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L’étude de controverses pour une connaissance des pratiques et des institutions de recherches technoscientifiques

Controversies in the classroom to understand technoscientists’ and research institutions’ practices
Virginie Albe

Résumés

Les controverses sociotechniques peuvent constituer un objet d’apprentissage de la démocratie et d’empowerment des élèves, par la confrontation à une diversité de points de vue. Il s’agit de développer chez les jeunes, à partir de l’identification des acteurs de la controverse et d’un travail sur leurs intérêts et leurs argumentations, une complexification épistémologique et de les former socio-politiquement, en mettant à distance l’approche binaire (pour/contre) qui structure souvent les mises en forme médiatiques des controverses, et leurs mises en scène didactiques. L’analyse des effets de cadrage de la séquence pédagogique co-construite avec des professionnels (enseignants et chercheurs) montre ici que les élèves reproduisent les discours du débat public en se positionnant en faveur des nanotechnologies en tant qu’innovation responsable, mais dans le même temps rejettent éthiquement les perspectives transhumanistes de manipulations du vivant et de l’être humain. Ils remettent aussi en question l’intérêt des nanotechnologies dans les espaces de délibération sans cadrage didactique. De tels résultats invitent à (re)considérer les formats de traitement de controverses en classes de sciences.

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Texte intégral

1. Des controverses socioscientifiques en éducation : Quels objectifs ?

1L’introduction en classe, et en particulier en classe de sciences, de controverses socioscientifiques, s’inscrit globalement dans une perspective de développement d’une citoyenneté critique. Il s’agit de confronter les élèves à des savoirs en développement, objets de controverses dans différentes communautés épistémiques et en société. Mettre l’accent sur la controverse c’est souligner que le désaccord et le débat sont au cœur de la pratique des sciences, ou pour le dire autrement la controverse est le mode « normal » de la production des savoirs, le « milieu natal » des faits scientifiques comme l’exprime Stengers (1997). Entrer dans l’étude des sciences par la controverse c’est se centrer sur l’étude des pratiques, nécessairement hétérogènes, diverses, se déployant dans des lieux divers et par des collectifs d’acteurs qui y ont intérêts. Ce faisant, c’est un positionnement épistémologique fort qui est opéré, éloignant d’une philosophie des sciences toute centrée sur la conceptualisation d’une essence de LA Science, et à la recherche de critères de démarcation entre science et non-science. Les Science and Technology Studies ont en effet montré depuis une quarantaine d’années la fécondité de l’étude de controverses, historiques ou contemporaines, pour porter un regard plus lucide sur les sciences et les techniques, leurs relations à la culture, à l’économie, au social et au politique, et mieux comprendre les pratiques de production des savoirs et des pouvoirs. Ainsi, introduire en classe des controverses socioscientifiques c’est aussi opérer un tournant épistémologique radical quant à la manière de considérer les sciences, les techniques et leur socialité. Au-delà des problématiques essentielles de didactisation des savoirs, des incertitudes, des ignorances, des débats et arguments développés dans une controverse, et des pédagogies y afférentes, nous (re)mettons l’accent dans ce texte sur la dimension épistémologique de l’étude de controverses en classe, et dans le curriculum scientifique. Faire étudier aux jeunes une controverse socioscientifique ou sociotechnique nécessite pour nous de leur faire connaître le régime contemporain de production des savoirs et des pouvoirs.

2Dans une première partie, nous revenons sur une revue de littérature menée il y a un peu plus de 10 ans pour tenter de cerner les objectifs pédagogiques et/ou scientifiques qui ont été plus ou moins opérationnalisés dans des recherches empiriques et identifier les difficultés et axes de recherche qui selon nous méritent une attention plus approfondie. Dans une seconde partie, nous tentons d’appliquer à nous-mêmes un effort de retour réflexif sur une recherche empirique menée, afin d’identifier les effets de cadrage sur les productions des élèves, et tenter de mieux cerner les potentialités de l’importation en classe de controverses au regard de la forme scolaire.

3Dans une revue de littérature publiée en 2009 (Albe, 2009), nous avions classé les articles de recherche sur les socioscientific issues ou controverses socioscientifiques selon les finalités éducatives mises en œuvre. Il nous était apparu que la finalité éducative explicitée dans tous les articles portait sur une scientific literacy ou une éducation citoyenne, sans que la culture scientifique ou la citoyenneté (scientifique ou générale ?) ne soient clairement explicitées ou posées, à part dans quelques recherches. Ainsi, nous avions considéré cet enjeu de culture et de citoyenneté comme un horizon, et opté pour une structuration de la littérature en fonction des objectifs scientifiques explicités dans les publications et /ou des objectifs pédagogiques des situations mises en eouvre avec des élèves lors de travaux empiriques.

4Nous avions ainsi identifié plusieurs objectifs dans les activités pédagogiques expérimentées et /ou les recherches menées :

  • L’apprentissage de concepts scientifiques ;

  • Le développement de compétences argumentatives ;

  • La prise de décision réfléchie ou argumentée ;

  • L’éducation morale ;

  • L’action sociale ;

  • La compréhension de la nature des sciences et l’évaluation des expertises.

