les élèves, de l’enseignement primaire comme de l’enseignement secondaire, il restera primordial d’installer et d’entretenir un lien d’attention rassurant et personnalisé avec chacun, si des mesures de fermeture d’écoles et d’établissements devaient être prises » (BO no 10 du 5 mars 2020).
5Dans une classe réelle, faire classe, c’est être ensemble dans le même lieu et au même moment. L’enseignant·e et les élèves co-construisent concomitamment un climat de classe qui va structurer l’espace psychique de cette dernière (Blanchard-Laville, 2013). De nature didactique et pédagogique, cette co-construction permet « de relier l’enseignant à la fois aux élèves et au savoir, et de relier les élèves eux-mêmes au savoir » (Hatchuel, 2005, p. 131). Cette construction s’analyse et constitue ce que Blanchard-Laville (1997) et Chaussecourte (2009) nomment le « transfert didactique ». En effet, l’enseignant·e est l’objet de projection de la part des apprenant·e·s et vice versa. « Ce Sujet adresse aux élèves un certain nombre de demandes et l’asymétrie de la situation fait que c’est bien lui qui est en position d’imposer prioritairement sa fantasmatique personnelle » (Chaussecourte, 2009, p. 132). L’espace psychique de la classe est modelé en fonction du rapport au savoir de l’enseignant·e. Il se construit avec le concours des apprenant·e·s et va faire émerger ce que l’enseignant·e manifeste de son rapport au savoir dans la situation didactique et donc ce que les apprenant·e·s pourront ou voudront en recevoir.
- 5 L’enseignant·e doit se présenter avec une image parfaite : tout savoir et tout maîtriser, notamment (...)
6En revanche, dans la classe virtuelle, l’enseignant·e et ses élèves sont réunis grâce à un système de visioconférence qui permet au groupe d’individus de se voir, de se parler, de communiquer via un chat en ligne ou par audio, de partager et d’échanger des documents audio ou vidéo. Pour autant, enseignant·e·s comme apprenant·e·s ne sont pas dans le même lieu. Si l’image idéalisée et la charge fantasmatique des élèves continuent de prédominer, elles se font au travers d’une interface qui peut fragiliser le Soi collectif5 (Abraham, 1989). Il y a une absence de contacts directs et de contiguïté des activités pouvant créer un sentiment d’éloignement voire d’isolement (Bertrand et al., 1994 ; Poellhuber et al., 2011 ; Racette, 2009). Des études mettent en évidence le besoin pour l’élève ou l’étudiant·e de ressentir un contact physique avec les autres apprenant·e·s et un lien « réel » avec le dispositif proposé (Bourdages, 1996, cité dans Brassard & Teutsch, 2014 ; Bourdet & Leroux, 2009 ; Sauvé et al., 2006). Ces études soulignent la nécessité d’une réflexion sur l’accompagnement à mettre en place au cours des phases synchrones et asynchrones de ces situations d’apprentissage à distance.
- 6 Le temps réel peut être rapproché de la dimension culturelle développée par Hall (1984a) et du temp (...)
- 7 Le mode asynchrone peut prendre deux formes : institutionnelle ou formelle à l’initiative de l’ense (...)
- 8 Le temps virtuel pourrait désigner l’absence d’existence, il n’est pas actuel mais agit par l’actua (...)
7Si l’on considère la classe « réelle » comme un dispositif interactif d’E/A synchrone de proximité, la classe « virtuelle » peut être considérée comme un dispositif interactif d’E/A synchrone à distance. En mode synchrone, l’enseignant·e et les apprenant·e·s sont réuni·e·s simultanément dans un même espace proche ou lointain, au même moment. Les interactions didactiques entre l’enseignant·e et l’apprenant·e à propos d’un savoir (triangle didactique) s’effectuent en temps réel6. En mode asynchrone formel7, l’enseignant·e propose des ressources pouvant être consultées à tout moment (en temps différé), laissant à chacun·e la capacité d’organiser son apprentissage en autonomie, librement et à son propre rythme. Les interactions entre les sujets se passent en temps virtuel8, dans le sens de potentiel, de latent.
- 9 L’enseignement à distance ou hybride est décliné en différents modes sur trois axes, celui du temps (...)
8Le mode asynchrone peut avoir lieu avant un temps synchrone (ante-synchrone) ou après (post-synchrone) ou entre deux temps synchrones (inter-synchrone). Dans l’ante-synchrone, les activités demandées sont la plupart du temps de l’ordre de la préparation, autrement dit, il s’agit de la lecture de nouveaux documents, de la recherche sur Internet, de visionnage de vidéos ou de l’écoute d’exposés pour préparer la leçon suivante. Un exemple de pratique ante-synchrone est la classe inversée. Lors du post-synchrone, le travail demandé est souvent de l’ordre de la pratique et de la reprise, comme les révisions, la correction d’exercices déjà vus, l’apprentissage de leçons, les exercices supplémentaires, la répétition et l’entraînement. Il peut consister aussi en du travail de poursuite, défini comme de l’approfondissement dans une nouvelle situation, du prolongement (Lee & Pruitt, 1979). Une troisième modalité sur l’axe du temps9 comprend l’inter-synchrone et correspond au fait que le travail traverse l’ensemble de la séquence, sous forme de projet (figure 1).
Figure 1 : Les modalités ante, post et inter-synchrone dans une séquence
- 10 Chaleur et odeur du corps de l’autre, rythme de la respiration, volume de la face, vision du corps, (...)
- 11 Hall distingue deux rapports au temps : le temps monochronique et polychronique.
