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Présence transactionnelle et dimensions du soutien aux apprenants dans la formation à distance au secteur des jeunes. Retour sur une première année d’expérimentation

Distance learning in the youth sector. Reflexions after one year of experimentation
Alexandre Lanoix, Serge Gérin-Lajoie, Marc-André Éthier, Bruno Poellhuber et Normand Roy

Résumés

L’article présente les premiers résultats d’une recherche qui porte sur la formation à distance au secteur des jeunes pour les cours du domaine de l’univers social au deuxième cycle du secondaire au Québec. Prenant appui sur le concept de présence transactionnelle et sur les dimensions du soutien aux apprenants en formation à distance, les résultats de la recherche indiquent que, selon la vision des enseignants, les élèves vivent des difficultés d’ordre motivationnel. Parallèlement, les enseignants peinent à assurer une présence forte auprès des élèves pour les soutenir.

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Texte intégral

Introduction

1Dans la foulée du plan d’action numérique en éducation de 2018 (Québec), le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec (MÉES) a ouvert la porte à la formation à distance (FAD) au secteur de la formation générale des jeunes au moyen de projets pilotes. Le ministère demandait aux services nationaux du RÉCIT (Réseau pour le développement des compétences des élèves par l’intégration des technologies), une équipe de professionnels de l’éducation spécialisée dans l’exploitation du numérique, de développer des cours à distance pour soutenir diverses catégories d’élèves qui requièrent de la flexibilité dans leur cheminement scolaire, dont les élèves-athlètes et ceux qui font l’école à la maison. La crise sanitaire déclenchée en 2020 a précipité l’implantation de la FAD chez les jeunes du primaire et du secondaire, le système scolaire québécois s’adaptant aux vagues successives de confinement en adoptant au moins en partie la FAD comme mode d’enseignement, au printemps 2020 et durant toute l’année scolaire 2020-2021.

2Cet article rend compte de résultats préliminaires d’une recherche mise sur pied avant le déclenchement de la crise sanitaire de la Covid-19, mais dont le déroulement lui est concomitant. Notre recherche s’intéresse à la FAD dans le domaine d’apprentissage de l’univers social (sciences humaines et sociales) auprès des élèves du deuxième cycle du secondaire (troisième à cinquième secondaire, élèves de 14 à 17 ans). Les enseignants et les élèves participant à notre enquête ont vécu une expérience de FAD au cours de l’année scolaire 2020-2021. Nous décrivons ici les principaux résultats concernant l’expérience des enseignants au cours de la première année de collecte de données.

Problématique

3La FAD existe depuis plusieurs années au Québec sous différentes formes. Outre l’offre de service aux cycles postsecondaires, la Société de formation à distance des commissions scolaires du Québec (SOFAD) offre la possibilité aux adultes de suivre des cours en vue d’obtenir un diplôme d’études secondaires (https://sofad.qc.ca/​) depuis 1996. Le centre de services scolaires de la Beauce-Etchemin gère aussi le Centre d’apprentissage en ligne depuis plusieurs années (https://coursenligne.csbe.qc.ca/​) et offre aux élèves de son territoire et de partout au Québec des cours de FAD de reprise à des élèves qui auraient échoué certains cours depuis 2000. Ces deux cas établissent des précédents de FAD au secondaire au Québec, mais chacun s’adresse à des clientèles particulières, les adultes et les élèves en reprise. Or, l’adoption en 2018 du Plan d’action numérique en éducation permet désormais l’utilisation de la FAD à la formation générale des jeunes pour des élèves réguliers, mais toujours dans le cadre de projets-pilotes approuvés par le ministère.

4À l’extérieur du Québec, la FAD a été implantée peu à peu auprès des élèves du secondaire depuis le milieu des années 1990. Par exemple, la Florida Virtual School, la plus grande école virtuelle des États-Unis, a été fondée en 1997 (Barbour & Reeves, 2009). Au Canada, l’Alberta crée des écoles virtuelles dès 1995 pour offrir des services aux élèves vivant en milieu rural (Barbour & Reeves, 2009). De son côté, la province de Terre-Neuve-et-Labrador s’est dotée, en 2002, d’un Virtual Teacher Center pour offrir des services de FAD soutenus par le numérique (Saqlain, 2016). En Ontario, il était prévu que les élèves suivent une partie de leurs cours au secondaire en FAD à partir de l’année scolaire 2020-2021 (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2019) avant même que la pandémie n’impose ce mode d’enseignement. En 2018, on estimait que 5,1 % des élèves du Canada étaient inscrits à la FAD comparativement à 3 % pour le Québec (Barbour & LaBonte, 2018).

5De nombreuses recherches ont déjà été menées sur la FAD, la majeure partie de celles-ci s’intéressant à des contextes qui impliquent des adultes. Bien que ces recherches aient été conduites dans des contextes différents de notre propre enquête, leurs constats alimentent certainement notre réflexion. Ainsi, des chercheurs écrivent qu’historiquement, les taux d’échec et d’abandon sont plus élevés en FAD (Bernard et al., 2009 ; Papi & Glikman, 2015), situation qui préoccupe bon nombre d’enseignants-chercheurs (Dussarps & Paquelin, 2014 ; Sauvé et al., 2006). Au cours des vingt dernières années, les chercheurs qui s’intéressent à la FAD ont identifié des facteurs permettant de favoriser la persévérance des étudiants afin de diminuer le taux d’abandon et d’échec scolaire à l’université. Les observateurs ont identifié la motivation comme facteur déterminant pour la persévérance des apprenants en FAD (Carr, 2000 ; Poellhuber, 2007). Selon ces auteurs, le sentiment d’isolement, surtout dans les cours autorythmés, semble miner la motivation des apprenants et serait à la source d’un surcroît d’abandons par rapport aux cours traditionnels.

6La problématique de l’abandon est plus importante dans les cours asynchrones que dans les cours synchrones, qui utilisent par exemple des solutions de webconférence où apprenants et enseignants peuvent se rejoindre en temps réel (Misko, 2000). Il semble donc que les interactions avec les tuteurs et les interactions entre pairs, rendues plus facilement possibles et visibles par les outils de webconférence, peuvent contrer en partie le phénomène de l’abandon. Or, ces outils semblent propices pour véhiculer le sentiment de présence transactionnelle en permettant entre autres des rencontres en ligne. Ils sont de loin préférés aux logiciels de communication asynchrones (Mabrito, 2006). Au-delà des outils spécifiques utilisés, la perception de la présence et la satisfaction des usagers seraient liées et dépendraient surtout de la qualité des interactions (Gunawardena & Zittle, 1997).

7Des enquêtes s’intéressent tout de même au primaire et au secondaire et s’inspirent en général des constats de recherches menées auprès des adultes pour examiner la FAD chez les jeunes. Beaucoup de ces écrits visent d’abord à décrire l’état des services de FAD, comme Mupinga (2005) et Seaman, Allen et Seaman (2018) le font pour les États-Unis, Barbour et LaBonte (2018) pour le Canada ou Saqlain (2016) pour Terre-Neuve-et-Labrador. Quelques recherches empiriques, notamment celles de Murphy et Rodriguez-Manzanares (2008, 2009) documentent l’implantation de la FAD et mettent en évidence la difficulté d’établir les liens significatifs entre les enseignants et les élèves et de créer une réelle communauté d’apprentissage. Celle de Mayer et Hendricks (2014) fait remarquer que lorsque des possibilités d’interaction sont offertes par les outils numériques utilisés en FAD, les élèves ont tendance à les utiliser et à s’impliquer davantage dans les cours. Celle de Callahan et King (2018) examine le taux de diplomation à l’université des élèves ayant suivi une partie de leur scolarité secondaire en mode FAD et fait le constat que l’augmentation de la proportion de cours suivis à distance nuit aux probabilités que ces élèves obtiennent leur diplôme universitaire. Malgré ces quelques constats, fort intéressants par ailleurs, beaucoup reste à apprendre sur la façon dont les élèves du primaire et du secondaire réagissent à la FAD et sur les meilleures stratégies pour les accompagner.