5Plusieurs objectifs peuvent d’ailleurs orienter les travaux empiriques mis en œuvre, et se combiner avec des rôles distincts mais liés. Ainsi par exemple, viser le développement de compétences argumentatives peut être un enjeu éducatif per se, mais aussi constituer un objectif d’apprentissage pour servir une prise de décision. Nous ne revenons pas ici sur cette structuration et nous nous centrons sur l’étude des recherches ayant pour objectif de faire comprendre aux élèves la nature des sciences et l’évaluation des expertises, la littérature montrant l’importance majeure des considérations épistémologiques dans l’appréhension par les élèves de controverses. Plusieurs remarques liminaires s’imposent ici. Les premières portent sur les dénominations, et les considérations épistémologiques qui les sous-tendent. La troisième revient sur l’enjeu éducatif de complexification épistémologique de ces recherches.

1.1. Le vocable « nature des sciences »

  • 1 Pour une présentation détaillée de 13 idées mythiques sur les sciences, voir par exemple https://ww (...)

6La dénomination « nature des sciences » était pour nous une libre traduction adaptée du terme « nature of science » bien connu sous sa forme d’acronyme « NOS » dans les articles publiés en langue anglaise. Au lieu d’une traduction littérale, nous avions opté en 2009 pour un pluriel au terme « science » afin de refléter au mieux les considérations épistémologiques des différentes recherches classées dans cette catégorie. La « nature de la science » renvoie en effet, dans le monde anglophone, à un modèle épistémologique général (Bell, Lederman & Abd-El-Khalick, 2000) selon lequel la science est provisoire, empirique, inférentielle, sociale. Si un tel modèle simple et souple a orienté des réformes curriculaires et a été largement adopté à l’échelle globale pour alimenter des recherches, il est également objet d’intenses critiques, notamment du fait de sa compatibilité avec les mythes courant sur les sciences1. Dans le corpus d’articles que nous avions étudié en 2009, si des recherches se référaient explicitement à ce courant de la « NOS », d’autres explicitaient des bases épistémologiques plus constructivistes, mettant notamment en avant la socialité des sciences. Pour refléter une telle diversité d’approches émistémologiques, nous avions alors choisi de parler de « sciences » au pluriel.

1.2. Les sciences et les expertises

7Les sciences désignent la production de savoirs, autrement dit la recherche, tandis que l’expertise est une activité située à l’interface du savoir et de la décision (Roqueplo, 1997). L’expertise est un processus politique, portant des enjeux controversés de savoir-pouvoir. Dans les controverses socioscientifiques, ce sont bien les expertises qui soulèvent des débats, et la participation d’acteurs multiples aux statuts divers. Les modalités de fabrication des expertises sont des objets de discussions vifs où arguments et contre-arguments s’élaborent. En société, la science comme activité d’élaboration de savoirs est rarement contestée. Au contraire, une défiance des citoyens envers l’expertise s’exprime, et des groupes sociaux se constituent et s’organisent pour contester des expertises ou élaborer des contre-expertises citoyennes. L’expertise porte ainsi un enjeu démocratique, au point de constituer pour certains un indice de la vivacité démocratique des sociétés, ou pour le dire autrement, un indice, en reprenant les mots stimulants de Désautels (2002), « de la démocratisation de la démocratie ».

