1Les mois écoulés ont remis sur le devant de la scène pédagogique la question de l’accompagnement, interrogeant l’articulation présence/distance. La désinstitutionnalisation partielle des espaces-temps de la formation et de l’apprentissage a conduit à repenser les présences dans leurs déclinaisons physiques et numériques afin d’assurer la permanence de la relation pédagogique dans la diversité de ses fonctions (cognitive, métacognitive, socioaffective…). Les travaux antérieurs conduits sur le thème de l’accompagnement ont permis d’en comprendre les rôles et les postures associées (Paul, 2004 ; 2016), qu’il s’agisse de diriger, guider ou suivre l’apprenant (Le Bouëdec et al., 2001 ; Papadopoulou, 2021 et Caron, 2021) dans sa dynamique d’apprentissage. Ces études et recherches réalisées dans un contexte de relative stabilité n’ont pu traiter pleinement des conséquences de l’incertitude et de l’indéterminé dans les pratiques d’accompagnement.
2Les récentes situations vécues confirment l’importance de l’accompagnement comme présence « à l’autre », plus précisément comme l’articulation de multiples présences (affective, cognitive, éducative, environnementale, pédagogique, personnelle, physique, sociale), dont l’un des objectifs est de préparer à l’absence, ces temps où l’étudiant doit exercer pleinement sa capacité à être acteur pour réaliser les activités d’apprentissage proposées en dehors d’un face-à-face avec un enseignant. L’accompagnement, tel qu’abordé, a une visée éducative émancipatrice reposant sur un engagement mutuel des acteurs (enseignants, tuteurs, apprenants). Pour ce faire, cela suppose de reconnaître pleinement l’apprenant comme acteur, voire auteur, pas uniquement de ses propres apprentissages, mais bien de la forme qui les contient. Dans cette perspective où l’apprenant est reconnu comme acteur de ses apprentissages, nous proposons d’aborder l’accompagnement sous l’angle de l’alliance pédagogique, cette relation de présence fondée sur la reconnaissance faite à l’autre de contribuer au processus d’apprentissage et à la réalisation d’un projet de formation.
3Cet article s’inscrit dans la continuité de travaux antérieurs portant sur l’accompagnement des étudiants à distance (Paquelin, 2004 ; 2011) et sur la médiatisation de l’alliance thérapeutique (Goulinet-Fité & Paquelin, 2018) pour soutenir le care auprès de seniors en situation de vulnérabilité et de perte d’autonomie. Il est le fruit d’une construction épistémique ancrée dans une recherche doctorale dont le but est d’analyser en quoi et comment la maîtrise et la mobilisation de compétences communicationnelles par des enseignants intervenant dans des cours proposés pour tout ou partie à distance participe du tissage d’une alliance pédagogique qui fait débuter et soutient l’engagement et la persévérance des apprenants. Cet essai mobilise un corpus de textes qui fondent l’étayage scientifique de cette proposition, qui sans mobiliser les résultats de la recherche en cours, explicitent la pertinence de la notion d’alliance pédagogique, ses dimensions, plus particulièrement l’intersubjectivation, la confiance et la reconnaissance de l’autre, à partir desquelles un référentiel de compétences communicationnelles est présenté.
4La notion d’alliance pédagogique tient ses origines de l’alliance thérapeutique, concept qui prend sa source dans les travaux conduits sur la relation soignant-soigné (Sterba, 1913, dans Bouchard, 2014). Despland et al. (2000) présentent les origines de l’alliance thérapeutique comme étant un concept clé dans le rétablissement du patient. Pour Ellyson (2017), l’alliance thérapeutique serait un processus qui permettrait au thérapeute et au patient de se mettre d’accord sur les buts de la thérapie, de collaborer dans une alliance basée sur la confiance, de s’accepter mutuellement et de reconnaître la compétence du thérapeute.
5La collaboration est au centre de cette alliance, comme le rappellent Bioy et Bachelart (2010). Ces auteurs attribueraient l’origine de l’alliance thérapeutique à Freud qui soutenait que la collaboration et la motivation font partie d’une « dimension non objectivable », mais nécessaire à l’alliance thérapeutique. Pour Freud, le traitement ne peut être efficace s’il n’y a pas de « transfert » et un engagement de la part du patient à ce qu’il appelle une alliance de « travail » (Bouchard, 2014). Ce transfert, présent dans l’alliance thérapeutique, rejoindrait la compréhension du patient dans les actes d’intersubjectivité de la communication entre le médecin et le patient. Cette intersubjectivité serait à la fois la prémisse et le produit de la collaboration entre le médecin et le patient par une compréhension mutuelle. Cette alliance semble s’établir par la présence d’un tiers qui est objet de discussion, de négociation, d’intersubjectivation. Dans ce contexte singulier, ce tiers peut être un traitement. Stern (2005) rappelle l’importance du partage d’expérience de toute sorte dans tous les contextes, et ce, autant au niveau affectif, cognitif ou à un tout autre niveau. Pour cet auteur, ce partage permettrait à une autre personne de ressentir l’expérience vécue par son interlocuteur, de tisser un lien et de participer au processus de production du sens entre les acteurs engagés dans l’interaction, qu’il s’agisse du sens en tant qu’actions dirigées vers un but, ou du sens en matière de significations des actions.