8Si un certain nombre d’idées et de concepts peuvent être transposés des recherches portant sur les adultes, le rapport à l’école de ces derniers diffère fort de celui des adolescents, notamment à cause de leur âge, de leurs obligations extrascolaires et de leurs objectifs académiques et professionnels. La question générale qui se pose est celle-ci : quels sont les enjeux liés à l’implantation de la FAD au secteur des jeunes ?

Cadre de référence

9La FAD est caractérisée par une séparation des apprenants et des enseignants dans l’espace et dans le temps, et les chercheurs en formation à distance se sont intéressés depuis longtemps à la présence en FAD, en mobilisant entre autres les concepts de téléprésence et de présence sociale. Ce dernier concept a fait l’objet de plusieurs travaux et définitions. Il est défini comme le degré de saillance d’une autre personne dans une interaction et ses conséquences sur la saillance de la relation (Short et al., 1976). Trois dimensions différentes de la présence sont d’ailleurs au cœur du modèle de la Community of Inquiry (Garrison et al., 1999), ayant donné lieu à une myriade de recherches ; la présence sociale, la présence cognitive et la présence d’enseignement. Ainsi, la présence et la relation entre l’enseignant et les apprenants se sont imposées comme des préoccupations centrales des recherches en FAD depuis plusieurs années. Notre recherche s’inscrit dans cette lignée.

Notre cadre de référence présente les concepts de présence transactionnelle et de soutien aux apprenants pour se conclure sur la présentation d’une question de recherche précise. En explorant ces concepts, notre attention se porte sur le travail des enseignants en contexte de FAD et donc, sur la façon dont ceux-ci abordent les enjeux de la FAD au secteur des jeunes.

La présence transactionnelle

10En réfléchissant au contexte d’enseignement et d’apprentissage particulier que représente la FAD, Moore a proposé le concept de distance transactionnelle (1993). Inspiré de Dewey et Bentley (1949), le concept de transaction fait référence aux interrelations entre l’environnement, les individus et les comportements dans une situation. La distance transactionnelle est l’espace séparant l’enseignant de l’apprenant et dans lequel peuvent naître des malentendus entre les deux. Selon Moore (1993), cette distance transactionnelle existe dans toute situation d’enseignement et d’apprentissage. Toutefois, elle pose un défi particulier en FAD puisque l’enseignant est en général distancé des apprenants physiquement, voire temporellement.

11En contexte francophone, dans la lignée des travaux de Moore, Jézégou explique, dans une entrevue, sa conceptualisation de la présence et la définit comme « la résultante d’une dynamique relationnelle médiatisée entre apprenants, entre les apprenants et l’enseignant (ou le formateur) au sein d’un espace numérique de communication » (Androwkha, 2020, p. 61). Shin (2001) met aussi l’accent sur cette dimension relationnelle en définissant la présence transactionnelle comme le degré auquel un étudiant en FAD perçoit la disponibilité des enseignants, de ses pairs ou de l’établissement d’enseignement et sa perception de sa propre disponibilité envers eux. Nous avons retenu ce cadre dans la présente recherche.

12Il est reconnu qu’en FAD, l’encadrement des étudiants constitue une dimension incontournable (Wion & Gagné, 2008). En ce sens, pour agir sur la motivation et réduire le sentiment d’isolement, les établissements qui offrent de la FAD peuvent améliorer l’encadrement et viser à créer une « présence » (Jézégou, 2010), favoriser une plus grande « proximité » (Paquelin, 2011), faciliter l’apprentissage des étudiants (Glikman, 2002) et développer l’autonomie des étudiants (Verzat, 2010), entre autres en proposant divers moyens et stratégies de communication (Poellhuber et al., 2012, 2015) en vue de diminuer la distance transactionnelle ou d’augmenter la présence transactionnelle (Poellhuber et al., 2012 ; Shin, 2002).

13Par le passé, les interventions prévues pour les personnes assurant l’encadrement des étudiants à distance étaient connues et ponctuelles (contact de démarrage, correction, etc.). Or, l’accroissement de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) a facilité les échanges entre les apprenants et les personnes qui les encadrent (Loisier, 2010) et a rendu possible l’augmentation des interactions mises en œuvre au bénéfice de l’apprenant, ce qui rend l’encadrement individuel et collectif très important (Depover et al., 2011). Ainsi, le renforcement de la perception de présence du formateur et des pairs par l’encadrement individuel ou collectif, notamment par l’introduction de rencontres synchrones, constitue le principal moyen utilisé pour améliorer la persévérance en FAD.

14En contexte de FAD, on cherche à augmenter la présence transactionnelle en montrant aux apprenants que, s’ils en éprouvent le besoin, l’aide et les ressources nécessaires à leur apprentissage seront disponibles (Shin, 2002). En ce sens, Murphy et Rodriguez-Manzanares (2008) montrent bien que certains facteurs, comme des moments de rencontre synchrone entre l’enseignant et les apprenants, tendent à augmenter la présence transactionnelle. À l’instar de Moore (1993), elles affirment que la dynamique entre le dialogue, la structure et l’autonomie est essentielle pour comprendre une situation d’apprentissage à distance. Ainsi, plus l’apprenant est autonome, plus il est apte à fonctionner dans un contexte très structuré dans lequel le dialogue est moins présent (faible présence transactionnelle). Moins l’élève est autonome, plus il lui faut un environnement où le dialogue prime sur la structure du programme (forte présence transactionnelle).

Le soutien aux apprenants

15Le soutien aux apprenants en FAD est un processus complexe, car il mobilise de nombreuses dimensions. Pour Deschênes et Lebel (1994), quatre plans existent : cognitif, affectif, motivationnel et métacognitif. Le plan cognitif est en lien avec les différentes stratégies associées aux études (apprentissages, méthodologies) et à l’établissement (administratifs). Le plan affectif s’intéresse davantage aux aspects liés aux émotions de l’apprenant. Proche du cognitif, le plan motivationnel concerne les éléments associés à la réussite académique. Enfin, le plan métacognitif s’intéresse aux moyens mis en place pour permettre à l’apprenant de prendre conscience de ses propres stratégies (cognitives et motivationnelles). Gérin-Lajoie (2021) propose plutôt de redistribuer ces aspects de la FAD en six dimensions et d’en ajouter une septième, qui examine les enjeux technologiques. L’expérience d’implantation de la FAD en pleine pandémie a mis en évidence de nombreux enjeux liés à la technologie et justifie d’ajouter cette dimension comme un plan distinct. Ces dimensions permettent aussi de contextualiser l’environnement dans lequel les enseignants et les élèves évoluent. Elles aident à catégoriser et à caractériser divers phénomènes observés dans un contexte de FAD, telles les actions posées par l’enseignant et les difficultés vécues par les élèves.

16La combinaison du concept de présence transactionnelle et du soutien en FAD apporte un éclairage essentiel à notre question générale de recherche et met l’accent sur l’importance de s’intéresser au travail des enseignants. La présence transactionnelle est en effet un enjeu central de la FAD. Dans un contexte où la FAD aurait été mise en place de manière planifiée et pour des élèves dont le profil bénéficierait d’une telle mesure, l’enseignant aurait probablement disposé du temps et des ressources pour s’adapter au niveau d’autonomie perçu des élèves et pour offrir le soutien approprié. Dans un contexte de crise sanitaire et du confinement qu’elle a provoqué, la FAD a été déployée soudainement dans plusieurs classes du Québec auprès d’un grand nombre d’élèves qui n’avaient peut-être pas la préparation nécessaire à la réussite des cours, notamment sur le plan des acquis disciplinaires et de l’autonomie. Ainsi, assurer une présence et un soutien auprès des élèves est devenu un enjeu majeur. Les dimensions du soutien aux apprenants en FAD permettent de caractériser les actions posées par les enseignants afin de brosser un portrait d’ensemble de leur travail. Par ailleurs, des travaux comme ceux de Quintin (2007) indiquent que les interventions visant la dimension socioaffective ont un impact significatif sur l’engagement et la persévérance des apprenants.