1.3. Un enjeu épistémologique et socio-politique

8Il y a ainsi pour nous un enjeu socio-éducatif majeur à faire comprendre aux jeunes, considérés dans leur entièreté et pas seulement sous l’angle de leur seule dimension épistémique, la nature de l’activité d’expertise, distincte de la science ou de la recherche, les modalités de production de l’expertise et de les habiliter et les outiller pour évaluer des expertises et identifier des pouvoirs. Une telle éducation à l’expertise comprend une complexification épistémologique, pour mieux comprendre ce que sont les sciences, comment elles se pratiquent, dans quels lieux et par quels acteurs, et comment s’opèrent les expertises scientifiques. Il s’agit bien d’un tournant radical par rapport à une épistémologie spontanée, à saveur empirico-réaliste, largement répandue parmi les acteurs du système scolaire, et sa base académique d’épistémologie classique (Bachelard, Popper) ou politico-académique si l’on pense par exemple en France aux scientifiques de l’union rationaliste. Pour le dire vite, ces approches toutes attachées à définir l’essence de la science, via la méthode scientifique et des critères de démarcation entre science et non-science, considèrent les sciences comme épistémologiquement supérieures, des faits vrais et universels détachés d’éléments sociaux, politiques ou historiques. Les Science and Technology studies (STS) ont depuis 50 ans renouvelé nos façons de considérer les sciences, en les abordant comme des pratiques se déployant dans des lieux divers (laboratoires, bureaux de métrologie, arsenaux militaires, industries, Académies royales, start-up…) par et pour des acteurs aux intérêts multiples. Dans les sciences ainsi envisagées, le dissensus est premier et la controverse est le lot commun de la fabrication de savoirs (Pestre, 2010), le « milieu natal » des faits scientifiques comme l’exprime si bien Stengers (1997). L’étude de controverses scientifiques a ainsi été au cœur du développement des Science and Technology studies, au point de constituer un genre de recherches à part entière. L’analyse de controverses est à la rencontre d’un projet intellectuel (dés-essentialiser les sciences en les replaçant dans la complexité de leurs actes et dans leur temps), d’un choix de focale (une micro-histoire, une description « en profondeur ») et d’une démarche anti-rétrospective, centrée sur la manière dont les acteurs en viennent à définir collectivement un sens à leurs actes, aux antipodes de l’histoire jugée bachelardienne (Pestre, 2003). Ces recherches, en portant le regard sur les activités quotidiennes des savants, leurs pratiques ordinaires, les débats et réaménagements constants qui entourent la définition des faits les plus simples ont montré l’inintérêt du récit scientiste. Ainsi, suivant la fécondité des Science and Technology studies, des courants de recherche en éducation aux sciences ont depuis les années 1970 œuvré pour un renouvellement profond des manières d’envisager les sciences scolaires, afin de permettre aux jeunes de se former un regard lucide sur les pratiques scientifiques, loin des « légendes dorées de la science faite » (Stengers, 1997). A gros traits, nous citons ici le mouvement STS en éducation (Aikenhead, Fourez, Salomon..), suivi par un développement intégrant les problématiques environnementales STSE (voir la revue de littérature de Pedretti & Nazir, 2011), puis les socioscientific issues dans le monde anglophone et les controverses socioscientifiques. Faire étudier en classe des controverses socioscientifiques c’est cerner les savoirs en cours de développement, situer les acteurs en présence, et analyser comment les différents acteurs font parler la nature et la société. Ce faisant, il s’agit de contribuer à une « habilitation » politique ou un « empowerment » pour permettre aux jeunes de comprendre et d’agir dans ces controverses socioscientifiques.

2. Une « scolarisation » du débat public sur les nanotechnologies

9Les nanotechnologies font l’objet de controverses et soulèvent des questions, critiques, ou encore une opposition élaborée et organisée, souvent qualifiée de radicale puisque remettant en cause l’intérêt, pour la société, de développer des produits nouveaux basés ou intégrant des nanotechnologies. La mise en question dans la sphère publique, de façon médiatisée, notamment via l’Internet, de programmes de recherche et de développement scientifique et technique est une problématique de grand intérêt pour les science studies et les nanotechnologies constituent un cas d’étude particulièrement intéressant, puisque constituant une « expérimentation démocratique » en Europe (Laurent, 2015). La politique de gouvernance des nanotechnologies se démarque à l’échelle européenne de celle des Etats-Unis, notamment sur le fait d’« inclure » les « publics » et les « parties prenantes » au développement des nanotechnologies. Une telle idée de faire participer les citoyens et les citoyennes suffisamment tôt pour orienter le développement technologique relève d’un changement de point de vue quant à la communication publique des sciences, avec le dépassement du modèle du déficit de connaissances et sa mutation plus récente en déficit de participation ou d’engagement. Le modèle de déficit de connaissances sous-tendait la mise en place de dispositifs d’information du « public » (expositions muséales, campagnes d’informations médiatisées, activités pédagogiques…) considérant que posséder plus de connaissances conduirait logiquement à plus d’acceptation de la part du « public ». Selon un modèle du déficit de participation du « public », différentes modalités de mises en débat ou en dialogue pour reprendre la terminologie employée par les institutions européennes des nanotechnologies ont été mises en œuvre. Nous appréhendons ici le débat public organisé en France par la CNDP en 2009-2010 dans ce cadre, documentons les éléments du débat (2.1) et analysons comment des publics scolaires s’en saisissent et élaborent un avis informé et argumenté sur les nanotechnologies et leur développement (2.2). Cette seconde section s’appuie en partie sur les résultats de la recherche doctorale de Hingant (2013) dont le dispositif pédagogique et de recueil des données a été publié dans Hingant, Chevrier, Albe (2013). Nous en produisons ici une analyse de second ordre destinée à identifier les effets de cadrage du dispositif d’expérimentation didactique et pédagogique mis en œuvre.

2.1. Le débat public sur le développement et la régulation des nanotechnologies organisé par la CNDP en 2009-2010

  • 2 Loi 2002-276 du 27 février 2002 relative à la démocratie de proximité

10La Commission Nationale du Débat Public (CNDP) a pour mission depuis le milieu des années 1990 d’organiser des procédures de consultation du « public » en amont de décisions portant sur des grandes opérations publiques d’aménagement ou d’équipement d’intérêt national (création d’infrastructures routières et ferroviaires par exemple). Son champ de compétences a été élargi en 2002 pour veiller au respect de la participation du public au processus d’élaboration des projets2 dès lors qu’ils comportent de forts enjeux socio-économiques ou ont des impacts significatifs sur l’environnement ou l’aménagement du territoire.