6Ce processus d’intersubjectivation qui soutient l’alliance thérapeutique serait un construit dans le cours d’action, celui qui organise la dynamique d’enseignement-apprentissage. Ce qui suppose, pour Freud (1912), « de créer un lien avec le patient en lui manifestant de l’intérêt », un lien qui considère la dimension affective qui unit soignant-soigné, tout en maintenant une « juste distance ». Selon Ellyson (2017), cette alliance permettrait une coopération et une résistance dans le transfert, sans vraiment s’en rendre compte. Ce lien serait essentiel afin d’atteindre les objectifs de la thérapie. Cette construction de liens participerait de la constitution d’une unité d’action indivisible constituée du soignant et du patient. Cette notion fait écho aux travaux relatifs au tiers éducatif (Xypas, Fabre, Hétier, 2011), cet objet qui cristallise les attentions, les intentions et organise l’action des acteurs concernés.
7Cette construction se réalise dans un climat positif engageant, propice à une dynamique collaborative (Sterba, 1913, dans Bouchard, 2014). C’est en fait une reproduction de la relation entre le parent et l’enfant, qui reconnaît chez ce dernier une capacité développementale autonomisante. L’approche de Rogers (1957), centrée sur le patient, rappelle l’importance du lien établi entre soignant et soigné pour le bon déroulement de la thérapie. Il serait possible de parler ici d’alliance thérapeutique entre le thérapeute et le patient. Pour Rogers, ce lien entre le thérapeute et le patient peut se construire si les conditions suivantes sont réunies :
1. Two persons are in psychological contact. 2. The first, whom we shall term the client, is in a state of incongruence, being vulnerable or anxious. 3. The second person, whom we shall term the therapist, is congruent or integrated in the relationship. 4. The therapist experiences unconditional positive regard for the client. 5. The therapist experiences an empathic understanding of the client’s internal frame of reference and endeavors to communicate this experience to the client. 6. The communication to the client of the therapist’s empathic understanding and unconditional positive regard is to a minimal degree achieved (Rogers, 1957, p. 1).
8Certains chercheurs en santé, dont Telio, Ajjawi et Regehr (2015), ajoutent une dimension pédagogique à l’alliance thérapeutique. Une éducation thérapeutique permettant au patient de comprendre son traitement et, ainsi, d’y adhérer, reprenant le principe que le sens précède la connaissance. En contexte éducatif, cela renvoie à la nécessité pour l’enseignant d’expliciter son intention pédagogique pour permettre à l’apprenant de percevoir le sens de ce qui lui est proposé au-delà du contenu à apprendre. Cette alliance, par la proximité cognitive et affective qu’elle établit entre soignants et patient, renforce l’efficience des feed-back contribuant à la réussite d’un traitement chez un patient (Telio, Ajjawi & Regehr, 2015). Pour ces auteurs, cette alliance pédagogique s’inscrirait dans un partage expérientiel qui dépasse la simple livraison d’un message d’un émetteur à un récepteur. Elle serait une nouvelle réalité de l’émetteur et du récepteur qui viendrait créer, cocréer de nouvelles informations, de nouveaux objets de connaissance dans une dynamique d’élaborations de communs. Elle exerce tout autant qu’elle résulte de régulations des différents processus d’apprentissage du patient. Elle supposerait une compréhension de l’information reçue autant de la part de l’intervenant que du patient, de la mise en place de l’information et de la cocréation des opportunités. L’alliance pourrait advenir pour autant qu’il y ait coconstruction de sens, ce qui serait rendu possible par le caractère intersubjectif des échanges. Ce serait pourquoi l’émetteur ne serait pas seulement là pour transmettre de l’information, mais permettrait des interactions « appropriatives » et « émancipatrices » avec le récepteur. C’est dans ce partage que la compréhension, par les acteurs engagés dans l’interaction, se développerait selon un processus d’intersubjectivation et d’individuation. C’est ce que Rogers (1977), dans la présentation de son approche L’enseignement centré sur la personne, décrit comme premier élément devant provenir de la « personne qui facilite l’apprentissage », le partage avec les autres, une socialisation active et impliquante.
9Partant de la posture d’un enseignant, la création d’une alliance pédagogique supposerait d’entamer un processus d’intersubjectivation avec l’apprenant, complétant la définition de Legendre (2005), pour qui la relation pédagogique est « l’ensemble des interactions du domaine cognitif, affectif et social entre apprenants et enseignant qui vise l’apprentissage et l’épanouissement de la personne ». Telio, Ajjawi et Regehr (2015) ajoutent à cette définition l’élément de collaboration et de confiance mutuelle dans ces interactions et nomment ce concept l’alliance pédagogique. Pareillement à une situation de soin, la confiance mutuelle entre l’enseignant et l’apprenant aiderait l’apprenant autant sur le plan affectif que cognitif. Elle favoriserait chez l’enseignant et l’apprenant des échanges réels et la compréhension de ces échanges par l’émetteur et le récepteur. Autrement dit, la confiance mutuelle aiderait l’apprenant et l’enseignant à entrer dans une intersubjectivation pouvant assurer une coconstruction de l’objet de communication. Pour ces auteurs, une alliance pédagogique est définie comme étant la compréhension mutuelle des buts ou des objectifs, de la façon de les atteindre, de la croyance mutuelle en la valeur de leur relation et de la confiance qui s’est établie dans cette relation.