17Ainsi, notre recherche prend appui sur ces deux concepts pour mieux comprendre le travail des enseignants en contexte de FAD au cours de l’année scolaire 2020-2021 et répondre à la question suivante : en fonction de quelles dimensions du soutien aux apprenants les enseignants ont-ils orienté leurs actions afin d’assurer une présence auprès de leurs élèves et de soutenir leur réussite dans le contexte de FAD précipité par la crise sanitaire de 2020-2021 ?

Méthodologie

18Pour étudier l’expérience de déploiement de la FAD auprès des élèves du deuxième cycle du secondaire dans le domaine d’apprentissage de l’univers social, nous avons constitué un corpus de données par une collecte d’informations auprès de quatre enseignants.

Contexte et participants

  • 1 Des noms fictifs unisexes ont été attribués aux participants afin de conserver leur anonymat.

19La recherche a été conduite avec un échantillon de convenance de sept enseignants provenant de cinq centres de services scolaires (CSS) répartis dans cinq régions administratives (trois enseignants travaillent dans le même CSS). Quatre de ces enseignants ont pu participer à toutes les étapes de la recherche, les trois autres n’ayant pas pu tenir un journal de bord. Les constats livrés ici sont fondés sur les données prélevées auprès de ces quatre participants. Parmi ceux-ci, Dominique et Maxime1 enseignent l’histoire du Québec et du Canada en quatrième secondaire, utilisent un cours de FAD développé par le Service national du RÉCIT du domaine de l’univers social (RÉCITUS) comme principal outil d’enseignement. Dominique enseigne dans un mode hybride, tandis que Maxime tient un enseignement complètement asynchrone. Alex enseigne l’histoire du Québec et du Canada en troisième secondaire, alternant entre la FAD et l’enseignement en présence tout au long de l’année scolaire. Enfin, Charlie donne les cours monde contemporain et éducation financière en cinquième secondaire en mode asynchrone à des élèves-athlètes. Chaque enseignant travaille donc dans un contexte particulier, avec des élèves aux profils différents et selon des modalités d’enseignement fixées par le CSS de chacun d’entre eux. Le détail de ces contextes est exposé dans la section de présentation des résultats.

Collecte de données

20Nous avons collecté nos données avec deux outils. Tout au long de l’année, nous avons demandé aux enseignants de remplir un journal de bord inventoriant les actions qu’ils posaient auprès des élèves. Ce journal prend la forme d’un formulaire en ligne que l’enseignant remplit chaque fois qu’une action est répertoriée. Dans ce questionnaire, les enseignants précisent l’heure et la date de l’action, le ou les élèves visés, qui a été à l’origine de l’action, la situation à la source de l’action, le type d’apprentissage visé, le moyen utilisé ainsi que les effets perçus de l’action (annexe 1). Au total, 1 183 entrées ont été effectuées dans les journaux de bord.

21À une occasion au printemps 2021, nous avons tenu un entretien semi-dirigé individuel avec chaque enseignant, afin de caractériser de manière détaillée son contexte d’enseignement, incluant les caractéristiques de ses élèves, le type d’enseignement mis en place par son CSS, les difficultés observées chez les élèves, ainsi que les actions posées en réponse à ces difficultés. Ces entretiens ont fait l’objet d’une prise de notes détaillée par un assistant de recherche. Les informations contenues dans les notes détaillées sont utilisées dans la présentation des résultats pour rendre compte des contextes de chaque enseignant.

Analyse des résultats

22Étant donné la nature de notre recherche et la taille de l’échantillon, notre étude se situe dans une perspective qualitative et exploratoire. Nous présentons les données sous la forme de cas décrivant les caractéristiques du contexte d’enseignement des quatre participants ayant produit des données dans le journal de bord et les entretiens individuels.

23Les données du journal de bord ont été compilées et pondérées pour tenir compte des disparités entre les participants du point de vue du nombre d’entrées. Cette opération de pondération, obtenue par un produit croisé, vise à ramener à une même valeur le nombre d’entrées effectuées par chaque participant afin de permettre une comparaison des ordres de grandeur des types d’actions posées par chacun et éviter une distorsion causée par le fait qu’Alex ait inscrit un nombre beaucoup plus grand d’entrées au journal de bord. Ce type de résultat est présenté dans les figures 1 et 2 ainsi que dans le tableau 1. Notons que les enseignants ont réalisé 1 183 entrées dans les journaux de bord au total, mais que certaines de ces entrées répertoriaient plus d’un phénomène. Cela explique l’écart entre les totaux d’un type de résultat à l’autre.

24Nous avons utilisé les entretiens individuels pour brosser le portrait de chaque enseignant. Ces entretiens ont été l’occasion de les interroger sur leur contexte de pratique ainsi que sur leurs entrées au journal de bord. Le contenu de ces entretiens est utilisé pour compléter et illustrer l’information issue des journaux de bord.

Résultats

25Nous commençons cette présentation des résultats de notre recherche par la description de certaines données offrant un panorama des actions des participants. Nous brossons ensuite le portrait de quatre des participants.

Regard d’ensemble

26Ce regard d’ensemble repose sur les données récoltées à l’aide du journal de bord des enseignants. Celles-ci illustrent certaines tendances qui peuvent certes varier selon les individus, mais qui indiquent des façons de faire qui semblent particulières à la FAD et qui sont révélatrices de l’expérience vécue par nos participants.

Les actions répertoriées (n = 1 183) par les enseignants (n = 4) sont d’abord dirigées vers un seul élève (57 %), parfois vers tous les élèves (24 %) ou un groupe d’élèves (19 %) (figure 1). Tout en gardant en tête que la totalité des actions posées par les enseignants n’a pas été répertoriée pour diverses raisons, cette donnée indique tout de même une tendance à l’individualisation de la pratique enseignante en contexte de FAD.

Figure – Élèves visés par les actions répertoriées dans les journaux de bord – résultats pondérés (n = 1 183)

Figure – Élèves visés par les actions répertoriées dans les journaux de bord – résultats pondérés (n = 1 183)

27De même, l’analyse des actions répertoriées par les enseignants (figure 2) révèle que 39 % des interventions sont des moments d’enseignement planifiés et que près de la moitié de ces actions sont posées en réponse à la perception d’une difficulté chez un élève (25 %) ou à l’expression d’une difficulté par l’élève au moyen d’une question (23 %). Les autres actions (13 %) se composent de diverses interventions des enseignants, comme répondre à une question d’un parent ou faire un suivi en lien avec le prêt du matériel informatique. Ces données font apparaître les contours d’une situation pédagogique où les enseignants agissent en priorité en réponse aux besoins individuels, ce que Quintin (2007) appelle une modalité d’intervention tutorale réactive, parce que déclenchée en réponse à une demande d’un élève. Une modalité proactive, à l’inverse, est déclenchée à l’initiative du tuteur ou de l’enseignant.

Figure – Source des actions répertoriées dans les journaux de bord – résultats pondérés (n = 1 183)

Figure – Source des actions répertoriées dans les journaux de bord – résultats pondérés (n = 1 183)

28Enfin, le tableau 1 laisse entendre que la majorité des actions répertoriées vise la dimension cognitive du soutien à l’élève. En effet, les actions de rétroaction à la suite d’une remise de travail ou d’examen (19,4 %), d’enseignement d’une nouvelle notion (12,8 %), de retour sur une notion déjà vue (19,2 %) ou sur une difficulté d’apprentissage en lien avec une notion (4,3 %), et de remise d’une évaluation corrigée (3,3 %) sont toutes des actions qu’on peut associer à la dimension cognitive du soutien aux élèves. Elles comptent pour 59 % des actions répertoriées.

29Il est nécessaire ici d’apporter quelques précisions à propos du journal de bord et des effets de notre méthode de collecte de données. En effet, huit énoncés ont été proposés aux participants pour la catégorie « Situations à l’origine de l’action », pour faciliter l’entrée de données. Tirée des actions que l’équipe de recherche estimait les plus fréquentes, cette liste d’énoncés peut certainement induire un biais en faveur de la dimension cognitive du travail des enseignants. Néanmoins, les participants avaient toujours la possibilité de décrire une action dans la catégorie « Autre » et ils l’ont fait dans une proportion significative (18,2 %). Cette catégorie comprend des actions telles que « assurer un suivi pour m’assurer que tout va bien », que l’on pourrait associer à la dimension affective, « avis de déménagement en juin », que l’on pourrait associer à la dimension administrative, et « bris de matériel », que l’on pourrait associer à la dimension technologique. Un traitement plus détaillé de ces réponses permettrait de nuancer les résultats et d’établir plus précisément la place accordée à chaque dimension du soutien aux élèves. Toutefois, les résultats actuels mettent en évidence des ordres de grandeur où la dimension cognitive est centrale dans les préoccupations des participants.