9La présence en classe des sujets (enseignant·e·s et apprenant·e·s) est perçue comme « une proximité physique où les corps constituent les interfaces de communication verbale et non verbale » (Jézégou, 2019, p. 144). Hall (1984a) a mis en évidence l’existence d’espaces invisibles accrochés à nous comme des bulles. Ces zones émotionnelles sont aussi de véritables zones d’échanges sensoriels10. La proximité implique la coprésence en un lieu et un temps donnés (ici et maintenant) pour réaliser une tâche didactique définie. La question du temps est aussi culturelle11 (Hall, 1984a). Dans notre culture, la pensée fonctionne selon un schéma linéaire, si l’approche séquentielle semble plus « maîtrisable » dans un environnement lui-même stable, elle peut être génératrice de tensions, les structures temporelles n’étant pas inhérentes aux rythmes biologiques des êtres humains ou à leurs impulsions créatrices (Hall, 1984b).
10Une situation d’E/A à distance – ici appelée « lointaine » –, malgré le fait qu’elle se caractérise par une séparation physique des sujets, peut être vécue en proximité (Jézégou, 2019). Ce type de proximité est constitutif d’une forme de présence. Autrement dit, la présence permet de réduire l’impression de distance à la fois sur l’axe du temps et de l’espace et de générer en quelque sorte une forme de proximité grâce aux environnements numériques. Dans ce dernier cas, les interactions didactiques entre les sujets sont instrumentées (Rabardel, 1995) ou médiatisées (Peraya, 2014). De façon métaphorique, l’apprenant·e peut ressentir la présence de l’enseignant·e en atténuant ainsi la distanciation géographique qui les sépare et éprouver une sensation de proximité. Il peut apprécier la présence de l’enseignant·e jusqu’à le sentir proche notamment grâce à sa réactivité face aux demandes d’aide, d’accompagnement ou de soutien. Cette sensation de présence imaginaire ou réelle résulte de certaines formes d’interactions didactiques ou adidactiques (Brousseau, 1998) entre les sujets (enseignant·e·s-apprenant·e·s, apprenant·e·s-apprenant·e·s). Par exemple, lorsque les apprenant·e·s échangent via le chat avec l’enseignant·e ou lorsque les apprenant·e·s réalisent une tâche collaborative via un document partagé en ligne.
11Nous soutenons avec Jézégou (2019) que « plus la présence est élevée, plus la distance est réduite et la proximité est forte » (p. 148). La présence peut être de nature didactique ou communicationnelle. La première consiste à établir une relation didactique entre les sujets tandis que la deuxième vise la simple communication, l’échange et le dialogue entre les sujets de façon synchrone ou asynchrone. Nous déduisons ainsi que la présence dépend de l’expérience vécue par les enseignant·e·s et par les apprenant·e·s en tant que sujets qui participent à une relation didactique.
12Notre ancrage théorique en didactique clinique nous conduit à mettre au centre de nos analyses le Sujet. En effet, dans les situations lointaines, aussi bien que dans celles qui sont proches, ont lieu des activités en présence ou en absence des sujets-enseignant·e·s et apprenant·e·s. Est présent·e celui ou celle qui s’engage de manière totale ou partielle, animé·e par une diversité d’intentions de nature à orienter ses actions ou à persévérer dans une situation dans laquelle il·elle a un rôle à jouer ou à tenir. Ainsi, les notions de présence et d’intention nous apparaissent étroitement liées. Entre présence « manifeste » (le tout ici) et absence « totale » (le tout ailleurs), il est possible de repérer différents positionnements sur l’axe du Sujet en fonction des intentions didactiques.
- 12 « La dévolution est l’acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une (...)
- 13 L’ostension désigne « un au-delà qui veut être montré mais qui ne peut être vu que de celui qui sai (...)
13Dans toute situation adidactique (Brousseau, 1998), l’enseignant·e tente de faire savoir à l’apprenant·e ce qu’il veut qu’il fasse, l’entraînant non pas à communiquer la connaissance visée, mais à dévoluer12 un problème dont la résolution permet la construction de l’enjeu de savoir. Si l’élève entre dans ce jeu, alors il y aura apprentissage, mais si ce dernier refuse ou évite le problème alors l’enseignant·e se verra dans l’obligation de l’accompagner de manière plus ou moins ostensive13. Se noue ainsi un contrat qui détermine explicitement et implicitement les responsabilités de l’enseignant·e et de l’enseigné·e dans leur relation didactique (Brousseau, 1990). Ce qui nous intéresse ici est le contrat didactique, c’est-à-dire la part du contrat qui est spécifique des savoirs et compétences en jeu qui sont à la fois de nature disciplinaire, transversale et numérique. Brousseau détaille quelques conséquences de ces obligations réciproques : l’enseignant·e est supposé·e créer les conditions favorables à l’appropriation des connaissances et les reconnaître ; l’apprenant·e est supposé·e satisfaire ces conditions ; la relation didactique doit continuer coûte que coûte et l’enseignant·e s’assure que les acquisitions antérieures et les conditions nouvelles offrent à l’apprenant·e la possibilité de l’acquisition.
14Dans le cadre d’un enseignement à distance, la règle du jeu nécessite d’être remaniée dans le sens d’une explicitation a minima des attentes réciproques au regard du degré d’autonomie de l’apprenant·e et de son rapport au numérique. L’enseignant·e est alors amené·e à expliquer une méthode de production de la réponse : comment prendre en compte les connaissances antérieures, comment comprendre et construire une connaissance nouvelle, comment aller chercher et utiliser les ressources stockées, comment reconnaître, anticiper les questions, résoudre les problèmes et – in fine – comment apprendre. L’enseignant·e est donc amené·e à réorganiser les connaissances afin qu’elles se prêtent à l’enseignement à distance et à cette nouvelle épistémologie des savoirs. Il devient nécessaire de revisiter la genèse des contenus à enseigner en fonction des nécessités du contrat didactique : la transposition didactique rend compte de cette transformation (Chevallard, 1985). L’accompagnement de l’apprentissage à distance par l’enseignant·e consiste à tout faire lors des phases synchrones pour faire produire par l’élève les comportements attendus. Lors des phases asynchrones, l’enseignant·e est amené·e à organiser et à réguler en amont (ante-synchrone) et en aval (post-synchrone) un milieu favorable permettant à l’élève d’accéder aux connaissances qui lui permettront par la suite de prendre à sa charge les problèmes qui apparaîtront lors de l’enseignement synchrone à distance. Tout l’enjeu de l’accompagnement à distance est condensé dans les phases asynchrones où l’enseignant·e « physiquement absent·e » devra faire en sorte que l’apprenant·e seul·e se prenne en charge et que cette situation ne soit pas ressentie comme dangereuse, mais plutôt comme facilitatrice pour mieux vivre les phases synchrones à distance.