10En résumé, selon Despland et al. (2000), toutes les définitions du mot alliance présentent un élément de collaboration et de négociation avec le patient ancré dans un climat de confiance qui soutient un lien affectif entre le patient et le thérapeute. Cette alliance participerait au résultat de la thérapie tout particulièrement en raison de l’engagement collaboratif des partenaires de la relation pour l’atteinte d’un but commun. Ces auteurs présentent deux phases à l’établissement de l’alliance. La première fait appel au climat affectif présent entre le patient et le thérapeute. Cette phase permettrait d’inscrire dans une temporalité acceptable l’attente de l’efficacité du traitement. Cette alliance thérapeutique est de nature dynamique, autopoïétique et par conséquent évolue durant le traitement, elle se noue et se dénoue pour se renouer. Cela suppose qu’il y ait conscientisation par le patient de cette dynamique singulière d’actualisation permanente de cette relation collaborative d’alliance. La seconde phase réfère à la perception que le patient a du travail que lui-même et le thérapeute peuvent faire pour l’aider dans ses difficultés. Pour Despland et al. (2000) et Bioy et Bachelart (2010), l’alliance thérapeutique est en continuelle « restauration », restauration de l’alliance qui soutient la restauration narcissique du sujet, rejoignant en cela la théorie psychanalytique, restauration qui participe du renforcement de l’estime de soi et de la confiance en soi, composantes de l’engagement et de la persévérance.
11La confiance est définie d’une façon très générale par le dictionnaire Larousse comme étant « le sentiment de quelqu’un qui se fie entièrement à quelqu’un d’autre, à quelque chose » (Larousse). Pour Marzano (2010, p. 56), « faire confiance à quelqu’un signifierait dès lors envisager la possibilité d’une coopération ». Il poursuit en mobilisant les apports du sociologue Hardin, rappelant sa « théorie de la confiance fondée sur l’idée d’intérêts enchâssés (encapsula-ted interests) » (ibid.). L’alliance serait la résultante et le support d’une coopération visant des intérêts enchâssés entre enseignants et apprenants.
12Doré (2017) définit la confiance comme étant une composante de l’estime de soi, laquelle est « une attitude plus ou moins favorable envers soi-même, la manière que l’on se considère, le respect que l’on se porte, l’appréciation de sa propre valeur dans tel ou tel domaine » (Petit Larousse de la psychologie, 2008). Pour Rosenberg (1979), cité par Martinot (2001, p. 484), « L’estime de soi correspond à la valeur que les individus s’accordent, s’ils s’aiment ou ne s’aiment pas, s’approuvent ou se désapprouvent (Rosenberg, 1979) ». Dozot, Piret et Romainville (2009) définissent l’estime de soi comme la capacité qu’a une personne à comparer ce qu’elle est et ce qu’elle voudrait être. L’estime de soi est basée sur le jugement que l’étudiant reçoit de son entourage. Il va de soi que plus l’écart entre la perception qu’a une personne d’elle-même et ce qu’elle voudrait être est petit, plus cette personne aura une estime d’elle-même élevée. L’établissement d’une alliance pédagogique contribuerait, chez l’apprenant, au renforcement externe de l’estime de soi consécutivement au sentiment de confiance qui s’installerait entre les protagonistes de cette communication.
13Dargère (2016) présente le concept de confiance comme étant intimement lié au concept d’engagement, rejoignant le sentiment de compétence développé dans certaines théories de la motivation (Viau, Joly & Bédard, 2004). Pour cette auteure, la confiance s’établirait dans les interactions que l’apprenant pourrait avoir avec tout ce qui l’entoure (l’enseignant, les autres apprenants, l’espace, le matériel, l’institution…). Cette confiance serait reliée aux stratégies que les partenaires de l’alliance mettent en place durant l’interaction. Ainsi la confiance serait tant objective que subjective et participerait à la création de l’alliance pédagogique, résultant de trois processus : le processus de légitimité, le processus de structuration et le processus de coopération. Le processus de légitimité comprendrait une dimension encadrante provenant de l’institution et une dimension cognitive. La confiance cognitive participerait à la confiance que les hautes autorités donnent à l’enseignant dans le cadre de son emploi, à la confiance que l’apprenant mettrait dans les savoirs de l’enseignant et dans la capacité de l’enseignant à être l’intermédiaire entre le savoir et l’apprenant. Le processus de structuration comprendrait une dimension transactionnelle qui permettrait une négociation entre l’enseignant et l’apprenant et une dimension contractuelle qui relierait la crédibilité que l’apprenant a envers ce que l’enseignant réalise (enseignement, gestion…) dans le déroulement des activités, que ce soit en classe ou à distance. Enfin, le processus de coopération ferait en sorte que l’enseignant et l’apprenant puissent cheminer vers un but commun, ce qui suppose que l’autre soit reconnu à travers les actes de communication comme un partenaire de confiance. À la suite de ces auteurs, nous définissons la confiance en éducation comme étant un état cognitif, affectif et émotionnel dans lequel l’apprenant et l’enseignant se placent afin de pouvoir s’engager pleinement dans un acte de communication qui permettra à l’apprenant de persévérer dans son cheminement académique et de le réussir. La confiance permet un engagement mutuel de l’enseignant et de l’apprenant, lequel participe de l’intersubjectivation. En établissant cette confiance, l’étudiant pourrait augmenter son estime de lui-même, ce qui soutiendrait son désir de persévérer dans ses travaux scolaires (Dargère, 2016).