  • 2 Ici, le total de situations (1 278) diffère du nombre d’entrées aux journaux de bord (1 183) parce (...)

Tableau 1 – Situations à l’origine des actions répertoriées par les enseignants en contexte de FAD – résultats pondérés (n = 1 2782)

Rétroaction à la suite d’une remise d’un travail ou d’un examen (dimension cognitive)

19,4 %

Retour sur une notion déjà vue (révision) (dimension cognitive)

19,2 %

Enseignement d’une nouvelle notion (dimension cognitive)

12,8 %

Difficulté reliée à la motivation ou à l’engagement de l’élève (dimension motivationnelle)

13 %

Difficulté technique (dimension technique)

9 %

Difficulté d’apprentissage en lien avec une notion (dimension cognitive)

4,3 %

Remise d’une évaluation corrigée (dimension cognitive)

3,3 %

Absence, ponctualité, présence au cours (dimension motivationnelle)

0,7 %

Autres

18,2 %

30Les actions répertoriées par les enseignants laissent entrevoir une pratique enseignante orientée vers des actions individuelles visant la dimension cognitive du soutien aux élèves. Les participants à notre étude travaillent cependant dans des contextes très différents et les entretiens individuels que nous avons conduits avec eux apportent plusieurs nuances à ces observations. Le tableau 2 présente les situations à l’origine des actions répertoriées par enseignant tandis que le tableau 3 illustre les moyens utilisés par chaque enseignant pour mener ces actions. Dans la section suivante, nous faisons référence aux données de ces tableaux.

Tableau 2 – Situations à l’origine des actions répertoriées par les enseignants (n = 1 278)

Charlie
(n = 80)

Dominique
(n = 71)

Maxime
(n = 35)

Alex
(n = 1092)

Moyenne

Rétroaction à la suite d’une remise d’un travail ou d’un examen (dimension cognitive)

21,3 %

26,8 %

25,7 %

6,8 %

20,15 %

Difficulté reliée à la motivation ou à l’engagement de l’élève (dimension motivationnelle)

18,8 %

21,1 %

17,1 %

8 %

16,25 %

Enseignement d’une nouvelle notion (dimension cognitive)

18,8 %

1,4 %

2,9 %

7,6 %

7,7 %

Retour sur une notion déjà vue (révision) (dimension cognitive)

21,3 %

15,5 %

17,1 %

17,5 %

17,9 %

Difficulté d’apprentissage en lien avec une notion (dimension cognitive)

1,3 %

8,5 %

11,4 %

0 %

5,3 %

Remise d’une évaluation corrigée (dimension cognitive)

16,3 %

0 %

0 %

0 %

4,1 %

Difficulté technique (dimension technique)

2,5 %

8,5 %

11,4 %

22,7 %

11,3 %

Absence et ponctualité (dimension motivationnelle)

0 %

0 %

0 %

3,6 %

0,9 %

Autres

0 %

18,3 %

14,3 %

33 %

16,4 %

  • 3 Ici, le total de moyens utilisés pour mener les actions (1 194) diffère du nombre d’entrées aux jou (...)

Tableau 3 – Moyens utilisés pour mener les actions répertoriées par enseignant (n = 1 1943)

Charlie
(n = 80)

Dominique
(n = 71)

Maxime
(n = 35)

Alex
(n = 998)

Moyenne

Courriel

48,8 %

5,6 %

28,6 %

6,1 %

22,3 %

Visioconférence

41,3 %

31 %

34,3 %

18,2 %

31,2 %

Messagerie instantanée
(Teams, Messenger, etc.)

7,5 %

4,2 %

0 %

68,4 %

20 %

Téléphone

0 %

4,2 %

37,1 %

0,1 %

10,4 %

Présence

0 %

47,9 %

0 %

0,3 %

12,05 %

Vidéo
(produit ou partagé par l’enseignant)

2,5 %

7 %

0 %

0,4 %

2,5 %

Autres

0 %

0 %

0 %

6,4 %

1,6 %

Ces données, extraites du journal de bord des enseignants, montrent quelques tendances générales, comme celle d’appliquer une stratégie d’accompagnement réactive plutôt que proactive et à viser les besoins individuels des élèves. Le portrait que nous faisons de chaque enseignant dans les sections suivantes permet de nuancer et d’enrichir ces observations.

Charlie

31Charlie donne les cours de monde contemporain et d’éducation financière à trois élèves de cinquième secondaire inscrits dans des programmes sportifs de haut niveau. La majeure partie de leur scolarité pour 2020-2021 a été suivie à distance pour accommoder leurs horaires d’entraînement. Charlie ne travaille pas avec le cours développé par le RÉCITUS et a utilisé une combinaison de matériel didactique commercial et de documents maison.

32Le cours s’est déroulé de manière asynchrone. Il y a eu peu de rencontres (de groupe et individuelles) par visioconférence entre Charlie et les élèves, car il était difficile de trouver du temps à travers les horaires d’entraînement des élèves, qui étaient en compétition dans différents sports et étaient basés en différents endroits du monde, donc dans plusieurs fuseaux horaires. Pour ces raisons, l’essentiel des échanges a été réalisé par courriel. Charlie ajoute que les outils numériques n’ont pas été utilisés de manière intensive, les élèves préférant travailler dans la version papier du matériel didactique, puis envoyer une photo de leur production par courriel.

33Dans le tableau 2, on voit que les actions répertoriées par Charlie sont, en proportion, semblables à celles de l’ensemble des participants, c’est-à-dire qu’elles sont surtout motivées par des situations qui touchent la dimension cognitive du soutien aux élèves. Les données montrent par contre que Charlie a accordé plus d’attention que les autres enseignants à l’enseignement de nouvelles notions, souvent avec des vidéos créées pour l’occasion, et à la remise de travaux et d’examens corrigés.

34En entretien individuel, Charlie affirme que la motivation de ses élèves était sa principale préoccupation et que celle-ci était en net déclin à partir de janvier 2021. La situation a été aggravée par des blessures sérieuses subies par deux de ses élèves. Parmi les stratégies adoptées pour les motiver à nouveau, Charlie a cherché à varier les types d’activités, en proposant des situations d’apprentissage au lieu des pages du manuel de cours, et en préparant des capsules vidéos, pour présenter certaines notions. À son avis, cette stratégie n’a pas apporté les résultats attendus, pas plus que de faire des rappels fréquents des échéanciers, de contacter les parents pour les impliquer dans le processus ou d’envoyer des messages positifs aux élèves pour les encourager. Voici comment Charlie décrit la situation :

Au début de l’année, tout allait bien, tout le monde était bien motivé, mais […] le retour de janvier a été très difficile. J’avais l’impression que je ne faisais pas juste les pousser, je les tirais. Ce n’était plus une relation de collaboration, mais plus « il faut que tu me rendes ça, il faut que tu fasses ça ». C’était tout le temps dans le rappel. C’est ça que j’ai trouvé le plus difficile, de toujours les talonner, pour qu’ils puissent avancer. […] Quand t’as tes élèves près de toi, tu les vois évoluer, tu vois où ils arrêtent, tu vois où la motivation a cassé, où le bris de compréhension a eu lieu, puis là tu peux remédier et toi, te réguler au besoin. Mais là on dirait que ça te file entre les doigts, que tu n’arrives pas à saisir la personne, tu [lui demandes] « J’aimerais prendre un rendez-vous avec toi pour qu’on puisse jaser », [mais là], pas de relance, pas de retour.

