Navigation – Plan du site

AccueilNumérosN° 37L’éducation aux controverses en p...

L’éducation aux controverses en prison

Education to controversy in jail
Valérie Radawiec

Résumés

Cette recherche a pour objet les discussions philosophiques sur des dilemmes moraux avec des adultes détenus. Le dilemme moral est une situation fictive ou réelle dont l’issue pose un problème moral de choix restreint entre deux possibilités contradictoires. De fait, le dilemme moral fait l’objet de controverses entre les participants aux discussions philosophiques. Notre recherche s’intéresse à l’éducation aux controverses entre adultes incarcérés afin de participer à leur développement moral. Sur le plan méthodologique, nous recourons à une méthode qualitative, l’analyse de contenu. A partir de l’analyse des verbatim des discussions sur les dilemmes moraux, nous mettons en évidence les valeurs qui orientent les jugements moraux des personnes détenues, en tenant compte des dimensions rationnelle et émotionnelle convoquées chez les sujets. Nous proposons ensuite d’appréhender le niveau de développement moral des personnes détenues en nous référant à la théorie des stades de développement moral de Kohlberg. Ce travail réflexif sur le dilemme vise l’éducabilité morale du sujet, en se fondant sur le postulat d’une éducabilité toujours possible.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Nous proposons un atelier de philosophie à des élèves adultes incarcérés dans une maison d’arrêt. En prison, l’enseignement a pour objectif principal de préparer le détenu à la sortie et de lui permettre de comprendre le monde dans lequel il vit. Il paraît donc essentiel de proposer une éducation aux controverses à des adultes incarcérés, afin d’accélérer leur développement moral et d’accroître leur esprit critique.

2Dans cette perspective, la discussion à visée philosophique sur le dilemme moral s’inscrit au croisement de plusieurs domaines : juridique, éthique, social, scientifique. Ces controverses visent à développer l’esprit critique du sujet. « Par controverses, nous entendons les désaccords qui opposent des individus ou des groupes sur une question scientifique (ou technique) donnée et qui perdurent dans le temps » (Hasni & Dumais, 2018).

3C’est dans cette optique que s’inscrit notre travail de recherche. Notre question de recherche est la suivante : Dans quelle mesure une éducation aux controverses entre adultes incarcérés peut-elle participer à leur développement moral ?

4Dans cette étude, nous mettons en évidence l’importance de la dimension rationnelle chez les participants, qui peut favoriser leur accès à un stade de développement moral plus avancé. Nous précisons également le poids de la dimension émotionnelle, qui peut interférer avec la dimension rationnelle dans les jugements moraux.

1. La revue de littérature

5Nous avons précisé que les controverses étudiées convoquent des questions d’ordre scientifique, social, juridique et éthique. Il parait essentiel de différencier les termes « morale » et « éthique ». La morale désigne l’héritage commun de valeurs universelles s’appliquant aux actions des hommes. A contrario, le terme « éthique » est plus souvent utilisé pour définir le domaine plus restreint des actions liées à la vie humaine. « En ce sens, il demeure indemne des reproches de conformisme ou de « moralisation » portés contre le terme « morale » (Canto-Sperber & Ogien, 2017). L’éthique se formule à partir de principes universels, de règles communes, de référents partagés, qui forment la base solide et collective des jugements (Canto-Sperber, Ogien & 2017). Cette définition de l’éthique concerne notre champ d’étude, dans la mesure où ce terme est exempt de connotation moralisatrice, et qu’elle permet de mettre en perspective les jugements moraux des personnes.

6Dans le cadre de cette étude, il paraît intéressant de repérer le niveau de développement moral des personnes détenues, afin de favoriser leur évolution vers un niveau supérieur. Afin d’appréhender cette évolution, nous adoptons le cadre théorique élaboré par Kohlberg sur le développement moral (Kohlberg, 1981). Selon cet auteur, le jugement moral du sujet évolue par paliers successifs, en fonction de son âge. La théorie de Kohlberg comporte trois niveaux de développement moral, composé chacun de deux stades. Chaque stade est orienté par un principe d’action (Tableau 1).