  • 3 Ministère de l’écologie, de l’énergie, du développement durable et de l’aménagement du territoire, (...)
  • 4 http://cpdp.debatpublic.fr/cpdp-nano/debat/debat_public.html
  • 5 Les deux derniers débats qui ont porté sur « éthique et gouvernance » se sont déroulé sur Internet. (...)

11En ligne avec les engagements du Grenelle de l’environnement, huit ministères3 ont saisi en 2009 la CNDP pour l’organisation d’un « débat public sur les options générales en matière de développement et de régulation des nanotechnologies »4 . Elle a ainsi mis en œuvre un cycle de débats avec 17 réunions publiques5 dans toute la France dans l’hiver 2009-2010 sur les nanotechnologies.

12Toutes les potentielles « parties prenantes » au débat étaient invitées à produire un « cahier d’acteur », document d’au maximum quatre pages de format A4 pour expliciter leurs points de vue sur le développement et la régulation des nanotechnologies. Cinquante et un cahiers ont ainsi été déposés sur le site Internet dédié au cycle de débats par la CNDP6. Ils impliquaient cinquante-deux parties prenantes (CEA et CNRS ayant fait « cahier commun »)7 : académies, agences d’expertise, associations, industriels, organismes de recherche, parti politique, représentants de collectivités territoriales, syndicats.

  • 8 http://www.nanomonde.org/

13L’ensemble de ces cahiers d’acteurs a constitué notre corpus. Nous lui avons adjoint un texte d’un groupe d’opposants aux nanotechnologies « Pièces et Main d’Œuvre » (PMO), qui gérait au moment des débats organisés par la CNDP un site Internet dédié à la critique des nanotechnologies, à leur gouvernance et à la « campagne d’acceptabilité de la Commission nationale du débat public »8. Le texte choisi (PMO, 2006) est constitué de l’argumentaire de ce groupe concernant leur opposition aux nanotechnologies.

14L’analyse des arguments déployés par les « parties prenantes » dans leur cahier d’acteur a permis de dégager cinq pôles des débats :

  • des questions sanitaires et environnementales suscitées par l’utilisation des nanoparticules et nanomatériaux ;

  • des questions ouvertes par les perspectives pour la médecine et les manipulations du vivant ;

  • un questionnement relatif à la mise en danger des libertés du fait de la prolifération de dispositifs communicants miniaturisés ;

  • des questions sur les rapports entre développements technoscientifiques et démocratie ;

  • des questions sur les interactions entre enjeux économiques et sociaux et développements technoscientifiques.

15Alors que les trois premiers pôles de questionnements portent sur les nanotechnologies elles-mêmes et leurs effets sur la santé, l’environnement, la vie sociale et les libertés individuelles, les deux derniers pôles interrogent directement la politique de recherche et d’innovation relative aux nanotechnologies, sa pertinence et ses modalités de mise en œuvre.

Les éléments du débat sur le développement et la régulation des nanotechnologies organisé par la CNDP en 2009-2010

Effets sur la santé et l’environnement

Les acteurs intervenant sur ces questions mentionnent des recherches sur la toxicité des nanoparticules ou nanomatériaux qui ont (INRS, IReSP, Les Amis de la Terre, Sépanso) ou n’ont pas (UIC, MEDEF, Entreprises pour l’Environnement) établi d’effets délétères sur la santé humaine ou l’environnement.

Les difficultés liées aux recherches sur la toxicité ou l’écotoxicité des nanoparticules (approche dose-effet, méthodologies des modèles cellulaires ou in vivo, protocoles expérimentaux, comparaison de résultats) sont en outre soulevées par de nombreux acteurs (INRS, IReSP, INERIS, AFSSA, Académie de médecine, Académie des technologies, Les Verts).

La difficile estimation des niveaux d’exposition des travailleurs est également pointée (INRS, IReSP, ORDIMIP) et de nombreuses propositions de régulation des nanoparticules et nanomatériaux sont formulées pour protéger les travailleurs, informer les consommateurs, élaborer une réglementation adaptée, et contrôler la mise sur le marché de nanoproduits.

Nanotechnologies pour la médecine et la manipulation du vivant

Brièvement et de manière très schématique, il est possible d’opposer les propos des acteurs autour de 2 thématiques : d’une part, les perspectives ouvertes par l’utilisation de nanotechnologies en médecine perçues comme porteuses d’espoirs (CESE, Entreprises du Médicament, MEDEF, CNRS et CEA, INRIA, INSERM, CNISF, Association pour la prévention de la pollution atmosphérique, Académises de pharmacie, des sciences et de médecine, CFDT, CFTC, CFE-CGC, FO, CLCV, Familles Rurales, Indecosa-CGT) ou de risques (CENG, Académie des sciences et de médecine) et d’autre part, le projet d’amélioration des performances humaines vu comme enthousiasmant (Association Française Transhumaniste) ou délétère (Les Verts, PMO). Un acteur (Vivagora) recommande que ces projets et leurs valeurs sous-jacentes soient soumis au débat.