35Malgré tout, Charlie affirme que les élèves ont fait preuve d’une remarquable résilience dans les circonstances, du simple fait qu’ils ont complété et réussi le cours. De plus, ils ont su jongler entre la charge de travail scolaire et leurs heures d’entraînement. Sa description de la situation met toutefois en évidence la complexité de cerner les difficultés de ses élèves, qu’elles soient de l’ordre de la dimension cognitive ou motivationnelle du soutien aux élèves. Enfin, Charlie déclare avoir tenté d’assurer une présence auprès de ses élèves par divers moyens (courriel, vidéos, appels), mais sans obtenir les résultats escomptés.

Dominique

36Dominique donne le cours d’histoire du Québec et du Canada à trois groupes d’élèves distincts. Le premier groupe (A) est constitué d’élèves (n = 15) qui suivent un cheminement scolaire individualisé composé uniquement de cours obligatoires à réussir pour obtenir leur diplôme d’études secondaires. Le deuxième groupe (B) est constitué d’élèves (n = 14) de cinquième secondaire ayant à suivre le cours d’histoire de quatrième secondaire puisqu’ils l’ont échoué l’année précédente. À l’origine, ces deux groupes d’élèves devaient suivre le cours en présence, mais en utilisant le matériel développé par le RÉCITUS dans une formule d’apprentissage individualisé leur permettant d’avancer à leur rythme. Dominique devait servir de guide et répondre aux questions. La pandémie a fait en sorte que ces deux groupes ont suivi une bonne partie de leurs cours à distance. Finalement, Dominique accompagne un groupe de trois élèves (C) retirés de l’école pour des raisons médicales liées à la crise sanitaire.

37À l’automne 2020, Dominique accompagne les élèves des groupes A et B qui se rendent dans leur local pour utiliser le matériel didactique développé par le RÉCITUS. Son rôle est de répondre à leurs questions et de s’assurer d’avoir un contact individuel avec tous les élèves, tandis qu’ils progressent de manière autonome dans le cours. Ceux-ci travaillent surtout pendant les cours et très peu entre les rencontres.

38À l’hiver 2021, la fermeture partielle des écoles a pour conséquence que les élèves du deuxième cycle du secondaire doivent suivre la moitié de leur cours en présence et l’autre moitié à distance. Lorsque les groupes A et B sont à distance, les élèves participent à des rencontres synchrones, en fonction de l’horaire habituel des cours. La structure de l’horaire fait en sorte que les temps de présence avec Dominique sont plus espacés. Certains élèves à distance progressent moins vite, surtout ceux qui ont déjà pris du retard. Pour d’autres, il est possible de prendre de l’avance. Il y a donc une plus grande disparité dans la progression des élèves. Lorsque les rencontres ont lieu à distance, il est plus difficile pour Dominique d’avoir des contacts individuels avec les élèves à toutes les périodes. Les communications se font alors avec d’autres outils disponibles, tels que le courriel, Google Classroom, Messenger, voire le téléphone.

39Au printemps 2021, la crise sanitaire oblige la mise à distance de tous les cours. Il en résulte que tous les élèves des groupes A et B participent à des rencontres synchrones, selon la grille horaire prévue au début de l’année scolaire. Par rapport aux premiers mois de l’année scolaire, l’absentéisme et les retards aux rencontres s’accroissent. Lors de certaines rencontres, plus de 50 % des élèves sont absents. Bien que Dominique utilise les outils de suivi de l’avancement des travaux des élèves intégrés à la plateforme Moodle (dans laquelle a été conçu le cours), il est plus difficile de les suivre et de lesaccompagner. Les élèves progressent moins vite et leurs résultats sont plus faibles.

40Les élèves du groupe C progressent de manière autonome depuis le début de l’année scolaire. En plus de répondre à leurs questions par courriel, Dominique se rend disponible à heure fixe chaque semaine pour répondre à leurs questions de manière synchrone. Étant donné que certains élèves ne progressent pas assez rapidement, l’heure de disponibilité est transformée en une heure de rencontre obligatoire durant laquelle les élèves doivent rendre compte de leur progression.

41Le tableau 3 montre que Dominique privilégie les interventions en présence, lorsque cela est possible, puisque ses élèves ont été présents en classe pour une partie de l’année. L’analyse plus fine de la nature des interventions permet de constater que Dominique intervient presque exclusivement de manière individuelle auprès de ses élèves. De plus, tel que présenté dans le tableau 2, on remarque que ses interventions visent plus souvent à fournir de la rétroaction à la suite de la remise d’un travail ou d’un examen. Cette situation peut s’expliquer par la progression à géométrie variable des élèves :

Ça a été une difficulté à un moment donné, parce que oui, j’aurais peut-être voulu faire des trucs plus en groupe, mais rapidement, ils se sont retrouvés à des endroits différents. Le rythme était vraiment différent d’un élève à l’autre. Ça s’est fait assez vite : au bout de trois semaines déjà, j’en avais qui étaient en avance sur l’échéancier que je leur avais donné, d’autres qui étaient en retard, d’autres qui étaient direct dessus.

42Lorsque nous l’avons questionné sur les difficultés des élèves, Dominique a surtout abordé l’aspect motivationnel. Non seulement ses élèves avaient peu de motivation pour le cours au départ, mais le passage partiel, puis complet, à l’enseignement à distance a eu un effet significatif sur la motivation :

Il y a plus de rappels au niveau motivationnel. Il y a vraiment une baisse à ce niveau-là. Je suis beaucoup plus dans juste le rappel de travailler. De leur dire : « Je vois que t’as ouvert ton Moodle il y a 50 minutes puis que tu n’y as pas retouché… » Ce qui a changé, c’est le sentiment d’inefficacité. On est en perte de contrôle sur le travail de l’élève.

43Entre autres, l’absentéisme, les retards aux cours à distance et la cadence de travail qui ralentit beaucoup témoignent aussi des difficultés associées à la dimension motivationnelle du soutien aux élèves : « En fait, ça leur prend plus de temps entre le début du chapitre et le moment de l’évaluation. Ça s’étire », nous explique Dominique en entretien. En conséquence, plusieurs de ses interventions sont en lien avec la motivation, notamment par des rappels plus fréquents des échéanciers par différents moyens comme le courriel, la messagerie instantanée Messenger et parfois le téléphone aux parents.

Maxime

44Maxime travaille dans un centre de services scolaires qui offre des cours en formule FAD aux élèves. Dans une année habituelle, les personnes inscrites à ces cours sont des élèves au cheminement particulier, comme des élèves-athlètes, qui ont besoin de flexibilité dans leur parcours scolaire. En 2020-2021, Maxime a eu plus d’élèves qu’à l’habitude, à cause de la crise sanitaire. Certains élèves se sont trouvés dans l’obligation de faire l’école à la maison, à cause de conditions médicales particulières. En conséquence, son groupe de 25 élèves compte des profils plus variés qu’à l’habitude. Le cours d’histoire du Québec et du Canada repose sur les contenus préparés par le RÉCITUS.

45Le cours était offert aux élèves sous une formule asynchrone et les élèves progressaient dans le cours de manière autonome. Maxime suivait leur avancement à travers la plateforme Moodle (celle-ci permet de voir quels exercices les élèves ont réalisés) et offrait une rétroaction aux productions des élèves, que ce soit les travaux ou les examens. Des communications avaient lieu sur une base régulière avec les élèves pour leur rappeler les échéances et répondre à leurs questions. En quelques occasions, des rencontres en visioconférence ont été tenues avec certains élèves qui en ont exprimé le besoin. Une seule rencontre en visioconférence impliquant tous les élèves du groupe a eu lieu en début d’année, afin de leur présenter le fonctionnement du cours.

46Le journal de bord de Maxime (tableau 2) affiche des tendances semblables aux autres enseignants du projet, à quelques nuances près. En effet, une plus grande proportion de ses actions que ses collègues est attribuée à la rétroaction à la suite d’une remise d’un travail ou d’un examen et au retour sur une difficulté d’apprentissage en lien avec une notion particulière du cours. Cela s’explique par le fait que Maxime n’enseigne qu’en mode asynchrone et qu’il n’est pas possible d’utiliser des moments de présence en classe ou des rencontres virtuelles synchrones pour faire ces retours sur les travaux et difficultés vécues des élèves. Cette tendance est aussi révélatrice du fait fait que Maxime porte une attention un peu plus grande que ses collègues à la dimension cognitive du soutien aux élèves.