7Le premier niveau, préconventionnel, correspond au stade égocentrique de l’enfant jeune. Au stade 1, le principe est l’obéissance à l’autorité, par peur de la punition. Au stade 2, le principe est celui de la satisfaction de ses intérêts et besoins personnels. A ce niveau pré conventionnel, à travers le passage du stade 1 au stade 2, se manifeste la capacité de décentration de l’enfant jeune. Cependant, il est important de relativiser celle-ci, qui reste utilisée afin de maximiser son propre profit, tout en évitant d’éventuelles sanctions.

8Le second niveau, conventionnel, correspond à la capacité de respecter les usages et les lois de la société dans laquelle on vit. Le stade 3 correspond au principe du respect des attentes interpersonnelles, avec pour groupe de référence la famille, le réseau de connaissances, les amis. Le stade 4 correspond au principe du respect du système social. La personne adhère de façon conformiste aux lois de la société et à la justice. Selon Kohlberg, la majorité des personnes se situe à un niveau conventionnel à l’âge adulte.

9Le troisième niveau, post-conventionnel, s’acquiert normalement au début de l’âge adulte : la personne devient autonome dans l’exercice du jugement moral. A ce niveau, le sujet va évoluer progressivement du respect des règles garantissant les droits et la liberté de conscience à l’action choisie selon des principes éthiques universels. Le stade 5 réside dans le respect du contrat social. Pour le sujet, il convient de soutenir les droits fondamentaux et les contrats légaux existant dans une société. Le stade 6 repose sur le respect inconditionnel de principes éthiques universels, librement choisis par l’individu.

Tableau 1 : La théorie du développement moral de Lawrence Kohlberg

Niveau pré-conventionnel

Stade 1

Principe guidant l’action : le principe de l’obéissance à l’autorité, par peur de la punition.

Stade 2

Principe guidant l’action : le principe de la satisfaction de ses intérêts propres.

Niveau conventionnel

Stade 3

Principe guidant l’action : le principe du respect des attentes interpersonnelles.

Stade 4

Principe guidant l’action : le principe du respect du système social.

Niveau post-conventionnel

Stade 5

Principe guidant l’action : le principe du respect du contrat social.

Stade 6

Principe guidant l’action : le principe du respect inconditionnel de valeurs éthiques universelles.

10La théorie kohlbergienne a donc identifié des valeurs pour chaque stade de développement moral, et les a considérées comme universelles, c’est-à-dire valables dans toutes les sociétés.

11La notion d’universalisme doit être questionnée. En effet, les attaques contre l’universalisme sont nombreuses (Wolff, 2019). Comment définir des valeurs universelles au sein de cultures particulières, de communautés distinctes ? Chercher des valeurs universelles dans cette réalité plurielle serait-il un leurre ? Afin de ne pas sombrer dans le relativisme, Francis Wolff précise que « Pour contrebattre ces attaques, il n’y a qu’un seul moyen : démontrer que l’universel, loin d’être le tombeau des singularités et des valeurs particulières, est la condition de leur existence même » (Wolff, 2019).

12Pour cet auteur, certains adversaires de l’universalisme l’accusent d’avoir oublié certaines identités, comme l’identité ethnique en ce qui concerne notre recherche (Wolff, 2019). En effet, les quatre personnes détenues ayant participé aux discussions aux controverses sont d’origine magrébine, elles sont donc issues d’une minorité ethnique. Les valeurs qui fondent leur identité peuvent être différentes des valeurs considérées comme universelles dans les pays occidentaux.

13La théorie kohlbergienne semble donc imposer des valeurs estimées universelles. Si les objections formulées par le courant relativiste sont à prendre en considération, il convient cependant de préciser que l’universalisme ne vise pas la négation des valeurs propres à une communauté particulière, mais qu’il garantit leur existence même. En effet, l’universalisme permet la coexistence de valeurs, à condition que ces dernières ne contreviennent pas à l’égalité entre les êtres humains (Wolff, 2019). S’il n’existe pas d’éthique universelle, nous pouvons cependant postuler que les valeurs de justice convoquées par Kohlberg, dans la mesure où elles visent la préservation inconditionnelle de la vie humaine, sont valides. Ce qui n’exclut pas bien entendu d’appréhender des valeurs issues d’autres cultures, d’autres sociétés.