Mise en danger des libertés et données personnelles

La réduction de la taille des dispositifs communicants et l’accroissement des capacités de traitement de l’information soulèvent des questions quant aux usages de tels dispositifs mais conduisent également à s’interroger très en amont, dès l’étape de conception (CNIL). Des demandes sont formulées : l’extension des pouvoirs et moyens de la CNIL, la mise en œuvre d’un débat dédié à cette thématique selon une approche interdisciplinaire (CESE, CNIL, Collectif français membre du Forum Mondial Sciences et Démocratie, Indecosa-CGT, Sciences et Démocratie, Les Verts).

Développements technoscientifiques et démocratie

Les acteurs pointent ici le manque de discussion effective sur les choix scientifiques et technologiques, alors que, d’une part, les nanotechnologies pourraient modifier nos sociétés (CENG, VivAgora, collectif français membre du Forum Mondial Sciences et Démocratie, Appa, Les Verts, CES de Bretagne) et d’autre part, les décisions politiques sont déjà prises au moment où se déroulent les débats sur le développement des nanotechnologies, via l’organisation de la CNDP en l’occurrence (Fondation Sciences Citoyennes, PMO, Sépanso, Sciences et Démocratie). Ainsi, de tels débats apparaissent pour certains acteurs comme une manœuvre d’acceptabilité des nanotechnologies (PMO, Fondation Sciences Citoyennes, Sépanso).

Enjeux économiques et sociaux et développements technoscientifiques

Les avis et propositions des acteurs peuvent ici être décrits par une opposition binaire entre, d’un côté, des nanotechnologies perçues comme une opportunité pour l’emploi, la compétitivité de la France et la solution à des problèmes de nos sociétés (industriels et syndicats d’entreprises, syndicats de salariés, organismes de recherche, sociétés savantes, assemblées consultatives, associations de consommateurs) et de l’autre côté (PMO, collectif français membre du Forum Mondial Sciences et Démocratie, Fondation Sciences Citoyennes, Les Amis de la Terre, Sépanso, Les Verts) une critique du modèle de développement économique et social sous-tendant la production de connaissances et de produits brevetés, renforçant la compétitivité entre laboratoires, entreprises et pays, et façonnant une société de standardisation et de contrôle, liberticide, composée d’individus standardisés et abêtis par la consommation et les promesses de sécurité. Tandis que le premier groupe d’acteurs formule des recommandations en matière d’une part, de renforcement du financement des recherches et des entreprises, et d’autre part, de formation et d’adaptation de la législation, le second groupe demande des moratoires sur la recherche (notamment militaire) et la commercialisation des nanotechnologies, la suppression des financements aux industries, et le développement de thématiques de recherche considérées plus utiles socialement (toxicité et écotoxicité, sciences humaines et sociales).

2.2. Mise en débat du développement et de la régulation des nanotechnologies en classes de première scientifique

16Afin de documenter et de comprendre le cadrage du débat public et ses effets sur les productions de populations non spécialistes des nanotechnologies, nous revenons ici sur les résultats d’une recherche doctorale (Hingant, 2013) sur la mise en débat du développement et de la régulation des nanotechnologies en contexte scolaire. Trois classes d’élèves de première scientifique ont étudié les cahiers d’acteurs du débat public, effectué des recherches documentaires sur les nanotechnologies, produit leur propre cahier d’acteur et préparé une conférence au lycée. Cette recherche doctorale a permis d’identifier les arguments que les élèves repèrent dans les cahiers d’acteurs du débat public de la CNDP, les façons dont ils les analysent et les reprennent ou les retravaillent dans leur propre discours, et comment ils élaborent une argumentation (ibid.). Dans le cadre théorique et méthodologique du “design-based research”, la conception d’une séquence pédagogique est un processus itératif qui comporte une double finalité : sur le plan théorique, il s’agit de tester un modèle d’enseignement-apprentissage, ici l’étude de controverses socioscientifiques, et d’identifier les éléments robustes de ce modèle pour en affiner la théorisation ; sur le plan éducatif, il s’agit de former des élèves et de fournir à une communauté d’enseignants et de chercheurs des activités éprouvées par la confrontation empirique au terrain de la classe, et objets d’analyses soumises à débat scientifique. Selon cette approche, les résultats ont ainsi d’abord permis de cerner comment des jeunes, en contexte scolaire, se saisissent des éléments du débat public sur le développement et la régulation des nanotechnologies.

L’importation du débat en classes de première scientifique

C’est dans le cadre du “design-based research”, a été élaborée (Hingant, 2013) une séquence pédagogique important en classe le débat public de la CNDP sur le développement et la régulation des nanotechnologies. Cette séquence a été mise en œuvre de façon itérative dans 4 classes de première scientifique comportant environ 30 élèves chacune. Cette séquence, d’une durée totale de 8h30 est composée de 3 activités :

- Activité 1 : Jeu de rôle (4h)

L’objectif est ici de permettre aux élèves d’explorer les éléments du débat public sur le développement et la régulation des nanotechnologies. Ce sont l’ensemble des questionnements soulevés par les acteurs que nous proposons à l’étude via l’analyse, par les élèves répartis en petits groupes, des arguments déployés dans les cahiers d’acteurs, puis la présentation en classe entière, sous forme d’un jeu de rôle des avis des acteurs analysés. Une discussion de synthèse clôt l’activité.