47Durant l’entretien, Maxime explique que le profil de ses élèves est beaucoup plus varié cette année. Parmi les élèves qui se retrouvent en FAD à cause de la crise sanitaire, certains ont développé une anxiété au regard de la pandémie et cela affecte leur avancement et leur performance dans le cours. En réponse à ce genre de difficultés, Maxime a cherché à communiquer avec les élèves, mais aussi avec les parents pour discuter de façons de les soutenir et de les encourager :

L’année passée, j’en avais peut-être un ou deux que la motivation n’était pas incroyable, qu’il fallait souvent que je pousse. Là j’en ai beaucoup plus cette année. Je dois contacter de façon, quasiment à toutes les semaines ou, en tout cas, au moins deux-trois semaines pour rappeler de continuer. Oui, je trouve que la dynamique n’est pas la même que les autres années.

Selon les observations de Maxime, ses actions sont demeurées largement sans effet sur ce type de problème, que nous associons aux dimensions socioaffective (pour l’anxiété) et motivationnelle (pour l’avancement du cours) du soutien aux élèves. Cet enjeu a eu un effet négatif sur l’engagement de ces élèves, aux dires de Maxime.

48Maxime a aussi observé un grand nombre de difficultés reliées à la motivation, notamment en considérant la fréquence à laquelle les élèves se connectaient au cours et leur progression dans les contenus, exercices et évaluations. La charge de travail imposante et le temps substantiel passé devant l’écran chaque jour seraient des facteurs de démotivation, à son avis. Dans plusieurs cas, ses actions n’ont pas eu les effets escomptés :

Au départ [je communique par] téléphone. Au début l’élève répondait. À un certain moment, plus de réponses. Courriel, même chose. Messages sur le site web [Moodle], même chose. Puis après ça je réécris, je rappelle, j’écris de nouveau. Puis c’est sûr que là, dans le temps, j’ai continué à écrire, mais pas, un moment donné, à toutes les semaines. Un moment donné aussi, faut que l’élève se prenne en main par lui-même. [...] Puis c’est certain que dans le temps, j’ai espacé mes messages puisque ça restait lettre morte [...] Je ne fais pas juste appeler l’élève, j’appelle les parents, je laisse des messages sur le répondeur, pas de retour d’appel.

Cet extrait d’entrevue illustre bien comment Maxime a cherché à exercer une présence auprès des élèves chez qui des difficultés ou des retards étaient observés en tentant de communiquer avec eux par différents moyens. Or, ses actions n’ont souvent pas porté leurs fruits, selon sa propre évaluation de la situation.

Alex

49À l’instar de Dominique, Alex a vécu une année riche en rebondissements. Sa participation à la recherche a commencé alors que plusieurs élèves-athlètes de troisième secondaire de son école étaient sous sa responsabilité en vue de la rentrée 2020. Selon ce scénario, Alex avait prévu un dispositif d’enseignement et un système de prêt d’équipement pour permettre aux élèves de poursuivre leurs cours d’histoire du Québec et du Canada au cas où ils doivent s’absenter de l’école pour des périodes prolongées à cause de leur participation à une compétition, par exemple. La crise sanitaire ayant forcé l’arrêt ou la limitation de la plupart des programmes de sport-études, les mesures prévues par Alex ont plutôt été utilisées à partir de décembre 2020, lorsque son école a été en partie confinée, mais surtout au printemps 2021, lorsque la totalité des cours a été dispensée à distance. Ainsi, des mesures envisagées pour un type d’élève particulier ont été appliquées à tous les élèves de ses six groupes de troisième secondaire. Cette situation rappelle le contexte auquel ont dû faire face beaucoup, sinon la totalité, des enseignants du Québec durant l’année scolaire 2020-2021, à la différence que la préparation d’Alex incluait d’emblée une portion de FAD.

50Une certaine confusion et beaucoup de changements causés par la crise sanitaire ont marqué le début d’année d’Alex. En outre, un prêt de matériel informatique a été organisé pour tous les élèves qui en ont manifesté le besoin, ce qui a engendré un surplus de travail administratif. Les cours d’Alex ont été donnés en tout ou en partie à distance de décembre 2020 à la fin du printemps 2021. À travers les cycles de confinement et de déconfinement, Alex a instauré un dispositif et une dynamique de classe qui n’ont varié que du point de vue de la présence physique en classe. Ce dispositif est centré sur ses présentations magistrales dialoguées et sur une plateforme numérique d’un éditeur commercial. Celle-ci est utilisée pour la consultation de contenus et la réalisation d’exercices, que l’enseignement ait lieu en présence ou à distance. Les cours à distance se déroulaient par visioconférence en mode synchrone, selon l’horaire initial prévu par l’école. Les élèves devaient donc être connectés à heure fixe à leurs cours, sous peine d’être considérés comme absents.

51Alex tenait à instaurer une bonne communication avec ses élèves, peu importe le mode d’enseignement. Ainsi, divers canaux de communication ont été ouverts avec ceux-ci, mais c’est la messagerie instantanée de la plateforme Teams qui a été adoptée d’emblée par les élèves (voir tableau 3), même si Alex avait plutôt envisagé d’utiliser le courriel. Cette adaptation à la préférence de ses élèves pour un moyen de communication spécifique lui a permis de maintenir un lien avec eux tout au long des cycles de confinement, voire d’établir une communication plus constante, plus substantielle et avec davantage d’élèves que dans un contexte « normal ». Cette stratégie a permis d’assurer une présence soutenue auprès de ses élèves.

52Le journal de bord d’Alex (tableau 2) montre que son attention a été dirigée vers des enjeux différents des autres enseignants, notamment sur les problèmes techniques, en bonne partie à cause de l’organisation du prêt de matériel informatique. Toutefois, c’est la catégorie « Autres » qui attire notre attention, en raison de son importance beaucoup plus grande que chez les autres enseignants. Cette disparité s’explique surtout par le fait qu’Alex a rempli le journal de bord de manière très assidue et détaillée. Plusieurs des actions répertoriées dans cette catégorie portent sur des sujets comme la gestion des absences, l’assiduité aux cours, l’annonce d’une activité parascolaire ou la transmission de renseignements relatifs à l’organisation du cours. En somme, le journal de bord d’Alex reflète bien l’importance accordée à la communication avec ses élèves durant les périodes où l’enseignement s’est déroulé à distance.

53Tout comme ses collègues, Alex a beaucoup discuté des difficultés d’ordre motivationnel lors de l’entretien individuel. Selon ses observations, les nombreux changements au fonctionnement de l’école et l’incertitude qu’ils ont créée sont surtout en cause. Les élèves ont eu plus de difficulté qu’à l’habitude à s’engager, en bonne partie parce qu’ils ne savaient pas de quoi l’avenir immédiat serait fait. Le fait de suivre des cours à partir de la maison, avec toutes les distractions que cela peut impliquer, a aussi été un enjeu majeur.

54D’un autre côté, les actions posées par Alex en réponse aux difficultés perçues chez les élèves ne visaient pas que la dimension motivationnelle du soutien à l’élève. Par exemple, les élèves sont soumis à plusieurs jeux-questionnaires chaque semaine et seule une certaine proportion des meilleures notes est retenue pour le bulletin. Alex estime que cette façon de faire les motive à obtenir de meilleurs résultats, notamment parce que les élèves lui en parlent souvent, et qu’elle permet une meilleure compréhension des contenus. Cette stratégie agit donc à la fois sur les dimensions motivationnelle et cognitive du soutien aux élèves. Pareillement, Alex a instauré une routine pour le déroulement des cours :

Ça change tout le temps, c’est insécurisant. De là mon entêtement pour le « plus pareil tout le temps ». Il y a comme une séquence, une recette qu’ils connaissent. T’sais, créer un cocon rassurant.