14Par ses travaux, Brillon (2011) confirme l’importance de l’alliance dans le traitement du patient, laquelle articulerait trois dimensions : l’alliance de travail qui est la dimension cognitive, la dimension collaborative entre les acteurs de l’alliance et la dimension de confiance que le patient met dans sa relation avec le thérapeute. La confiance apparaît comme un élément très important dans la création d’une alliance entre le thérapeute et le patient. Dans sa recherche, Le Gall (2012) mentionne qu’il existe de nombreuses définitions de la confiance, concept étudié dans plusieurs domaines, par exemple en psychologie, en sociologie, en économie. À la suite d’une analyse approfondie de la signification de la confiance, elle présente la définition suivante : « La volonté de se rendre vulnérable aux actions d’une autre partie dans des conditions de risque et d’incertitude, en formulant des attentes positives sur les comportements d’autrui » (Le Gall, 2012, p. 49). Cette vulnérabilité dont il est fait mention est présente tant dans un contexte thérapeutique que pédagogique. Apprendre, c’est accepter le déséquilibre, l’ébranlement de certitudes, la prise de conscience de l’inconnu, en d’autres termes, c’est accepter une forme de vulnérabilité, une forme de « renonce[ment] à chercher la certitude dans des référentiels fixes » (Fabre, 2011, p. 205). L’établissement de cette confiance, comme composante de la création de l’alliance, suppose une compréhension mutuelle et signifiante entre les acteurs tant sur ce qui relève du contenant (modalités d’apprentissage) que du contenu (objectifs, contenus d’apprentissage).
15Le Gall (2012) présente deux approches théoriques de la confiance, une approche plus rationnelle et une approche plus relationnelle. Ces deux approches seraient dominantes dans de nombreuses recherches sur la confiance. L’approche rationnelle serait de nature cognitive et basée sur ce que les compétences de l’un comme de l’autre partenaire pourraient leur apporter réciproquement. L’approche relationnelle quant à elle serait influencée par le lien social qui existerait entre les deux individus. Elle se baserait « sur la bonne foi et […] la bienveillance des intentions et motivations du partenaire » (Le Gall, 2012, p. 43).
Cette auteure aborde la confiance sous trois « angles » : les formes, les facettes et les niveaux de la confiance. Sans reprendre son analyse détaillée sous ces trois angles, il nous apparaît pertinent d’en ressortir les points saillants (cf. tableau 1).
Tableau 1 : Diversité des confiances, définition et fonction (d’après Le Gall, 2012)
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Approche
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Forme de confiance
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Facettes de la confiance
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Rationnelle : de nature cognitive fondée sur les compétences
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Calculée : récompense, peur des sanctions
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Crédibilité, constance, cohérence, prévisibilité, sécurité, opportunités
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Cognitive : connaissance et réputation de la personne
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Capacité, compétences, expertise, efficience, fiabilité, responsabilité
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Relationnelle : fondée sur le lien social, de nature intentionnelle et bienveillante
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Socioaffective : attachement des partenaires
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Discrétion, équité, honnêteté, intégrité, justice, loyauté, ouverture, partage, sincérité, transparence
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16Premièrement, elle présente plusieurs typologies des formes de la confiance et en identifie trois : la confiance calculée qui est basée sur les récompenses et la peur des sanctions, la confiance cognitive qui serait basée sur les connaissances et la réputation de personne, et la confiance affective qui serait liée à un attachement, les partenaires agissant pour autrui. Les facettes de la confiance se présenteraient dans les différentes formes en y rattachant des caractéristiques propres. La confiance calculée serait reliée à la crédibilité, la constance, la cohérence, la prévisibilité, la sécurité et les opportunités futures. La confiance cognitive ferait référence à la compétence, la capacité, l’expertise, le sens des affaires, l’efficience, la fiabilité et la responsabilité. Enfin, la confiance affective présenterait des caractéristiques telles que l’intégrité, l’honnêteté, la sincérité, la bonne foi, la justice, l’équité, la discrétion, l’ouverture, la transparence, le partage, la bienveillance, la loyauté, la disponibilité, la réceptivité et le soutien.