15Notre recherche s’ancre dans le champ de la didactique clinique (Carnus & Terrisse, 2013 ; Terrisse & Carnus, 2009). Cette orientation scientifique se nourrit d’une théorie du Sujet pour lire les phénomènes didactiques. Le Sujet dans ses dimensions psychologiques et sociales est au centre des analyses. Il est singulier et donc unique, marqué par sa propre historicité, son « déjà-là » (Carnus, 2009 ; Loizon, 2004) ; il est assujetti par essence aux institutions qu’il traverse (Chevallard, 1985 ; Sensevy, 1998) ; le Sujet est aussi divisé dans et par son inconscient (Freud, 2001), notamment entre ce qu’il sait qu’il doit faire et ce qu’il ne peut s’empêcher de faire (Carnus, 2009). Pris dans le didactique, le Sujet enseignant comme « apprenant » se débat dans un triple rapport : au Savoir, enjeu de la transmission-appropriation, à l’institution qui lui assigne une place de Sujet Supposé Savoir ou de Sujet Supposé ne pas encore Savoir (Carnus & Alvarez, 2019), à l’épreuve qui en tant que moment interactif de vérité le convoque avec ce qu’il est et ce qu’il sait, mais aussi ce qu’il ne sait pas (Carnus, 2009).
16Inscrit dans cette double filiation clinique et didactique, le troisième volet du projet RA-EDiCOViD porte sur la conception, la mise en œuvre et l’évaluation de dispositifs d’E/A d’un nouveau genre : les ingénieries hybrides didactiques cliniques coopératives (IHD2C). Considérée comme une « phénoménotechnique » et non comme un dispositif de validation de contenus et de méthodes d’enseignement (Chevallard, 1985), l’IHD2C nous fournit un contexte d’observation propice à l’analyse et l’élucidation des phénomènes didactiques en contexte d’E/A tout ou en partie à distance. Cette dimension technologique ingénierique dans nos travaux s’alimente de différents emprunts. D’une part, à l’ingénierie didactique, dans la lignée et l’évolution des travaux pionniers de Michèle Artigue (2002). En effet, dans sa fonction exploratoire ou diagnostique, l’ingénierie didactique ouvre « le champ des possibles de l’enseignement en construisant une niche expérimentale où un objet non observable directement puisse vivre et où certaines caractéristiques de son fonctionnement puissent être observées » (Artigue, 2002, p. 69). D’autre part, à l’ingénierie coopérative, parfois dénommée ingénierie didactique coopérative (Sensevy, 2011), qui prend la forme d’un travail collectif itératif pour « concevoir ensemble une séquence de classe, la mettre en œuvre, l’analyser ensemble, reconcevoir, remettre en œuvre, analyser de nouveau » (Boilevin, 2019, p. 4). L’ingénierie coopérative s’organise notamment autour du postulat de la mise en synergie des acteurs·rices au sein de collectifs regroupant des chercheur·se·s et des professeur·e·s partageant des objectifs communs à des fins de recherche et de formation (Sensevy, 2011).
- 14 Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement.
17Chaque collectif d’IHD2C agrège potentiellement autour d’un·e collaborateur·rice de terrain (CoT) : un·e chercheur·se EDiC, un·e spécialiste de la discipline, un·e spécialiste TICE14, un·e représentant·e académique, un·e représentant·e de l’établissement dans lequel se déroule l’ingénierie, un·e représentant des usagers concernés et au cas échéant d’autres collaborateurs·rices. Dans cette équipe pluridisciplinaire et pluricatégorielle, chacun·e contribue avec son déjà-là à la production collective (Carnus, 2021).
18Centrées sur le suivi des enjeux de Savoir dans le cadre d’une ternarité revisitée, nous cherchons à décrire et comprendre la complexité des phénomènes didactiques au filtre de la logique énigmatique du Sujet. Dans le contexte de l’IHD2C, l’E/A à distance nous amène à interroger la notion de présence et les formes qu’elle peut prendre à distance pour accompagner les apprentissages à distance dans les phases synchrones et asynchrones de l’enseignement.
19Dans cet article, notre intention sera d’éclairer les pratiques mises en œuvre par les enseignant·e·s pour faire apprendre à distance et de donner à voir les formes que ces pratiques peuvent prendre dans les phases synchrones et asynchrones, dans différentes institutions scolaires et universitaires. Notre postulat repose sur les conditions de la prise en compte de nouvelles formes d’apprentissage (E/A à distance, temps synchrones et asynchrones) permettant ainsi le lien et l’arrimage entre enseignement à distance et apprentissage à distance. Il en découle deux questions de recherche :
Comment les enseignant·e·s ont-ils et elles maintenu le lien pédagogique ou didactique à distance avec leurs élèves ou leurs étudiant·e·s pendant la pandémie ? Quelles pratiques d’accompagnement et de suivi des temps synchrones et asynchrones ont-ils et elles mises en œuvre ?
20Notre méthodologie s’appuie sur des ingénieries hybrides didactiques cliniques coopératives (IHD2C) (Carnus et al., 2021). Cette méthodologie inédite et composite se déploie et s’organise dans le croisement des trois temps de la méthodologie didactique clinique dans lesquels s’emboîtent les quatre phases de la méthodologie d’ingénierie didactique.