Enfin, Alex utilise la messagerie de la plateforme Teams comme soutien socioaffectif. En reconnaissant que cela s’est fait au prix d’une quantité significative d’heures supplémentaires de travail :

J’ai des élèves qui m’écrivaient à 1 h du matin et je répondais. Ben t’sais, je suis [quelqu’un] qui dort pas beaucoup. Teams est sur mon cell. Même si j’étais pas dans mon bureau… Juste le fait de dire « J’accuse réception ». Parfois je répondais pas instantanément pour régler le problème, « Ben là écoute il est 1 h, il est peut-être l’heure d’aller te coucher… Demain matin je mets ça sur ma pile, je m’occupe de ton questionnement et je te réponds ».

55En conséquence, les élèves lui ont fait de plus en plus confiance. Sur ce point, Alex a agi de manière délibérée sur la dimension socioaffective du soutien aux élèves. La présence qu’il a assurée auprès de ses élèves semble avoir répondu à leurs besoins, à telle enseigne qu’Alex est devenu l’interlocuteur privilégié de ses élèves pour toutes les questions relatives à l’école, y compris celles qui n’étaient pas de son ressort comme les horaires et les mesures sanitaires.

Discussion

56Les résultats exposés ici sont, rappelons-le, préliminaires et doivent avant tout être vus comme un point de départ. Ils permettent d’émettre des hypothèses quant aux enjeux de la FAD auxquels les participants ont fait face et aux stratégies mises en place pour assurer une présence auprès de leurs élèves. Nous avons concentré nos observations sur les actions posées par les enseignants impliqués dans notre recherche afin d’en apprendre davantage sur les orientations et les motivations de celles-ci ainsi que sur leur prise en compte des enjeux en matière de présence transactionnelle et de soutien aux élèves. En reliant nos données aux concepts de présence transactionnelle et de soutien aux élèves, nous sommes en mesure de proposer quelques constats qui permettent de mieux identifier les enjeux de la FAD et les besoins des élèves dans un tel contexte.

57Le premier constat qui ressort de nos résultats est la grande diversité des contextes d’enseignement en FAD chez nos participants. Charlie et Maxime ont enseigné dans un mode asynchrone tout au long de l’année. Même si la crise sanitaire a pu les affecter et affecter leurs élèves, les modalités d’enseignement sont restées les mêmes. Dominique et Alex ont vécu des situations différentes. Dominique avait un pied dans la FAD parce ses élèves utilisaient le cours construit par le RÉCITUS (conçu pour la FAD) pour avoir plus de flexibilité. Les cycles de confinement partiels et complets à l’hiver 2020 et au printemps 2021 ont provoqué des changements significatifs dans l’organisation de ses cours. Alex a vécu une situation semblable, à la différence qu’il était déjà prévu qu’une partie de ses élèves suivent des cours à distance pendant l’année. C’est donc dire que, contrairement à des institutions comme la SOFAD ou le Cégep à distance, dédiées à la FAD aux études postsecondaires, le réseau scolaire du secondaire implante la FAD à la pièce et selon des modalités variées. La crise sanitaire n’a fait que précipiter son déploiement. Les enseignants ont donc eu affaire à des élèves qui, pour la plupart, n’avaient pas fait le choix de la FAD et ayant des niveaux de préparation et, surtout, d’autonomie très divers.

58Le deuxième constat est directement lié au concept de présence transactionnelle. Lorsqu’un enseignant cherche à exercer une présence, c’est pour que l’élève ait le sentiment d’être accompagné, que les ressources nécessaires seront disponibles si le besoin s’en fait sentir. Or, la forme et l’intensité de la présence qu’exerce l’enseignant devraient viser un équilibre avec le niveau d’autonomie de l’élève. Plus l’élève est autonome, moins il est nécessaire d’être présent lors des apprentissages (Moore, 1993 ; Shin, 2002) et, comme le rappelle Verzat (2010), le soutien au développement de l’autonomie de l’apprenant est un enjeu central de la FAD.

59Les entretiens que nous avons réalisés avec les enseignants nous laissent penser que le niveau de présence n’a pas satisfait les besoins d’une partie significative des élèves. Les enseignants ont exprimé de différentes façons le fait que, en général, leurs actions pour engager et motiver les élèves ne donnaient pas les résultats attendus. Ils rapportent des tentatives de contacts avec les élèves et les parents par différents moyens de communication ou des modifications à certaines méthodes d’enseignement qui, pour une certaine proportion d’élèves, ne changent rien à la situation, laquelle se dégrade d’ailleurs au fil de l’année scolaire. À l’opposé, il semble qu’un groupe d’élèves, souvent restreint, réussit très bien et prend même de l’avance sur l’échéancier.

60Se pose alors la question des stratégies à adopter pour soutenir adéquatement les élèves dont le niveau d’autonomie n’était peut-être pas adapté à la FAD ou, du moins, au type d’encadrement qui leur a été offert. Rappelons que le principe de la présence transactionnelle repose sur le fait que l’élève ait le sentiment que l’aide nécessaire sera disponible si le besoin s’en fait sentir. Or, on peut se demander dans quelle mesure des adolescents de 14 à 17 ans ont la capacité ou la volonté de demander de l’aide ou du soutien. Cette situation n’est pas sans rappeler les constats de Quintin sur le tutorat en FAD. Bien que les données proviennent d’un contexte différent, la formation universitaire, celui-ci a observé les effets beaucoup plus significatifs d’un tutorat proactif par rapport à une stratégie réactive, et ce, même chez des adultes (Quintin, 2007), ce qui amène à penser que laisser venir les demandes n’est peut-être pas une stratégie répondant adéquatement aux besoins des élèves du secondaire. D’un autre côté, on peut très bien imaginer que dans le contexte de l’année scolaire 2020-2021, les enseignants ont porté leur attention aux problèmes les plus immédiats, ce qui a pu reléguer le développement des stratégies visant le développement de l’autonomie des élèves au bas de la liste des priorités.

61Pour soutenir l’engagement de leurs élèves, les participants ont rapporté avoir parfois reserré les mesures de contrôle sur ceux-ci, entre autres lorsqu’une baisse de motivation de leur part était constatée. Pensons à Dominique qui a rendu obligatoire une période initialement facultative pour les élèves de son groupe C, parce que leur progression dans le cours n’était pas satisfaisante. On peut supposer que des périodes de présence obligatoire, solution de l’ordre de la dimension administrative, offriraient l’occasion à l’enseignant d’assurer une plus grande présence auprès des élèves pour agir sur des difficultés d’ordre motivationnel. Le fait que la plupart des enseignants aient rapporté un plus grand taux d’absence aux cours en ligne, pourtant obligatoires, et une efficacité très relative de cette forme de présence devrait tempérer l’enthousiasme à propos de solutions impliquant une présence obligatoire des élèves à une rencontre. On peut penser que ce faisant, les enseignants ont tenté de renforcer la structure (Moore, 1993) afin qu’elle corresponde davantage au niveau perçu d’autonomie des élèves. Les résultats, aux dires des participants, n’ont pas été satisfaisants dans la majorité des cas.

62Le troisième constat concerne les dimensions du soutien aux élèves en contexte de FAD. Les entrées des journaux de bord et les entretiens avec les enseignants indiquent qu’une majorité de leurs actions a été dirigée vers la dimension cognitive, mais que la plupart des difficultés identifiées se situaient dans les dimensions socioaffective et surtout motivationnelle. Il faut, bien entendu, éviter de concevoir ces dimensions comme des vases clos, une difficulté ou une action dans l’une des dimensions pouvant se répercuter sur les autres. Il n’en demeure pas moins qu’il semble que les enseignants aient éprouvé une certaine difficulté, sans doute attribuable au contexte dans lequel ils ont travaillé en 2020-2021 et principalement au manque de préparation, à transposer le soutien socioaffectif et motivationnel qu’ils offrent d’habitude aux élèves durant les cours en présence. À ce titre, plusieurs enseignants ont témoigné qu’ils percevaient leurs actions comme plus ou moins efficaces, voire sans effet. Les résultats de Quintin montrent aussi que la dimension socioaffective est centrale. Parmi les modalités d’intervention tutorale proactives expérimentées dans sa recherche, ce sont les modalités axées sur le volet socioaffectif qui ont eu le plus grand effet sur les résultats des étudiants, devant les interventions générales (non ciblées), organisationnelles et pédagogiques (Quintin, 2007).