- Activité 2 : Recherche documentaire (3h)

L’objectif est ici de faire approfondir aux élèves, en petits groupes, les cinq pôles de questionnements identifiés lors de l’activité précédente par l’analyse des arguments des cahiers d’acteurs. Chaque petit groupe collecte les documents qu’il juge pertinents pour approfondir un pôle de questionnement, puis présente à l’ensemble de la classe les éléments retenus et son avis documenté sur la question. Chaque étape est guidée par une série de consignes pédagogiques.

- Activité 3 : Séance de synthèse (1h30)

Il s’agit ici de faire produire aux élèves leur propre cahier d’acteur présentant leurs avis documentés et recommandations sur le développement et la régulation des nanotechnologies, puis de préparer des questions à poser à un chercheur en nanosciences et nanotechnologies lors d’une conférence programmée dans les semaines suivantes.

17Le matériau recueilli pour la recherche de Hingant (2013) est composé de l’ensemble des documents produits par les élèves (fiches de lecture, réponses aux questions écrites et consignes pédagogiques, posters élaborés, cahier d’acteur produit et questions rédigées pour un conférencier) et de l’enregistrement audio et/ou vidéo de leurs discussions en petits groupes et en classe entière. Les arguments identifiés par les élèves puis discutés en classe ont fait l’objet d’analyses dans le cadre théorique de la pragma-dialectique de l’argumentation (Van Eemeren & Grootendorst, 1996 & Van Eemeren & Houtlosser, 2007) qui présente l’avantage de prendre en compte la dimension dialogique des discussions.

3. Dans le débat « nano », quels savoirs, acteurs et stratégies pour les élèves ?

18Les élèves ont identifié tous les pôles du débat public nano organisé par la CNDP et les acteurs y ayant pris part. Ils ont été aptes à produire une analyse critique des arguments et argumentations des acteurs du débat public, et à en débattre. Les élèves produisent en outre leurs propres avis et recommandations sur les nanotechnologies, dont l’analyse montre qu’ils s’apparentent globalement aux discours sur l’innovation responsable. Les élèves expriment par exemple un intérêt pour les nanotechnologies et les perspectives perçues dans le futur dans les domaines de la médecine et de l’emploi et formulent dans le même temps des questions sur les dangers potentiels des nanotechnologies pour la santé et l’environnement. Les jeunes sont donc logiquement prêts à se déclarer favorables à la recherche sur les nanotechnologies pour autant qu’elle intègre l’étude de la toxicité et de l’écotoxicité.

19Une exception toutefois aux discours des jeunes associant ces deux polarités des promesses et des risques, la question de la manipulation du vivant et du transhumanisme. Alors que les argumentations des jeunes sur les éléments du débat public indiquent une manière d’« équilibrer » les propositions en agrégeant des éléments en faveur et en opposition au développement des nanotechnologies, les avis et recommandations sur cette thématique indiquent une prise de position claire et l’idée de moratoire sur de telles recherches est proposée. Ainsi, « équilibrer » promesses et risques via une recherche souhaitée comme responsable convient lorsqu’il s’agit de risques toxicologiques et écotoxicologiques, mais pas pour des risques pour la société ou pour l’humanité, lorsque l’on se pose la question de l’utilisation de nanotechnologies pour modifier, améliorer ou (re)façonner l’être humain.

20Placés en outre en situation de préparer une conférence avec un chercheur dans le domaine des nanotechnologies, les élèves se sont montrés critiques vis-à-vis du développement des nanotechnologies. Ils se sont par exemple interrogés sur la pertinence des recherches sur les nanotechnologies pour la société, sur l’intérêt d’objets incorporant des nanos, et sur les risques pour la santé pris par les chercheurs.

21De tels résultats invitent à discuter dans un premier temps le cadrage du débat en contexte scolaire et son effet sur les productions de populations non spécialistes des nanotechnologies, et dans un second temps les résultats empiriques d’un tel dispositif de « design-based research » au regard de l’objectif de complexification épistémologique et de formation sociopolitique des jeunes.

22Plusieurs éléments qui relèvent de la forme scolaire (Vincent, 1994), le format traditionnel des interactions entre enseignant et élèves de type question-réponse-évaluation, la nécessité de produire des réponses aux activités demandées par l’enseignant(e), ou plutôt ici l’animateur(trice) de séances, le risque pour un élève de questionner la pertinence des objets d’apprentissage ou des activités pédagogiques mises en œuvre, cadrent les productions des jeunes. Leurs argumentations, sous contraintes scolaires bien que dégagées d’enjeux d’évaluation, présentent, sauf pour la convergence NBIC, un « équilibre » entre promesses et risques, ce qui les apparente à celles de citoyen(ne)s engagés dans des procédures de consultation ou de débat public.