21Le temps du déjà-là permet le recueil et la production de données antérieures à l’observation in situ des pratiques : analyses préalables à la conception des ingénieries, dont l’analyse épistémologique des contenus visés dans l’ingénierie en matière de savoirs à construire et de compétences à développer. Grâce à un entretien d’accès au déjà-là des CoT, nous procédons à l’analyse a priori du degré d’hybridité de la séquence et des comportements attendus par les apprenant·e·s au regard de l’appropriation des enjeux de savoir et des conditions matérielles et humaines de la mise en œuvre. La principale variable de commande de ces ingénieries est relative au processus d’hybridation de l’enseignement ou de la formation prenant en compte de manière concomitante trois éléments centraux lors de l’analyse du déjà-là : (1) la singularité du rapport au numérique du CoT ; (2) les particularités des apprenant·e·s ainsi que les ressources et contraintes des contextes institutionnels d’évolution en lien avec la pandémie ; (3) les spécificités disciplinaires.
22Le temps de l’épreuve (expérimentation) est celui du réel durant lequel le Sujet s’éprouve, éprouve et fait ses preuves (Carnus, 2009). Nous y accédons grâce à l’observation médiate de la pratique effective in situ à l’aide d’une ou plusieurs caméras (filmage ou autofilmage de quelques séances), ce qui permet de constituer un corpus à la fois audio et vidéo. L’audio relatif aux interactions didactiques est intégralement retranscrit. Les données de l’observation sont analysées au travers de descripteurs propres aux contextes d’intervention et retenus par chaque équipe d’IHD2C pour rendre compte de ce qui s’y enseigne et s’y apprend réellement. Ce recueil est complété par des entretiens « à chaud » réalisés juste avant et juste après chaque intervention (auprès des CoT).
- 15 Dans notre article, nous présentons les résultats de l’analyse issue des deux premiers temps, l’apr (...)
23Le temps de l’après-coup englobe chronologiquement l’entretien d’après-coup du Sujet enseignant, l’analyse a posteriori qui découle de l’analyse de l’épreuve et la validation interne. L’après-coup est un temps de remaniement opéré par les sujets (Freud, 1895). Il permet aussi de confronter les hypothèses des chercheur·se·s au point de vue des sujets, enseignant·e·s comme apprenant·e·s, qui sont amenés, à la fin de cette aventure collective, à reconstruire le sens de leurs actes. L’analyse a posteriori cible particulièrement les savoirs réellement enseignés. Cette analyse permet de dégager le degré d’hybridité effectif en même temps que les comportements observés chez l’enseignant·e dans la mise en œuvre du scénario didactique et chez les apprenant·e·s au regard de l’appropriation des enjeux de savoir et des conditions matérielles et humaines de la mise en œuvre.
- 16 Activité physique qui permet le développement des qualités de coordination et d’endurance aérobie, (...)
- 17 BO spécial no 1 du 22 janvier 2019.
24L’objectif de cette ingénierie, qui se déroule dans une classe de terminale, est de suivre le fil des enjeux de savoir à travers une expérience corporelle dans une activité d’expression codifiée : le Low Intensity Aerobic (LIA)16. Cette activité gymnique s’inscrit pleinement dans le cadre des programmes17 d’Éducation physique et sportive (EPS) au lycée et permet de construire des compétences motrices spécifiques (coordonner des actions de déplacement à l’aide de pas codifiés avec des actions du haut du corps et plus spécifiquement l’utilisation des bras selon une codification spécifiée) en lien avec la reproduction de formes codifiées en même temps que des compétences méthodologiques (se filmer, poster ma prestation sur Pronote, coacher mon binôme) et sociales comme s’informer, composer, mémoriser, s’entraîner et juger. Lors de l’analyse a priori, le degré d’hybridité de la séquence est estimé à 72 % (temps asynchrone / temps total d’apprentissage).
- 18 Sciences et techniques des activités physiques et sportives.
25Le CoT, Yann, a une quarantaine d’années et enseigne depuis quinze ans. Il est à la fois enseignant d’EPS et formateur d’enseignants d’EPS. « Timide » et « empêché » lorsqu’il était élève, Yann est hyperactif et passionné par tout ce qu’il fait. Il adore l’informatique et les technologies numériques. Dès la cinquième, il s’était construit un blog pour échanger avec ses amis. Après avoir suivi une scolarité « tranquille », il hésite entre les études en informatique et l’EPS. Il entre en STAPS18 par défi après des remarques d’une de ses professeures de terminale : « tu n’y arriveras jamais »…
26Depuis le 5 octobre 2020, l’enseignement de l’EPS au lycée où exerce Yann se fait entièrement à distance et « ça commence à faire très lourd… ». Yann travaille en équipe avec une collègue qui, elle aussi, participe à l’IHD2C. Ils utilisent Pronote et surtout Classroom pour le travail asynchrone. Les élèves ont eu une courte formation en début d’année sur l’usage de ces outils. Les moments synchrones sont assurés en visioconférence par Zoom sur des créneaux de 45 minutes. Le public étant plutôt favorisé, tous les élèves ont le matériel nécessaire pour la « continuité pédagogique » et notamment, en plus de l’ordinateur, un smartphone pour se filmer ou se faire filmer.
- 19 12 points pour la réalisation de l’enchaînement, 5 points pour l’entraînement, 3 points pour l’acco (...)
27La séquence a lieu lors du deuxième trimestre 2021 et s’organise autour de quatre visioconférences. Entre chacune de ces classes virtuelles, Yann soumet à ses élèves un cahier des charges organisant pas à pas l’apprentissage de ces derniers : les élèves sont en duo, chacun étant le ou la coach de l’autre. Après la visioconférence, les élèves se filment et envoient leur prestation à leur camarade-coach qui analyse la vidéo à partir de critères précis et spécifiés dans le carnet d’entraînement posté sur la plateforme. Ce carnet se compose d’une grille d’évaluation19, d’une classification des ressources en LIA, d’une synthèse des apprentissages et de trois onglets caractérisant les trois étapes d’apprentissage correspondant aux trois temps asynchrones post-synchrones (figure 2).