14Par ailleurs, la conception rationnelle de la théorie de Kohlberg a été critiquée par le paradigme intuitionniste (Haidt, 2001). Selon Florian Cova, le sujet est conscient de son jugement moral, mais pas des différentes étapes de traitement, ni des principes qui les guident (Cova, 2011). Le jugement serait donc le résultat de processus mentaux involontaires, inconscients et automatiques. Les intuitions morales sont, la plupart du temps, des émotions. Nos jugements moraux seraient donc influencés par nos émotions. En résumé : « Chez la plupart des gens, émotions et raisonnements influent tous deux nos jugements moraux, quitte à entrer parfois en conflit » (Cova, 2011).

15Afin de proposer une classification des émotions morales, nous nous référons aux travaux de Jonathan Haidt (2003). Selon cet auteur, les émotions morales peuvent être classées en quatre grandes catégories. La première est appelée « Emotions de condamnation d’autrui » : la colère (provoquée par une situation paraissant injuste), le dégoût (déclenché en réponse à une violation sociale, ou à un objet ou sujet considéré écœurant), et le mépris (orienté par un sentiment de supériorité morale). La deuxième catégorie d’émotions morales est nommée « Emotions auto-conscientes » : la honte et l’embarras (dans les sociétés occidentales, la violation des normes morales entraîne un sentiment de honte, et la violation des règles sociales un sentiment d’embarras), ainsi que la culpabilité (causée par une violation de règles morales causant du tort ou des souffrances à autrui). La troisième famille est appelée « Emotions liées à la souffrance d’autrui » : l’empathie (suscitée par la perception de la souffrance ou de la tristesse chez autrui) et la compassion (ressentie chez un individu pour une personne proche avec laquelle il a une relation affective). La dernière famille d’émotions morales est nommée « Emotions de louange d’autrui » : la gratitude et l’admiration (suscitées en réaction à des actions jugées moralement bonnes).

2. Le dilemme moral comme objet de controverses

16Un dilemme moral est un problème qui place un sujet devant le choix d’un jugement ou d’une action, choix qui entraînera une conséquence pour autrui (Leleux, 1994). Il présente une histoire dans laquelle vont s’opposer des critères de nature légale et des critères de nature morale (Lehalle et al., 2004). Cette situation de dilemme amène invariablement le sujet à opérer un choix qui ne peut être qualifié de « bon » ou de « mauvais ». En effet, il convient de ne pas sombrer dans une opposition binaire du « bien » et du « mal », l’important n’étant pas le choix opéré par le sujet, mais l’argumentation formulée. Le dilemme moral est un outil pédagogique visant le développement d’un esprit critique grâce à la mise en œuvre de processus de pensée réflexifs comme la problématisation, la conceptualisation et l’argumentation (Tozzi (2002).

17Les discussions à visée philosophique sur les dilemmes moraux sont propices à l’émergence de controverses. Les controverses générées peuvent être qualifiées de controverses sociales : « Au pôle opposé de la figure 1, nous situons les controverses qualifiées de « sociales » parce qu’elles mobilisent essentiellement des arguments autres qu’épistémiques et font peu appel à la rationalité scientifique » (Hasni et Dumais, 2018). Pour exemple, le dilemme moral du chirurgien exposé dans la suite de cet article, fait appel à des arguments appartenant à différents domaines : juridique (les infractions en droit pénal), social (la problématique du don d’organe), moral (les valeurs qui orientent notre conduite), et déontologique (les règles et les devoirs régissant la profession de médecin) :

18Le terme « déontologie », créé par Jeremy Bentham en 1834 (…) vient du terme grec deonta, les devoirs, ce qui est dû ou requis (officia en latin), et s’est trouvé depuis communément employé pour désigner l’étude de ce qu’il convient de faire dans une situation sociale donnée, en particulier l’ensemble des devoirs liés à l’exercice d’une profession (Canto-Sperber & Ogien, 2017).