23Ces analyses nous amènent à revenir sur la question de l’implication de populations non-spécialistes dans des formes de dialogue ou de débats telles que la gouvernance des nanotechnologies l’envisage, et plus généralement selon la communication des sciences et des techniques à l’échelle européenne depuis ces dernières années (EU, 2013).

24Ainsi, l’exemple de la scolarisation en classes de première scientifique du débat sur le développement et la régulation des nanotechnologies, comme nombre de débats publics organisés dans différents pays de l’Union européenne (Fourniau, 2011) indique que des telles modalités de « dialogue » fonctionnent comme une forme de régulation des relations technosciences-société visant à favoriser l’acceptabilité sociale des recherches. Par conséquent, de telles modalités ne permettent pas que le débat s’ouvre et se déploie sur les enjeux des recherches sur les nanotechnologies, tant du point de vue scientifique (de quelles connaissances, dispositifs nouveaux avons-nous (nous, Société) besoin ?) que sur les plans politique et social (par exemple quelles recherches favoriser et financer ? Quelles recherches réguler ou stopper ? Quelle société construisons-nous avec les nanotechnologies ?). De telles questions, cruciales s’il en est, sont par ailleurs au cœur des questionnements de populations non-spécialistes, tels les jeunes de classes de première scientifique qui les formulent explicitement lorsqu’ils sont placés dans une situation qui les y autorise, comme nous le détaillerons ci-après.

25Ainsi, bien que l’« inclusion », pour reprendre une terminologie en vogue, de populations non spécialistes bien en amont du développement d’innovations soit un objectif affiché de la politique de gouvernance des sciences et des technologies, en rupture avec une politique de communication publique des sciences, un modèle du déficit dans lequel les non spécialistes sont considérés comme incompétents, non seulement en sciences et techniques, mais aussi en politique, semble perdurer. De modalités de communication destinées à plus informer pour faire accepter, sommes-nous passés à des modalités de « pseudo-dialogue » destinées à plus faire débattre pour faire accepter ?

  • 9 Activité 3 de la séquence pédagogique présentée dans l’encadré des pages précédentes.

26Ce sont dans les espaces de délibération offerts aux élèves sans apprêt didactique et sans animation pédagogique, par exemple lors de leur préparation d’une conférence9 au lycée qu’ils étaient chargés d’animer, que ceux-ci ont formulé des questions critiques sur les recherches sur les nanotechnologies, leur intérêt pour la société, leur impact sur la santé, l’environnement et la vie sociale. Ainsi les jeunes se montrent aptes à saisir les questions soulevées par le développement des nanotechnologies et à développer un discours critique sur la légitimité sociale des recherches lorsque leur est offert un espace délibératif adidactique et adisciplinaire pour ce faire. Ils formulent aussi des recommandations en matière de politique des recherches lorsqu’ils demandent de développer en priorité les recherches sur la toxicité des nanotechnologies et un moratoire sur les recherches nanos sur le vivant.

4. Confronter les jeunes à une image authentique des pratiques scientifiques

27Plusieurs recherches ont étudié comment des élèves de niveau secondaire interprètent des désaccords entre chercheurs ou des rapports d’expertise contradictoires dans des controverses socioscientifiques. Souvent la méthodologie comporte des oppositions binaires :

  • transcription d’un dialogue entre deux scientifiques avec nombreux arguments pour et contre sur l’irradiation des aliments (Driver, Leach, Millar & Scott, 1996) ;

  • débat « fictif » entre deux scientifiques opposés dans la controverse climatique (Bader, 2001) ;

  • entretiens d’étudiants regroupés en paires présentant des points de vue opposés et étude par les étudiants d’extraits de presse fictifs mais ayant une forme officielle présentant les deux thèses opposées en faveur de l’expérimentation animale ou de la modélisation pour la recherche médicale (Zeidler, Walker, Ackett & Simmons, 2002).

28Avec un tel format, les stratégies discursives des élèves prennent appui sur des idées courantes et des croyances sur les sciences et leur socialité protagonistes (Bader, 2003). Les désaccords sont vus par les élèves comme dus à un manque de données, ou à la prise en compte de données non fiables. Dans ce contexte, des facteurs sociaux opèrent et des groupes particuliers s’affrontent. Il apparaît quasi-impossible pour les élèves d’identifier des origines possibles des désaccords entre les deux scientifiques sauf à évoquer incompétence, biais, manipulations ou intérêts non avoués de la part d’un des protagonistes. Les élèves ne perçoivent que peu les façons dont la société influence les choix de recherche et les priorités pour certains programmes de recherche. Le point de vue le plus répandu est celui de scientifiques qui, par altruisme personnel, décident de travailler sur des problèmes particuliers qui concernent la société (Driver, Leach, Millar & Scott, 1996).