Figure 2 : Les phases synchrones, ante, post et inter-synchrones dans la séquence de Yann
28Le carnet d’entraînement précise ce qu’il faut faire d’ici la fin de la séquence (construire et réaliser en rythme et deux fois de suite trois blocs de 32 temps), les consignes de sécurité (échauffe-toi, hydrate-toi avant et après l’effort, pratique avec des chaussures de sport dans un espace dégagé de 40 × 70 cm), le travail demandé à chaque étape de l’apprentissage (un rendu vidéo, un plan d’entraînement, un coaching) et les compétences à acquérir pour l’élève dans son rôle de juge. Le carnet d’entraînement constitue ici le « cordon ombilical » qui relie l’élève, le ou la coach et l’enseignant tout au long de la séquence.
29Après la première visioconférence, Yann dépose sur Classroom une infographie (figure 3). Les élèves peuvent analyser leur prestation et celle de leur camarade et mettre en relation ce qu’ils ont ressenti au cours de la prestation, l’objectif à poursuivre pour la classe virtuelle no 2 ainsi que les pistes de travail pour atteindre cet objectif.
Figure 3 : Exemple de ressource pédagogique de Yann (infographie « Analyser sa prestation »)
30Au cours de la classe virtuelle no 2, Yann commence par prendre des nouvelles de ses élèves. Il note toutes leurs remarques et précise, après l’envoi des carnets d’entraînement, l’objectif prioritaire à poursuivre : enrichir la chorégraphie en coordonnant les déplacements (bloc de pas) avec une utilisation des bras. Il explique comment va se mettre en place le processus d’apprentissage et rassure ses élèves en ce sens. Il revient également sur le barème d’évaluation et plus particulièrement sur le rôle de coach qui devrait permettre aux élèves de comprendre les catégories retenues pour le barème et ainsi les mettre en œuvre lorsqu’ils sont acteur·rice. Enfin, Yann précise aux élèves qu’il est possible de travailler par groupe sur les temps asynchrones.
31Les contenus portent spécifiquement sur le rôle des bras. Les élèves, répartis par trois ou quatre dans des salles virtuelles, observent la vidéo d’une chorégraphie postée sur le carnet d’entraînement, constituée de trois blocs de 4 fois 8 temps chacun. Ils et elles doivent ensemble identifier les familles de bras utilisées au cours des différents blocs. Pour cela, les élèves disposent d’une seconde infographie (figure 4) présentant les contenus ainsi qu’une fiche de recueil de données (issus d’un getSheet collaboratif en direct). Parallèlement et après la visioconférence, les élèves devront répondre aux attentes imposées par l’enseignant, s’entraîner pour pouvoir renseigner l’étape no 2 du carnet d’entraînement, déposer une nouvelle vidéo de leur prestation sur l’espace Classroom et l’envoyer à leur camarade-coach. Au cours de cette seconde visioconférence, Yann passe de salle en salle, régule en fonction des réponses qui apparaissent dans le document collaboratif, répond à l’ensemble des questions posées par les élèves, explique la spécificité de chaque famille de bras et précise que si certain·e·s ont des difficultés, il est plus facile d’utiliser les familles « course » et « symétrique ».
Figure 4 : Exemple de ressource pédagogique de Yann (infographie « Les bras »)
32À la suite de ce temps synchrone à distance, chaque élève envoie à son camarade-coach une nouvelle vidéo (sous 2 à 3 semaines) que ce dernier analysera à partir de deux infographies, ce qui lui permettra de compléter l’étape 2 du carnet d’entraînement correspondant à la seconde étape d’apprentissage. Ce travail constitue une nouvelle phase asynchrone à distance accompagnée d’un exemple concret posté sur la plateforme.
33Après la présentation de cette micro-ingénierie, il est possible de faire un premier bilan au sujet de la pratique d’accompagnement de Yann pour maintenir le lien avec ses élèves et être présent à distance. Cet enseignant mobilise des ressources numériques et vidéographiques. Cette abondance est liée à son rapport positif au numérique. Yann propose entre chaque classe virtuelle un accompagnement ayant pour objectif de maintenir la motivation des élèves, de renforcer leurs capacités à apprendre seul·e et à conserver une confiance en soi. Lors des phases synchrones, Yann met en place des salles virtuelles où les élèves s’entraînent à trois ou quatre et dans lesquelles il a la possibilité d’observer, d’interagir avec de petits groupes et de réguler en temps réel les apprentissages des élèves.
34Les phases asynchrones (ante, post et inter-synchrone) sont nourries par des infographies permettant aux élèves de continuer leurs apprentissages, de poster des vidéos et de les analyser. Les carnets d’entraînements sont systématiquement envoyés après chaque phase de filmage par les élèves. Ils sont corrigés et renvoyés par Yann permettant ainsi un retour sur l’activité de l’élève et une régulation sur ce qu’il reste à faire pour atteindre l’objectif terminal. Ces phases ne sont pas, par essence, sous le contrôle de l’enseignant, mais se révèlent au travers de l’ensemble des productions des élèves. Elles renouvellent le contrat didactique en donnant à voir les attentes implicites des protagonistes de l’E/A. En effet, la séquence telle qu’elle est construite et vécue montre qu’au-delà des compétences disciplinaires en EPS, l’enseignant cherche également à évaluer des compétences méthodologiques, sociales et numériques. Ce contrat didactique revisité témoigne d’une réelle entrée par les compétences où l’autonomie représente une des clés de la réussite. À ce stade de la recherche, il est impossible de mesurer le temps que l’élève consacre réellement à l’entraînement et son niveau d’engagement.
- 20 Institut national supérieur du professorat et de l’éducation.