3. La méthodologie de la recherche

19Cette étude s’est déroulée dans une maison d’arrêt de la banlieue lyonnaise. La maison d’arrêt accueille des personnes prévenues (en attente de jugement) et des personnes condamnées (en attente d’un transfert en établissement pour peines). Le pays dans lequel a eu lieu cette étude est la France, qui est régie par les lois de la République, fondées sur des valeurs humanistes. Ces valeurs se fondent sur la reconnaissance d’une humanité telle que définie par Francis Wolff : « Celle que je propose tient en trois points. L’humanité est une communauté éthique. L’humanité est source de valeurs et j’ajoute même, personnellement, source unique de valeurs. Les êtres humains ont une valeur égale » (Wolff, 2019).

20Le public de notre étude est composé de quatre personnes détenues scolarisées au sein de la maison d’arrêt. Une brève présentation des quatre participants permettra de saisir des éléments signifiants dans leur parcours de vie. M. Laurent est âgé d’une trentaine d’années, il a suivi un CAP mais ne l’a pas validé. Il a été condamné à une quinzaine d’années de prison pour un vol à main armée en bande organisée. M. Laurent est célibataire et n’a pas d’enfant. M. Samuel est âgé d’une quarantaine d’années, son niveau d’étude est de fin de troisième. Il est incarcéré sous le régime de la détention préventive pour trafic de stupéfiants. M. Samuel est marié et a quatre enfants. M. Manuel est âgé d’une trentaine d’années, il possède un niveau d’études de fin de troisième. Il a été condamné à quatorze années de détention criminelle pour un vol à main armée en bande organisée. Il est célibataire et n’a pas d’enfant. M. Kamel a une quarantaine d’années, il est incarcéré en détention préventive pour un délit de droit commun. Il est titulaire d’un baccalauréat professionnel. M. Kamel est marié, il est père de deux enfants.

21Notre étude est basée sur l’observation participante. En effet, nous faisons partie intégrante du dispositif pédagogique proposé, l’avantage résidant dans le fait de « (…) vivre la réalité des sujets observés et de comprendre certains mécanismes difficilement décryptables pour quiconque demeure en situation d’extériorité » (Soulé, 2007). L’inconvénient réside dans le caractère subjectif généré par notre présence au sein du dispositif, et susceptible d’influer sur les jugements moraux des participants.

22La méthode qualitative retenue dans cette étude est l’analyse de contenu. Les données recueillies et analysées sont constituées par les verbatim des discussions philosophiques. Les personnes détenues ont accepté d’être enregistrées avec un dictaphone. Nous les avons informées des modalités de participation à cette recherche en leur soumettant un formulaire d’information et de consentement. L’administration pénitentiaire a officiellement autorisé ces enregistrements, par le biais d’une note de service interne à l’établissement.

23Nous avons procédé à la retranscription intégrale des verbatim des discussions à visée philosophique. Notre analyse de contenu est catégorielle, s’appuyant sur des opérations de découpage du texte en unités de sens, ainsi que de classification de ces unités dans des catégories. L’unité de codage adoptée est le thème. Les catégories retenues correspondent aux valeurs relatives à chaque stade de développement moral de Kohlberg (Tableau 2).