63À ce titre, soulignons l’exception du cas d’Alex, en matière de soutien socioaffectif auprès de ses élèves. Malgré ses constats semblables aux autres enseignants du point de vue de la motivation et de l’engagement des élèves, et donc de l’efficacité relative des stratégies déployées, Alex a mis en place un canal de communication continu à travers la messagerie instantanée de la plateforme Teams avec ses élèves, lequel a vraisemblablement contribué à offrir un soutien socioaffectif relativement efficace. Cela tient en partie au fait que les élèves apprécient les caractéristiques de ce type d’outil (messages instantanés) et au fait qu’Alex s’est fait un devoir de répondre rapidement et assidument aux messages de ses élèves, une démarche extrêmement chronophage dont nous ne saurions recommander l’application à grande échelle. L’utilisation relativement efficace d’un outil asynchrone pour assurer une présence auprès des élèves détonne avec certains résultats obtenus dans d’autres recherches qui affirment que les outils synchrones sont plus efficaces à ce chapitre (Mabrito, 2006). Par ailleurs, Alex a aussi affirmé que les élèves se sont approprié cet outil pour communiquer avec lui, changeant ses plans initiaux de communiquer avec eux par courriel. Ses élèves ont également formé leur propre groupe d’entraide sur une plateforme parallèle, dans lequel ils gardaient contact lors des périodes de confinement. En somme, il nous semble qu’Alex a amélioré l’efficacité de son soutien socioaffectif et motivationnel en suivant les élèves sur leur terrain.

Conclusion

64Notre intention était de puiser dans les observations réalisées dans le cadre de notre recherche afin d’apporter des éléments de réponse à notre question : en fonction de quelles dimensions du soutien aux apprenants les enseignants ont-ils orienté leurs actions afin d’assurer une présence auprès de leurs élèves et de soutenir leur réussite dans le contexte de FAD précipité par la crise sanitaire de 2020-2021 ? Affirmons d’abord que le contexte de l’année scolaire de 2020-2021 ne doit en aucun cas être considéré comme normal, puisqu’il a gravement accentué la vulnérabilité de plusieurs élèves en forçant enseignants et élèves dans la FAD avec une préparation très limitée. Plusieurs élèves se sont ainsi retrouvés en contexte de FAD sans l’avoir demandé et sans y être réellement préparés. Dans plusieurs cas, le soutien offert par cette forme d’enseignement n’a pas répondu à leurs besoins d’encadrement.

65Les cas de figure examinés mettent en scène des enseignants qui ont éprouvé de la difficulté à assurer une présence auprès de leurs élèves. Nos participants ont tous décrit une forme ou une autre de désengagement de leurs élèves au cours de l’année et la relative inefficacité des méthodes utilisées pour maintenir le contact et soutenir la motivation. L’expérience d’Alex ressort du lot, alors que les élèves ont eux-mêmes choisi le moyen de communication. Notre enquête relève également une certaine difficulté des enseignants à poser des actions dans les différentes dimensions du soutien aux élèves. Même s’ils constatent des difficultés surtout motivationnelles, ils rapportent être davantage intervenus dans la dimension cognitive. Ce résultat met en évidence l’importance de porter attention à toutes les dimensions du soutien aux élèves et d’envisager des actions ciblées. En somme, il appert que les limites à la présence assurée auprès des élèves peuvent s’expliquer, en partie, par une difficulté à agir délibérément et efficacement sur les dimensions dans lesquelles les élèves rencontrent les plus grands obstacles.

66Une étude exploratoire comme la nôtre propose des pistes de réflexion et des hypothèses dont la pertinence dépend de ses limites. La taille de notre échantillon ne permet évidemment pas de généraliser les résultats à tous les enseignants qui ont dispensé de la FAD au Québec en 2020-2021. De plus, les résultats présentés dans le présent article ne concernent que les données prélevées auprès des enseignants. Or, en parallèle, nous avons mené des entrevues avec les élèves et les avons questionnés par sondage à quelques reprises pendant l’année scolaire. Les résultats issus de ces données alimenteront la suite de notre réflexion et permettrons d’apporter des nuances en ce qui concerne les difficultés et les besoins des élèves en situation de FAD. Par ailleurs, notre recherche se déroule sur une période de trois ans avec les mêmes enseignants. La poursuite de nos travaux permettra de préciser et de nuancer nos constats et d’examiner comment évoluent les stratégies des enseignants au fil des années et des expériences de FAD.

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Annexe

Journal de bord de l’enseignant

1) Date de l’action

2) Heure de l’action

3) Élève(s) visé(s) par l’action

a) Un seul

b) Un groupe d’élèves

c) Tous les élèves

4) Par qui et de quelle façon a été initiée l’action ?

a) Moment d’enseignement ou d’intervention prévu par l’enseignant

b) Intervention de l’enseignant à la suite d’une difficulté perçue chez un ou des élèves

c) Intervention de l’enseignant à la suite d’une question d’un ou de plusieurs élèves

d) Autre

5) Quelle est la situation à la source de l’action ?

a) Enseignement d’une nouvelle notion

b) Retour sur une notion déjà vue

c) Difficulté technique

d) Difficulté reliée à la motivation ou à l’engagement de l’élève

e) Rétroaction à la suite d’une remise d’un travail ou d’un examen

f) Difficulté d’apprentissage en lien avec une notion

g) Autre

6) Précisions sur la difficulté d’apprentissage en lien avec une notion (si applicable)

7) Apprentissages disciplinaires concernés par l’action

8) Moyen utilisé pour mener l’action

a) Courriel

b) Téléphone

c) Visioconférence

d) Message texte

e) Outil de communication intégré à Moodle

f) Vidéo (préenregistré par l’enseignant ou provenant d’une source externe)

g) En présence

h) Autre

9) Autres détails à propos de l’action

10) Effets perçus de l’action sur le ou les élèves

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Notes

1 Des noms fictifs unisexes ont été attribués aux participants afin de conserver leur anonymat.

2 Ici, le total de situations (1 278) diffère du nombre d’entrées aux journaux de bord (1 183) parce qu’un certain nombre d’actions posées par les participants avaient plus d’un objectif. Par exemple, une action posée par Dominique auprès d’un groupe d’élève visait à la fois à offrir une rétroaction à la suite d’une remise de travail et à mener une intervention en lien avec une difficulté reliée à la motivation.

3 Ici, le total de moyens utilisés pour mener les actions (1 194) diffère du nombre d’entrées aux journaux de bord (1 183) parce que certaines actions ont été menées simultanément par deux moyens. Par exemple, Alex a apporté du soutien à un élève qui éprouvait des problèmes techniques d’abord à travers la messagerie Teams et ensuite par visioconférence.

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Table des illustrations

Titre Figure – Élèves visés par les actions répertoriées dans les journaux de bord – résultats pondérés (n = 1 183)
URL http://journals.openedition.org/questionsvives/docannexe/image/6140/img-1.png
Fichier image/png, 67k
Titre Figure – Source des actions répertoriées dans les journaux de bord – résultats pondérés (n = 1 183)
URL http://journals.openedition.org/questionsvives/docannexe/image/6140/img-2.png
Fichier image/png, 124k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Alexandre Lanoix, Serge Gérin-Lajoie, Marc-André Éthier, Bruno Poellhuber et Normand Roy, « Présence transactionnelle et dimensions du soutien aux apprenants dans la formation à distance au secteur des jeunes. Retour sur une première année d’expérimentation »Questions Vives [En ligne], N° 36 | 2021, mis en ligne le 15 mars 2022, consulté le 05 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/6140 ; DOI : https://doi.org/10.4000/questionsvives.6140

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Auteurs

Alexandre Lanoix

Université de Montréal

Serge Gérin-Lajoie

TÉLUQ

Marc-André Éthier

Université de Montréal

Bruno Poellhuber

Université de Montréal

Normand Roy

Université de Montréal

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

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