35L’IHD2C en question est conduite au sein des unités d’enseignement (UE) recherche d’un master MEEF (Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) en Inspé20. Il s’agit d’une formation hybride s’adressant principalement aux enseignant·e·s (premier et second degré) et aux conseillers principaux d’éducation (CPE). L’objectif de cette IHD2C est de renforcer la dimension collaborative et horizontale d’un séminaire de formation à/par la recherche où les étudiant·e·s présentent oralement l’avancée de leur recherche aux formateurs·rices et aux autres étudiant·e·s. Deux temps composent l’organisation du séminaire du mois de février qui fait l’objet de la micro-ingénierie : un temps de présentation de l’état de leur recherche par les étudiant·e·s de M2 (premier jour) et un temps de présentation de leur projet de recherche par les M1 (matinée de la deuxième journée). Ces temps de présentation sont organisés par petits groupes (îlots), où les étudiant·e·s se joignent après avoir lu les résumés des interventions produites et diffusées en amont via un document partagé en ligne. En aval de chaque présentation, les personnes présentes à l’îlot écrivent leurs retours dans un document collaboratif où sont repérés les points saillants de la recherche (cadrages théorique et méthodologique) et les conseils apportés sur le fond et la forme.
- 21 Formation ouverte et à distance.
36Les compétences visées lors de ce séminaire sont disciplinaires (ex. : formuler une problématique, établir un plan de recherche), numériques (ex. : travailler avec les outils FOAD21) et transversales (ex. : travailler en équipe, développer l’écriture collaborative). Lors de l’analyse a priori, le degré d’hybridité de la séquence est estimé à 87 % (temps asynchrone / temps total d’apprentissage).
37Le CoT, Jules, est un professeur agrégé d’EPS de 44 ans et formateur académique sur des thématiques transversales telles que le numérique. Il est titulaire du master dans lequel il enseigne et en coordonne la première année. Ses débuts en formation se sont faits en EPS, mais aussi sur les thématiques transversales du numérique et de l’école inclusive. Ce formateur utilise le numérique « depuis longtemps » sans pour autant avoir suivi de formation institutionnelle aux pratiques pédagogiques numériques. Il a été gestionnaire du réseau pédagogique et administrateur de l’ENT de son ancien collège entre 2010 et 2017, période pendant laquelle il formait ses collègues à l’usage du numérique éducatif. Étant à l’aise avec les outils numériques, il a pu intervenir à l’Inspé dans le master MEEF hybride où il a été identifié par ses collègues comme une personne compétente dans l’usage du numérique pour l’enseignement et l’évaluation. Avec la pandémie, il n’a pas eu à réinventer sa pratique quotidienne : « Je suis habitué aux outils d’enseignement à distance et plutôt d’une nature à anticiper les choses. »
38L’agencement par l’enchaînement au sein de petits ateliers des présentations des travaux de recherche plutôt qu’un dispositif frontal en plénière a ses racines au sein de l’expérience personnelle qu’a Jules de cette même formation en tant qu’étudiant : « j’avais mal vécu le frontal… pas infantilisant… mais humainement pas satisfaisant… » ; « un peu comme un gamin pas à l’aise en danse contemporaine, tu ne vas pas le faire danser direct devant tout le monde, tu fais d’abord des petits groupes… ». Cette impression négative de l’ancien dispositif « trop frontal » lui a permis de proposer des modifications structurelles pour l’optimiser et horizontaliser les relations.
39L’accompagnement des étudiant·e·s par le formateur comporte de multiples dimensions temporelles avant, pendant et après le séminaire de recherche. De plus, la préparation et la rédaction du mémoire de recherche traversent toute la séquence, illustrant ainsi le travail inter-synchrone.
40Avant le séminaire (phase ante-synchrone), sur la page Moodle de l’UE concernée, s’affichent des informations générales concernant l’organisation de la formation : noms de formateurs·rices, objectifs de l’UE, compétences visées, simulateur d’évaluation et lien vers le forum de discussion. Jules, l’éditeur de cette page, propose également une liste de tâches à effectuer en autonomie avant le séminaire : « parcourir le livret des projets de recherche des M2, choisir les personnes que vous irez écouter dans l’ordre de votre choix, vous renseigner sur le fonctionnement prévu ». Il dépose sur la même page des ressources textuelles et audiovisuelles sous format de documents partagés pour accompagner les étudiant·e·s dans la préparation du séminaire. Par exemple, une capsule vidéo (tutoriel) réalisée par Jules est diffusée aux apprenant·e·s (via Moodle et par courriel) afin de présenter les consignes, les attentes, les ressources didactiques et la démarche méthodologique du séminaire.
41Ses pratiques d’accompagnement dans ce temps ante-synchrone consistent à expliciter les objectifs et les attentes vis-à-vis des apprenant·e·s, à présenter le contrat didactique et le contrat d’évaluation, à mutualiser les ressources et à expliciter les tâches prescrites pour préparer le temps synchrone, c’est-à-dire le séminaire de recherche. L’anticipation est l’élément central de cette organisation à travers l’ergonomie des supports, que ce soit la page Moodle, le tutoriel ou les documents. Pour faire « culture commune », il associe une identité graphique à tous ses supports numériques en incluant des logos, une table des matières, des hyperliens intradocuments et entre documents, des codes couleur, etc. Ainsi, Jules anticipe les besoins de ses étudiant·e·s dans l’usage en les rendant les supports le plus ergonomiques possible.
42De plus, le formateur cherche à la fois une cohérence didactique et pédagogique et une présence, malgré les distances géographiques. La plateforme Moodle « a permis de maintenir un niveau de cohérence et de présence satisfaisant de mon point de vue (satisfaisant = présence sans envahir + maintien du niveau d’exigence) ». Son intention est traduite dans la manière dont il organise le temps ante-synchrone, avec la mise à disposition des informations nécessaires pour la réussite des étudiant·e·s.
43Pendant le séminaire (phase synchrone), le formateur, entre polyvalence et équilibrisme, assure le triple rôle d’animateur-gestionnaire du temps, de technicien-administrateur de l’espace virtuel de visioconférence et, enfin, de formateur-accompagnateur. La séance débute avec un moment de présentation et de rappel des consignes (contrat didactique, règles des interactions didactiques). Des moments de briefing sont également prévus afin de permettre aux étudiant·e·s de poser leurs questions au formateur et de récupérer les documents partagés via le chat de Zoom.