17Le Gall (2012), à la suite des travaux de Zucker (1986), associe les formes et les facettes de la confiance avec trois différents niveaux de confiance : les niveaux interpersonnel, interorganisationnel et institutionnel, qui seraient présents dans toutes les formes et facettes de la confiance (Le Gall, 2012). La confiance interpersonnelle exprime la confiance qu’un individu éprouve par rapport à un autre individu. Cette confiance permettrait une meilleure coordination des interactions. Elle comprendrait la confiance intentionnelle, c’est-à-dire la confiance par laquelle un individu va aider un autre individu et sans prendre avantage de ce dernier. La confiance de compétence permet à un individu d’avoir confiance en un autre individu parce qu’il le sait compétent dans son domaine d’expertise. La confiance interpersonnelle serait également vue comme étant reliée aux aspects cognitifs et affectifs. Selon Simon (2007), elle se développerait en ayant une proximité et des communications fréquentes de qualité. Elle serait également nécessaire pour une coopération, une collaboration et une coconstruction. La confiance institutionnelle, quant à elle, référerait à une protection de l’institution, une confiance en une structure sociale formelle. Enfin, la confiance interorganisationnelle présenterait une confiance entre deux organisations. Ainsi un individu appartenant à une organisation déciderait d’avoir confiance en un individu d’une autre organisation de confiance par le fait même de son appartenance à cette dernière. Cela reviendrait à reconnaître que la notoriété institutionnelle dans la qualité de l’offre de formation à distance est un vecteur de développement de la confiance propice à l’établissement d’une alliance pédagogique.
18Le Gall (2012) montre comment les confiances calculée, cognitive et affective participent de la création d’une alliance. Ces confiances sont des constructions issues des interactions entre enseignants et apprenants, rendues possibles par la concomitance de deux modalités : la communication et l’assurance structurelle. Cette assurance est constituée de « divers éléments tangibles et intangibles énoncés dans littérature qui permettent de sécuriser les actions et de renforcer la confiance » (Le Gall, 2012, p. 79), à la fois rationnelle et relationnelle.
19Ces différentes confiances contribueraient à la création de l’alliance pédagogique, en étant à la fois le but et les modalités, rejoignant en cela les dimensions de la relation éducative développée par Postic (2001, p. 302), pour qui « vouloir former un être, c’est chercher à se former soi-même… », un acte singulier d’intersubjectivation qui suppose une ouverture à l’autre, un lâcher-prise, facilité par les liens de confiance qui s’établissent entre les acteurs de cette alliance. Ce qui ne va pas sans résistance de leur part, tant cette mise en déséquilibre cognitif, comportemental et socioaffectif peut être perçue comme inhibante et insécure. À la suite de cet auteur, l’intersubjectivation peut être comprise comme « l’union d’action » entre l’acte d’apprentissage et l’acte d’enseigner.
20La réduction de l’insécurité est facilitée par l’édification d’un climat de confiance qui suppose le développement de cette assurance structurelle qui se traduit par le partage de valeurs, buts, visions et objectifs communs. Ce qui nécessite un temps initial de communication, nommé implication, où il s’agit moins de viser les contenus que de définir conjointement ces communs. L’édification de ce cadre conteneur (Kaës, 2012) mobilise la confiance institutionnelle que traduit le partage d’une même culture organisationnelle, des mêmes règles et normes sociales.
21Tous ces éléments appuieraient la création de l’alliance pédagogique par la présence d’interactions et le tissage de liens des confiances résultant d’une coconstruction et d’une cocréation entre l’enseignant et l’apprenant afin de pouvoir résoudre un problème commun dans un climat de communication. Ce climat communicationnel favorise les différentes confiances en permettant une compréhension de l’autre dans un acte d’intersubjectivation facilitant la communication et résultant d’un changement inhérent à l’enseignant et à ses étudiants. Ce changement serait orienté vers la motivation et la réussite scolaire de l’apprenant. Ainsi, l’enseignant qui crée cette alliance pédagogique en mobilisant les compétences communicationnelles appropriées pour pouvoir donner des feed-back à ses étudiants leur permettrait d’être motivés et de s’engager vers la réussite de leur cours (cf. figure 1).
Figure 1 : Création de l’alliance pédagogique entre l’enseignant et l’apprenant (Bois, 2021)
22Ainsi, pour créer une alliance pédagogique enseignant-apprenant, chaque acteur devrait être conscient de l’importance des actes communicationnels et de l’édification d’un sentiment d’assurance structurelle qui autorise respectueusement chacun et chacune à lâcher prise pour débuter cette intersubjectivation dont l’objet devient le tiers éducatif. Ce serait en utilisant ces deux modalités que se créerait l’alliance pédagogique. Dans un contexte singulier fondé initialement sur une relation asymétrique du maître et de l’élève, l’enjeu premier est de faire naître et de développer des interactions empathiques et respectueuses avec les apprenants à la recherche d’une compréhension mutuelle des objectifs, d’une entente sur les moyens pour les atteindre (Côté et al., 2017). L’enseignant, en mobilisant les compétences communicationnelles spécifiques, pourrait permettre à l’apprenant de coconstruire cette alliance par le biais d’interactions favorisant un feed-back pertinent qui motiverait l’apprenant par la confiance perçue et la reconnaissance de son pouvoir d’agir par l’enseignant. La dimension conative de ces rétroactions serait à considérer pour soutenir la participation réactive des apprenants. Une telle dynamique permettrait d’« augmenter la satisfaction et la motivation des apprenants et diminuer la distance psychologique en formation à distance » (Racette et al., 2017, p. 9). Ce feed-back pourrait être de toutes natures possibles selon le cours donné et les modalités de présentation du cours.