29Lorsqu’ils interprètent et évaluent des rapports d’expertise avec des interprétations contradictoires des données sur le réchauffement climatique (Sadler, Chambers & Zeidler, 2004), la plupart des élèves font la différence entre données scientifiques et autres types d’information mais certains confondent opinions sur les données et prévisions. Moins de la moitié des élèves ont eu des difficultés à identifier précisément et décrire les données. La plupart des élèves sont capables d’identifier des facteurs sociaux qui influencent le débat sur le changement climatique : des facteurs économiques, des intérêts personnels, des causes et conséquences sociales. Toutefois, pour une minorité d’étudiants, la science est considérée comme indépendante de considérations ou d’influences sociales.

30Des discours critiques des élèves remettant en question les fondements des arguments des experts ont par ailleurs été identifiés dans une recherche comportant une longue séquence (9 semaines) d’étude sur le réchauffement climatique (Schweizer & Kelly, 2001). A l’issue de la formation, est organisé, sur une période de trois semaines, sur le modèle d’une conférence de citoyens, un débat sur l’impact des activités humaines dans le réchauffement climatique. Les élèves y jouent les rôles de scientifiques soutenant ou s’opposant à la thèse de la contribution des activités humaines dans le réchauffement du climat et de représentants politiques d’Etats chargés d’évaluer l’effet du réchauffement global sur leur pays (Australie, Congo, Ecosse, Iles Fiji, Italie, Népal, Somalie et Thaïlande). Les résultats montrent que des élèves questionnent la compréhension des phénomènes et les auteurs soulignent que cela constituerait un point d’entrée pour présenter les sciences comme procédés de compréhension plutôt que comme « recueil de faits » (book of facts en anglais).

31Nous comprenons ainsi de ces résultats que la confrontation des élèves à des oppositions binaires personnifiées par deux scientifiques impliqués dans les controverses ne leur permet pas de saisir ce qui fonde la controverse, ni d’opérer de complexification épistémologique. Au contraire, sans outillage particulier, ils mobilisent leurs idées courantes sur la science comme lecture directe du réel et, de façon dichotomique, font intervenir des considérations sociales qui seraient pertinentes pour n’importe quelle communauté de professionnels pour interpréter les désaccords entre scientifiques. Notons aussi au passage qu’un tel format d’opposition binaire (pro vs contre) entre deux protagonistes est la modalité quasi-exclusive des débats télévisés ou de la presse lorsqu’il est question de controverse scientifique. Une telle mise en scène ou en spectacle des « débats » dans les médias fait d’ailleurs l’objet de recherches en sciences sociales et sciences de l’information et de la communication et pourrait aussi être questionnée en classe avec les élèves.

  • 10 Voir par exemple Goldberg & Crosse (2016).

32De façon contrastée, lorsque les élèves sont confrontés à une diversité de points de vue dans une controverse, via rapports d’expertise à étudier et formés pour ce faire10, ils approchent une socialité spécifique aux pratiques scientifiques et perçoivent comment les sciences sont des affaires politiques notamment via les choix de recherche et les priorités des programmes de recherche.

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Bibliographie

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Schweizer, D. M. & Kelly, G. J. (2001). An investigation of student engagement in a global warming debate. Paper presented at the NARST Annual Meeting in St Louis March 25-28, March 2001.

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Notes

1 Pour une présentation détaillée de 13 idées mythiques sur les sciences, voir par exemple https://www.sciencelearn.org.nz/resources/415-myths-of-the-nature-of-science

2 Loi 2002-276 du 27 février 2002 relative à la démocratie de proximité

3 Ministère de l’écologie, de l’énergie, du développement durable et de l’aménagement du territoire, ministère de l’Économie, de l’industrie et de l’emploi, Ministère du travail, des relations sociales, de la famille, de la solidarité et de la ville, Ministère de l’agriculture et de la pêche, Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, Ministère de la défense, Ministère de la santé et des sports, Secrétariat d’état chargé de l’écologie.

4 http://cpdp.debatpublic.fr/cpdp-nano/debat/debat_public.html

5 Les deux derniers débats qui ont porté sur « éthique et gouvernance » se sont déroulé sur Internet. Les compte-rendus des débats sont disponibles sur http://cpdp.debatpublic.fr/cpdp-nano/participer/reunions_publiques.html

6 : http://www.debatpublic-nano.org/documents/liste-cahier-acteurs.html

7 http://cpdp.debatpublic.fr/cpdp-nano/documents/liste-cahier-acteurs.html

8 http://www.nanomonde.org/

9 Activité 3 de la séquence pédagogique présentée dans l’encadré des pages précédentes.

10 Voir par exemple Goldberg & Crosse (2016).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Virginie Albe, « L’étude de controverses pour une connaissance des pratiques et des institutions de recherches technoscientifiques »Questions Vives [En ligne], N° 37 | 2022, mis en ligne le 27 décembre 2022, consulté le 23 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/6590 ; DOI : https://doi.org/10.4000/questionsvives.6590

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Auteur

Virginie Albe

Professeure de didactique des sciences et des techniques, Institut des Sciences Sociales du Politique, Ecole Normale Supérieure Paris-Saclay

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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