44Si, pour Jules, accompagnement est synonyme de participation active de la part des apprenant·e·s, le séminaire véhicule sa volonté de développer un apprentissage social et actif, puisque à la fin de chaque présentation, les participant·e·s qui écoutent remplissent un document collaboratif en repérant les éléments saillants de la présentation tels que la problématique ou le cadre théorique et méthodologique (figure 5). La place centrale des documents collaboratifs traduit ainsi ses intentions didactiques qui sont de l’ordre de la « culture de l’écriture collaborative » et de l’« horizontalisation des relations didactiques ».
Figure 5 : Document collaboratif proposé par Jules
45De plus, les exposant·e·s peuvent exprimer leur besoin en matière d’accompagnement afin que les écoutant·e·s puissent leur apporter de l’aide sur le plan théorique ou méthodologique lors du temps d’échange à l’issue de la présentation orale. La conduite des échanges, l’écriture dans les documents collaboratifs des remarques faites à celles et ceux qui présentent, ainsi que la gestion du temps sont des responsabilités partagées : « Il n’y a pas une seule personne qui écrit, celui qui écrit, on lui repasse derrière ». La consigne de Jules auprès des autres formateurs·rices consiste à « laisser les étudiants interagir d’abord et puis amener votre regard ». Volontairement, l’accompagnement n’est pas exclusivement assuré par le formateur ou la formatrice. Les pairs y jouent un rôle important. Tous les apprenant·e·s ont la possibilité d’accompagner leurs camarades dans des situations synchrones (visioconférences) ou asynchrones (via le document collaboratif qui prolonge l’accompagnement post-synchrone). Jules accorde une place importante à la « rencontre humaine » lors du séminaire. Malgré le fait que les temps informels (repas de midi, pauses café) ont été empêchés à cause de la pandémie, pendant le séminaire, le CoT crée des salles Zoom pour que les participant·e·s puissent se retrouver virtuellement et échanger. En fin de séance, un moment d’échange entre les responsables du master et les étudiant·e·s permet de réguler et faire un retour sur la journée.
46Après le séminaire (phase post-synchrone), Jules est joignable par courriel, mais aussi par le biais du forum de l’UE, outil mobilisé par les étudiant·e·s pour exprimer leurs questionnements. Les apprenant·e·s sont censé·e·s faire une relecture du document collaboratif avec les notes prises par les écoutant·e·s. Tous les documents partagés restent consultables tout au long de l’année universitaire et participent à l’accompagnement des étudiant·e·s dans la réalisation de leur mémoire de recherche. Le projet de mémoire fédère étudiant·e·s et formateurs·rices dans la phase inter-synchrone.
Figure 6 : Les phases synchrones, ante, post et inter-synchrones dans la séquence de Jules
47Après la présentation de ces deux vignettes, nous effectuons à présent un rapprochement de nos deux cas afin de répondre à nos questions de recherche, à savoir : comment les enseignants ont-ils maintenu le lien pédagogique ou didactique à distance avec leurs élèves ou leurs étudiant·e·s pendant la pandémie ? Quelles pratiques d’accompagnement et de suivi des temps synchrones et asynchrones ont-ils mises en œuvre ?
48L’observation de deux enseignants, l’un au lycée et l’autre à l’université, rend compte de la position de chacun des sujets dans son activité professionnelle, face à des conditions sanitaires particulières, les conduisant à mettre en place de nouvelles formes d’accompagnement dans la mise en œuvre de la « continuité pédagogique ». Le processus d’E/A décrit tout au long de nos deux études de cas fait apparaître quatre modalités enchevêtrées pour l’existence d’un lien pédagogique et didactique entre l’enseignant et l’apprenant·e : synchrone, ante-synchrone, post-synchrone et inter-synchrone.
49La modalité synchrone chez Yann, comme chez Jules, prend la forme de classes virtuelles où les interactions didactiques sont médiatisées (Peraya, 2014) en temps réel par l’outil numérique. Ainsi, les séances synchrones s’organisent à partir de ressources (documents-contenus, documents collaboratifs, capsules vidéos, carnet d’entraînement, livret de résumés) savamment sélectionnées et déposées par l’enseignant dans un environnement numérique d’E/A (les plateformes Classroom ou Pronote pour Yann, Moodle pour Jules) et mises à disposition lors de phases ante-synchrone et post-synchrone. Par ailleurs, les deux enseignants privilégient le travail en petits groupes ou entre pairs, ce qui leur permet de déléguer une partie de l’accompagnement aux apprenant·e·s tout en restant présents à des fins de remédiation. Par conséquent, le climat de classe est co-construit, malgré la distance géographique, et l’espace psychique qui en découle ne cesse de constituer l’un des fondements de la relation didactique (Blanchard-Laville, 2013).
50Dans les deux cas, la part de l’E/A asynchrone est importante, correspondant à un degré d’hybridité au-delà de 70 % sur l’axe du temps. Les phases ante-synchrone et post-synchrone permettent de construire une cohérence et d’anticiper sur les phases synchrones. L’accompagnement débute bien avant la première classe virtuelle et se poursuit au-delà des séances synchrones. Yann et Jules ont identifié les enjeux de savoir et construit leur séquence en anticipant sur les besoins des apprenant·e·s. Des interactions peuvent avoir lieu via la messagerie à n’importe quel moment de la séquence. Ainsi, le risque d’isolement et d’éloignement des élèves ou des étudiant·e·s est potentiellement réduit (Poellhuber et al., 2011).
51La modalité inter-synchrone constitue pour les deux professionnels sans aucun doute la phase la plus problématique à accompagner dans la mesure où elle n’est pas régie par la présence de l’enseignant, mais uniquement par le recours à des ressources. La modalité inter-synchrone vit à partir de l’engagement individuel consenti ou concédé par chaque élève ou étudiant·e et met en perspective une compétence prioritaire et nécessaire : l’autonomie disciplinaire, méthodologique, sociale et numérique. La variabilité interindividuelle reste impossible à mesurer et donc à contrôler, ce qui peut constituer ce que nous nommons en didactique clinique « l’impossible à supporter » du sujet-enseignant (Terrisse, 2013).