23Pour créer cette alliance pédagogique, l’enseignant aurait avantage à développer avec ses apprenants les trois confiances reprises entre autres par Le Gall (2012). Ces différentes confiances (calculée, cognitive et affective) associées aux interactions entre l’enseignant et l’apprenant soutiendraient la création d’une alliance pédagogique. En d’autres termes, il pourrait être pertinent de penser que si l’enseignant développe avec l’apprenant les caractéristiques propres aux différentes confiances et que des interactions sont possibles avec l’apprenant, il serait en mesure de créer une alliance pédagogique avec ce dernier, ce qui le soutiendrait dans sa persévérance et sa motivation, conditions pour réussir autant en formation à distance qu’en présentiel.
24Les singularités de la communication dans un contexte de formation à distance supposent qu’une présence à distance soit actualisée et conscientisée par les acteurs indépendamment de la modalité (distance synchrone, distance asynchrone, hybride). Dès 1993, Jacquinot a proposé différents types de distance, rappelant l’importance du sentiment de présence. Jézégou (2010) va dans le même sens en présentant les différents types de présences à distance entre les apprenants et entre les apprenants et l’enseignant sous trois formes : les présences cognitive, socioaffective et pédagogique. L’un des enjeux pour que se développent et se ressentent ces présences est la création d’un climat propice à l’établissement de l’alliance pédagogique. Gadbois (1974, p. 274) définit le climat de classe comme étant : « la perception globale qu’ont ses membres d’une série de caractéristiques générales, relativement stables, des interactions sociales qui se produisent au sein de cette organisation [la classe] ». Pour que le climat de classe soit favorable, il faudrait que cette perception des membres soit positive. Quant à Filiault et Fortin (2011), ils ont relevé, dans leur recension des écrits sur le climat de classe au secondaire, trois dimensions au climat de classe les plus souvent présentées : les dimensions relationnelles, les dimensions du développement personnel et les dimensions d’entretien et de changement du système, le système comprenant tous les éléments de la classe qui en assurent le bon fonctionnement. Les dimensions relationnelles se caractériseraient par le soutien que l’enseignant donne à ses élèves, l’engagement des élèves dans la classe, la cohésion (l’affiliation) que les élèves ont entre eux, l’interaction positive entre l’enseignant et les élèves et la pertinence personnelle que l’élève perçoit de ce qui est enseigné. C’est aussi dans les dimensions relationnelles que s’établit la relation de confiance entre l’enseignant et les étudiants, ce qui aurait un effet sur les apprentissages des apprenants (domaine cognitif). Ce que Jézégou (2014) qualifie de dimension socioaffective du climat. C’est-à-dire un climat de « classe » qui permet aux étudiants d’avoir envie de travailler et donc d’être motivés par leur travail, un climat propice à l’éveil du désir d’apprendre (libido sciendi). Nault et Lacourse (2008) définissent le climat de classe comme étant la relation entre les apprenants et la relation entre l’enseignant et l’apprenant. Pour eux, si le respect et l’écoute sont présents, les étudiants sont plus désireux d’apprendre.
25Afin de créer l’alliance pédagogique, nous proposons d’aborder la distance sous l’angle de la proximité nécessaire ou de la « bonne distance » ou « juste distance » entre l’apprenant et l’enseignant (Paquelin, 2011), qu’elle soit de nature spatiale ou aspatiale. La proximité spatiale permettrait de localiser les activités. Cet auteur la définit comme étant une spatialité physique et numérique, « toutes deux représentent des espaces au sein desquels l’apprenant va situer son action » (Paquelin, 2011, p. 573). Dans le cadre de la formation à distance, le cyberespace serait l’espace virtuel commun qui permettrait aux étudiants de trouver les ressources numériques disponibles pour cheminer dans leur cours et ressentir, par les différents canaux de communications synchrones et asynchrones, une présence à distance. La proximité aspatiale exerce une fonction organisationnelle mettant à disposition des ressources dont l’apprenant a besoin pour réussir. Elle assure des fonctions de coordination des acteurs engagés dans la réalisation des actions » (ibid., p. 573). Après avoir fait l’inventaire selon plusieurs auteurs des différentes proximités, Brassard et Teutsch (2014) en ont identifié six : la proximité spatiale (localisation des lieux et des constituants), organisationnelle (organisation pédagogique de la formation), relationnelle (proximité sociale, ce qui relie les individus), technologique (capacité à utiliser les outils numériques), cognitive (moyens et méthodes pour favoriser l’apprentissage) et systémique (expérience vécue à l’intérieur du dispositif). Ces différentes dimensions participent de la création des trois formes de confiance (calculée, cognitive et socioaffective). Les proximités spatiale, organisationnelle et technologique participent notamment à la confiance calculée. Les proximités relationnelle et systémique soutiennent la confiance relationnelle socioaffective, alors que la proximité cognitive est liée à la confiance rationnelle.
26L’alliance pédagogique serait une coconstruction et une cocréation entre l’enseignant et l’apprenant afin de pouvoir résoudre un problème commun dans un climat de communication favorisant les différentes confiances et permettant une compréhension de l’autre dans un acte d’intersubjectivation facilitant la communication et résultant d’un changement inhérent à l’enseignant et à ses étudiants (cf. figure 2). L’initialisation et le développement de cette alliance s’inscrivent dans une dynamique spiralaire exprimant le processus singulier d’ajustement de cette alliance en cours de cheminement.