Tableau 2 : Le codage des valeurs morales d’après la théorie de Kohlberg

Stade 1

Soumission à l’autorité

Stade 2

Satisfaction de ses intérêts propres

Stade 3

Respect des attentes interpersonnelles

Stade 4

Respect du

système social

Stade 5

Respect du

contrat social

Stade 6

Respect principes éthiques universels

Evitement de

la punition

Pouvoir supérieur

de l’autorité

Egocentrisme

Toute-puissance

Être bien vu

par les autorités

Conformisme

Obéissance à la Loi

Esprit de discipline

Respect des droits fondamentaux

Egalité

Solidarité

Equité

Respect des droits

de l’Homme

Soum

Egoc

Loi+F

Conf

RLoi


Egal

Solid

RVie

Equ

24L’analyse de contenu est une méthode qui permet d’accéder à la compréhension fine des arguments des sujets, au-delà de leurs significations premières. Mais elle comporte également quelques écueils possibles. En effet, coder des unités de sens renvoie inévitablement à la subjectivité du codeur. Pour assurer la validité de cette méthode, nous avons convoqué des critères de scientificité. Les nôtres sont la validité de signifiance, ainsi que la fidélité intra codeur (Pourtois & Desmet, 2007). Afin de valider le critère de scientificité « validité de signifiance », nous avons mené deux entretiens individuels semi-directifs avec M. Laurent et M. Kamel. En effet, en demandant aux participants si les interprétations réalisées correspondent à leurs intentions premières, ce critère constitue un moyen efficace de s’assurer de la crédibilité des résultats (Pourtois & Desmet, 2007). Ainsi, ces deux entretiens ont permis de valider la bonne compréhension des arguments formulés par les deux participants. Afin de garantir le maximum d’objectivité à notre étude, nous avons également choisi le critère de scientificité « fidélité intra-codeurs » (Pourtois & Desmet, 2007). Il s’agit de procéder à la vérification de l’uniformité de notre jugement à travers le temps. Cette vérification a ainsi permis de s’assurer de la fiabilité du codage réalisé. Quelques différences de codage existent cependant, mais elles ne sont pas significatives.

4. Les résultats et leur analyse concernant le dilemme moral du chirurgien

25Ce dilemme moral convoque des considérations appartenant à plusieurs domaines : juridique (la différence entre le meurtre et l’assassinat en droit pénal), social (les questions liées au don d’organe), médical (le don d’organe), et déontologique (le serment d’Hippocrate).

26Quatre élèves étaient présents lors de la discussion philosophique sur le dilemme moral du chirurgien : M. Laurent, M. Manuel, M. Samuel, et M. Kamel.

27En mettant en perspective les arguments formulés par les participants avec la théorie de Kohlberg, nous pouvons appréhender le stade de développement moral des participants. Il convient cependant de souligner que l’utilisation de la théorie kohlbergienne ne peut être réalisée qu’à titre purement indicatif. En effet, une même justification morale pourrait correspondre à des stades de développement moral différents.

« Un brillant chirurgien spécialiste des transplantations a cinq patients nécessitant chacun un organe différent sans lequel il mourra. Malheureusement, aucun organe n'est disponible pour ces transplantations. Une personne sans domicile fixe arrive pour un contrôle médical de routine. Pendant l'examen, le chirurgien note que tous ses organes sont compatibles avec les cinq patients mourants. Supposons par ailleurs que, si le SDF venait à disparaître, personne ne suspecterait le médecin. Soutenez-vous la morale du médecin de sacrifier ce SDF et d'utiliser ses organes pour sauver la vie des cinq personnes ? ».

28Après avoir demandé aux participants d’expliciter le dilemme afin de vérifier sa bonne compréhension, M. Kamel s’exprime en premier : « Moi, je, voilà, une personne, c’est une personne, c’est un être humain, SDF ou pas ». Il exprime un point de vue en faveur du respect de la vie humaine. M. Manuel prend la parole : « Ben moi, je serais pour euh, pour trouver un arrangement et le payer, si possible… Ben, de, de lui donner une somme euh, une coquette somme d’argent pour voir si, s’il pourrait, me donner ses organes ». Ce participant argumente en faveur de ses intérêts personnels afin de sauver sa propre vie. M. Samuel se demande comment il est possible de prélever les organes sur le SDF. La réponse de M. Kamel est immédiate : « En l’assassinant ». M. Laurent nuance ses propos en déclarant : « Ce qu’il voulait faire, le chirurgien, c’est de lui prendre les organes sans même lui demander le pourquoi du comment, en espérant que cette personne n’est pas identifiée, donc elle disparaît. Ni vu ni connu… Ils vont lui enlever les cinq, et les mettre aux patients. Le SDF, il crève ! ». Selon M. Kamel, ce cas pourrait être résumé ainsi : « Sacrifier une personne pour cinq ». Ces deux participants démontrent ainsi qu’ils ont parfaitement compris le sens de ce dilemme moral. Les termes employés sont sans nuance : « Sacrifier », « Il crève ». 