52Yann comme Jules font part de leur frustration, voire de leur souffrance, directement liée à la posture difficile entre présence « manifeste » (le tout ici) et absence « totale » (le tout ailleurs). Leur désir d’accompagner les élèves ou les étudiant·e·s à distance est perturbé par l’émergence d’un nouveau rapport au temps et à l’espace, un enchevêtrement des temporalités qui bousculent la conception contemporaine des relations humaines (Jézégou, 2019).
53La problématique de l’autonomie des apprenant·e·s pour « ne pas les perdre » est au cœur de l’accompagnement. L’enseignant·e doit avoir acquis un savoir-faire, un savoir y faire (Carnus & Alvarez, 2019) permettant aux élèves comme aux étudiant·e·s de devenir autonomes, dépasser leurs angoisses, accepter le bug informatique, appréhender sereinement le rapport à la contingence, accepter la non-maîtrise, le non-savoir et leur propre ignorance.
54Yann et Jules, de par leurs propositions, montrent la nécessité d’un accompagnement anticipé, réfléchi, programmé de l’élève ou de l’étudiant·e dans le processus d’apprentissage à distance : une séquence finement cadrée tant sur l’organisation que sur le choix des savoirs à enseigner. Le contrat didactique (Brousseau, 1990) et les attentes réciproques sont plus explicites qu’en enseignement traditionnel. En effet, la classe virtuelle sert à identifier les attentes, à s’assurer qu’elles sont comprises de tous et toutes, à réguler les apprentissages en cours. Le rôle d’accompagnateur est un rôle à multiples facettes : animateur de la classe virtuelle, gestionnaire du temps synchrone, technicien capable d’aider chacun·e à se connecter et à télécharger les ressources, administrateur de la séquence, formateur capable de concevoir, planifier, réguler, conduire et évaluer à distance, lors des phases synchrones et asynchrones. Si l’implicite du contrat didactique reste présent, on remarque aussi une part d’explicite plus conséquente qui marque la présence du sujet-enseignant en classe virtuelle, mais aussi le sentiment de présence lors des phases ante-asynchrone et post-synchrone.
55Le rapport au temps est bousculé, les apprenant·e·s sont contraint·e·s à leur insu à une gestion personnelle du temps (certain·e·s anticipent, d’autres procrastinent). Le rapport au numérique (Charalampopoulou et al., 2021) joue un rôle crucial lors de l’accompagnement des apprentissages des élèves et des étudiant·e·s à distance. Pour construire une présence à distance, Yann et Jules ont développé une expertise qui pourrait s’articuler autour de l’utilisation des outils numériques, du désir de faire vivre la « distance pédagogique » (Jacquinot, 1993) et la « distance didactique » (Kiyitsioglou-Vlachou & Moussouri, 2010). Yann et Jules ont développé un rapport au numérique qui renvoie à l’interaction synchrone et asynchrone favorisant l’échange en vue de développer des compétences. La corrélation entre ces deux types de distances oblige à revisiter la triangulation savoir-enseignant-élèves vers une nouvelle problématique de coconstruction interactionnelle qui conduit à la question de l’autonomie chez l’apprenant.
56Face à l’enjeu de l’accompagnement à distance, Yann et Jules ont pu compenser la distance géographique (Blandin, 1999), supprimer l’absence (Jacquinot, 1993) et générer de la présence (Jézégou, 2010 ; Paquelin, 2011 ; Peraya, 2014). Au-delà d’une réponse à la « continuité pédagogique », qui n’a jamais été remise en cause, ces professionnels ont pour intention première la construction d’un lien didactique, pédagogique et éthique, enchevêtré au désir d’être présent. Les pratiques d’accompagnement observées au cours de ces deux ingénieries montrent que plus le désir est fort chez l’enseignant, plus la présence est là. Yann et Jules ont développé un savoir y faire dans l’articulation des phases synchrones et asynchrones. Les phases synchrones sont le moment de la construction de savoirs disciplinaires, méthodologiques, sociaux et numériques, de la mise en place d’interactions différenciées avec une réflexion autour du mode de groupement ainsi que de l’organisation des phases asynchrones. Les phases asynchrones (ante, post et inter) sont anticipées (au plan macro et micro) et planifiées. Elles permettent la continuité dans la discontinuité, grâce aux ressources mises à la disposition des apprenant·e·s et aux outils spécifiques permettant une réelle explicitation et clarification du contrat didactique.
57De même, cette recherche fait émerger une nouvelle manière de concevoir et de mettre en œuvre des ingénieries où le rapport au numérique des enseignant·e·s et des apprenant·e·s ne se limite pas à l’expertise. Il intègre la rencontre avec les outils (déjà-là expérientiel) et le désir du Sujet à les utiliser. L’ingénierie hybride didactique clinique constitue une méthodologie innovante qui laisse émerger la singularité du Sujet enseignant pris dans le didactique et met en perspective les tensions qui habitent le Sujet lors de phases synchrones et asynchrones.
58Enfin, nous sommes convaincues de l’intérêt d’une lecture clinique des phénomènes didactiques qui conduit à appréhender des « objets cachés et même les Sujets cachés au-devant des procédures d’enseignement visibles » (Carnus, 2013, p. 136) et à nourrir les pratiques de formation initiale et continue des enseignant·e·s vers une formation intégrée permettant l’élaboration de savoirs partagés répondant à des enjeux éthiques et déontologiques.
59Tout au long de cet article, nous avons tenté de décrire et de comprendre la question de la présence à distance, de montrer comment dans l’enchevêtrement des temporalités, l’enseignant·e parvient à transmettre, à interagir et à accompagner l’apprentissage des élèves ou des étudiant·e·s. Toutefois, il est nécessaire de continuer d’interroger la présence dans l’accompagnement à distance qui reste complexe et de préciser la place et la posture que chacun·e peut occuper en présence ou en l’absence de l’autre.