27Dans la création de cette alliance pédagogique, l’apprenant doit être invité à jouer un rôle actif, ce qui peut être une difficulté en soi en raison de pratiques antérieures qui l’ont conduit à une posture passive. Le premier défi consiste à faire en sorte que l’apprenant s’implique activement dans son processus formatif. Cette première étape, dite d’implication, suppose des activités spécifiques qui visent une première construction commune avec les apprenants : la compréhension mutuelle des attendus et des modalités d’apprentissage.
Figure 2 : Création de l’alliance pédagogique (Bois, 2021)
28Si les activités conventionnelles d’accueil (activités brise-glace) demeurent nécessaires, l’engagement des étudiants dans une participation active est l’une des priorités. L’initialisation de l’alliance pédagogique repose sur une agentivité individuelle et collective, une connaissance mutuelle pour définir les communs. L’établissement de la confiance repose sur un certain dévoilement, une ouverture à l’autre. Dans un contexte de formation, il s’agit pour l’enseignant d’expliciter ces valeurs et intentions pédagogiques, le projet de formation. L’apprenant est également invité à s’exprimer sur son projet de formation, ainsi que sur ses pratiques et préférences d’apprentissage. La mise en place d’activités spécifiques (exemples tests sur l’engagement cognitif, sentiment d’efficacité personnelle, sources motivationnelles) participe de cette connaissance mutuelle, qui au-delà d’une présentation initiale, contribue à la connaissance de soi et à la reconnaissance par l’autre. Cette implication doit être soutenue par la réitération de moments spécifiques en cours de formation au cours desquels les capacités réflexives des apprenants sont sollicitées. À titre d’exemple, l’introspection silencieuse en fin de séance, au cours de laquelle l’apprenant fait le point sur ses acquis récents et formule explicitement ce qu’il souhaiterait apprendre, contribue à maintenir l’implication. L’usage d’un journal de bord proposé aux apprenants, qui peut soutenir leur réflexivité distanciatrice, est un autre exemple. Dans cette dynamique cocréative et coévolutive, l’ajustement du design du cours en fonction de ce que les apprenants formulent participe du tissage des liens de cette alliance. Dans une telle dynamique, le tiers éducatif peut être à la fois un contenu dont l’apprentissage est attendu ou bien encore la modalité pédagogique. Dans cette perspective, l’alliance pédagogique participe d’une dynamique de codesign dans le cours d’action. Bien entendu, cela repose sur une assurance structurelle forte et une confiance cognitive importante, lesquelles se développent pour partie dès les premières rencontres et sont dépendantes du degré de confiance institutionnelle des apprenants à l’égard de l’établissement, contribuant au développement du sentiment d’appartenance.
29Le développement de l’alliance pédagogique suppose une pratique de distanciation qui permet d’assurer une régulation conjointe dans le déroulement des activités, une création conjointe de règles et modes d’action (Reynaud, 1988). Cette prise de distance collective peut conduire à des ajustements, voire des transferts de responsabilité de l’enseignant vers l’apprenant pour autant que ce transfert soit explicité et conscientisé, et qu’il s’inscrive dans la zone de capabilité de chacun des acteurs, enseignant et apprenant.
30Afin d’approfondir ce premier niveau de formulation, un référentiel (tableau 2) des compétences communicationnelles est esquissé à partir des travaux de différents auteurs conduisant à la formalisation de sept registres de compétences clés dont la mobilisation sera ajustée selon qu’il s’agit de démarrer l’alliance pédagogique, de la développer ou encore de la maintenir :
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Pour faire naître l’alliance pédagogique lors d’un cours, l’enseignant doit avoir une maîtrise suffisante des éléments de communication qui servent à établir le premier contact avec ses étudiants, avant le début de la session, en tenant compte des caractéristiques du public et de la communication à distance.
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Pour développer l’alliance pédagogique dans un cours, l’enseignant doit avoir une maîtrise suffisante des éléments qui lui permettent d’instaurer un climat sécuritaire et positif au premier cours synchrone ou aux premières communications sur le forum en tenant compte des caractéristiques du public et de la communication à distance.
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Pour développer l’alliance pédagogique dans un cours, l’enseignant doit avoir une maîtrise suffisante de la communication pour présenter des activités d’apprentissage engageantes, c’est-à-dire dans lesquelles l’étudiant est actif dans ses apprentissages, en tenant compte des caractéristiques du public et de la communication à distance.
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Pour maintenir l’alliance pédagogique dans un cours, l’enseignant doit avoir une maîtrise suffisante de la communication pour donner de la rétroaction individuelle, détaillée et continue durant le cheminement des étudiants en tenant compte des caractéristiques du public et de la communication à distance.
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Pour maintenir l’alliance pédagogique dans un cours, l’enseignant doit avoir une maîtrise suffisante de la communication pour assurer une présence active aux activités synchrones et asynchrones avec les étudiants en tenant compte des caractéristiques du public et de la communication à distance.
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Pour maintenir une alliance pédagogique, l’enseignant doit avoir une maîtrise suffisante de la communication pour engager l’étudiant à prendre une part active à la conception du cours durant la session en tenant compte des caractéristiques du public et de la communication à distance.
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Pour maintenir l’alliance pédagogique dans un cours, l’enseignant doit avoir une maîtrise suffisante des outils numériques en tenant compte des caractéristiques du public et de la communication à distance.
Tableau 2 : Compétences et habiletés communicationnelles
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Domaine de compétences
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Habiletés
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Établir le premier contact avec ses étudiants
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Développer un « système relationnel » entre les interlocuteurs (Peraya, 2010).
Établir un contact d’accueil et un contact entre les étudiants en mobilisant une diversité de médias (présentation en mode synchrone, via une capsule vidéo ou sur le forum).
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Instaurer un climat sécuritaire et positif
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Démontrer une attitude positive et de l’empathie (Rogers, 1979, dans Haudiquet, 2013).
Faire preuve d’ouverture à la suite des commentaires des étudiants.
Avoir une attitude appropriée en fonction de la personne à qui il parle (Telio, Ajjawi & Regehr, 2015).
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Présenter des activités d’apprentissage engageantes
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S’assurer que plusieurs stratégies d’enseignement-apprentissage sont utilisées avec les étudiants (Burns, 1971).
Varier les modes de présentation des informations/contenus pour le cours.
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Donner de la rétroaction individuelle, détaillée et continue
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Adapter sa communication en fonction du profil de l’interlocuteur (Telio, Ajjawi & Regehr, 2015).
Repérer ce qui motive l’apprenant (Laurent, 2008).
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Assurer une présence active aux activités synchrones et asynchrones avec les étudiants
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Démarrer et soutenir le développement des liens avec les étudiants et entre les étudiants.
Donner des signes de présence à distance en mobilisant différentes modalités.
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Engager l’étudiant à prendre une part active à la conception du cours
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Mettre en place une structure de cours qui permette une coévolution avec l’étudiant dans le cours de l’action.
Analyser les savoirs dans leur construction pour en dégager le sens et le partager.
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Maîtrise suffisante des outils numériques
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Relier la communication au dispositif technosémiotique qui inclut une analyse de la fonction conative et des alliances sociales.
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31Formulées dans la phase exploratoire d’une recherche doctorale conduite sur la notion d’alliance pédagogique, ces compétences sont déclinées dans un ensemble non exhaustif à ce jour d’habiletés communicationnelles. Produites à l’issue d’entretiens auprès d’enseignants et d’apprenants, quelques-unes d’entre elles sont proposées à titre d’illustration et référées à différents travaux de recherche (cf. tableau 2). La maîtrise de ces domaines de compétences et habiletés communicationnelles participe aux trois formes de confiance. Par exemple, le domaine « Établir le premier contact » contribue tout particulièrement à l’établissement d’un lien de confiance socioaffectif et cognitif. Les compétences liées à ce domaine permettent aux apprenants d’identifier le style de l’enseignant dans sa pratique professionnelle et par exemple d’apprécier dès les premiers échanges sa discrétion, son intégrité, son ouverture, sa sincérité, sa prise en compte de l’autre.
32En créant une alliance pédagogique, l’enseignant démarrerait une collaboration éducative émancipatrice et autonomisante, une coconstruction des apprentissages avec l’apprenant, autant dans la forme contenante que dans les modalités, les formules pédagogiques et les objets de connaissances. Elle reposerait sur la reconnaissance de l’enseignant vis-à-vis de l’apprenant de sa capacité d’agir, sur une compréhension mutuelle, c’est-à-dire une intersubjectivation entre l’enseignant et l’apprenant. Au terme de cette élaboration heuristique, cinq dimensions définiraient l’alliance pédagogique : 1) le partage des intentions pédagogiques et des attentes, 2) la compréhension mutuelle des buts et des objectifs et leur négociation appropriative, 3) l’entente sur les modalités et les ressources pour les atteindre, 4) la reconnaissance faite à autrui de sa capacité à être un acteur partenaire, voire auteur, et 5) la coélaboration dans le cours d’action d’une forme pédagogique qui s’adapte à l’évolution de la zone proximale des capabilités de l’apprenant, zone définie par ce qu’il pense vouloir et pouvoir agir au regard de la confiance qu’il développe vis-à-vis de ses propres capabilités et des possibles qu’il décode de l’environnement d’apprentissage proposé.
33La mobilisation par l’enseignant de compétences communicationnelles adaptées lors de la création de cette alliance pédagogique lui assurerait de pouvoir donner les feed-back nécessaires lors des interactions avec l’apprenant dans un climat de confiance en contexte de distance pour un cheminement vers la réussite de son cours. Plus qu’une mise en relation d’acteurs, « il ne s’agit plus de transmettre des informations mais de créer les conditions d’un partage mutuel d’un univers » (Weissberg, 2006). L’alliance pédagogique serait un processus de communication par lequel s’établit cette relation réciproque de confiance émancipatrice et autonomisante de l’apprenant. Ainsi l’alliance est tel un « processus d’autoformation personnelle, tant pour l’enseignant que pour l’enseigné » (Cosmopoulos, 1999, p. 105). L’alliance pédagogique résulterait d’une élaboration conjointe d’actions, qui en retour, contribueraient « à une organisation commune offrant des possibilités créatrices qui dépasse celle des personnes » (Lerbet-Sereni, 2004, p. 16). Ainsi l’alliance pédagogique participerait d’une dynamique capacitante au-delà de l’apprentissage de savoirs et le développement de capacités, une dynamique éducative qui conduit l’apprenant au-delà de ce qu’il percevait comme possible.
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