29M. Samuel exprime alors son désaccord concernant le prélèvement d’organes vitaux sur un sujet sain en vue de sauver d’autres personnes : « Non, parce que c’est considéré comme euh, comme un meurtre, pour moi. Donc voilà, c’est non ». Pour ce participant, il ne semble donc pas moralement acceptable de tuer une personne pour sauver la vie de cinq autres personnes. Selon lui, un homme ne peut donc pas être utilisé comme un moyen pour parvenir à une fin. M. Laurent argumente à son tour : « Ça se fait pas. Ben, un SDF, il est au même niveau que tout le monde, ça veut pas dire qu’il a pas de papier, pas de domicile fixe, qu’on doit… Il a le droit à sa vie ». Ce dilemme personnel convoque une dimension émotionnelle certaine chez les sujets interrogés. Les émotions suscitées conduisent les participants à formuler des jugements moraux refusant l’instrumentalisation de la vie humaine.

30M. Kamel estime, pour sa part, que le SDF : « Il est en bonne santé, faut le laisser tranquille… Non, faut le laisser en vie, on va pas tuer des gens, c’est un assassinat ». M. Laurent confirme : « C’est un assassinat ! ». Nous interrogeons les participants sur la différence entre le meurtre et l’assassinat ; ils évoquent la notion de préméditation dans l’assassinat. Ces précisions conceptuelles permettent de s’assurer que les participants connaissent cette distinction en droit pénal français. M. Samuel, qui avait initialement évoqué un meurtre, est d’accord « Ouais, c’est un assassinat ! ». M. Manuel déclare : « Ben moi, moi, personnellement, c’est, ça reste un être humain… Après, c’est pas parce qu’il a des, c’est pas parce qu’il a des besoins d’argent, ou qu’il vit dehors qu’il est, qu’il est plus mauvais qu’un autre ». Les quatre participants estiment, à ce stade de la discussion, qu’il n’est pas acceptable de tuer une personne pour en sauver cinq autres.

31M. Laurent, après l’explication donnée par M. Manuel, rétorque : « Ca a rien à voir avec mauvais ou pas, même le mec, il est pas mauvais, c’est que c’est sa vie, tu peux pas lui enlever ». M. Laurent argumente une fois de plus en faveur du respect inconditionnel de la vie humaine. M. Manuel estime pour sa part que : « Si, s’il est mauvais, moi, je lui enlève, hein ». Nous lui demandons de clarifier sa réponse : « Si c’est moi, moi, je pense, si c’est le mec, il a commis des crimes atroces, ou si c’est un pédophile euh, je lui prends tous ses organes ». M. Samuel acquiesce : « La question, elle se pose même pas… Moi, je suis plus dans, plus dans le pédophile, par contre, là, ça me dérangerait pas ». M. Manuel reprend son argumentation : « Voilà, si le mec, il a, il a tué au moins dix personnes dans sa vie euh, je vois pas, je vois pas lieu de laisser vivre une bête comme ça, non ? ». Pour ces deux participants, il serait donc moralement acceptable de prélever des organes sur un sujet sain, à condition qu’il ait commis des actes qu’ils considèrent gravissimes. Chez les personnes détenues, il existe une gradation dans la gravité des crimes. Les affaires de mœurs (viol, pédophilie) sont très mal perçues par la communauté des personnes détenues. La dimension émotionnelle est très importante dans l’argumentation des deux participants. Les termes employés sont forts : « des crimes atroces », « laisser vivre une bête comme ça ». L’émotion provoquée chez eux est la colère, qui résulte d’une situation paraissant injuste, et exigeant réparation.

32M. Laurent ne partage pas leur conception morale : « Quoi qu’il ait pu faire, c’est pas notre problème ! Non, c’est pas à moi de juger, c’est pas à moi, c’est pas à moi de juger ! Il a, il sera jugé pour ce qu’il a fait, pour ses crimes, pour ses viols, pour ce qu’il veut… ». Son argumentation se base sur le principe supérieur du respect de toute vie humaine, quels que soient les actes commis. M. Kamel fait alors référence au serment d’Hippocrate : « Le chirurgien, il est assermenté, il a signé son serment d’Hippocrate ». Nous lui demandons d’expliquer l’engagement pris par les médecins. Il répond : « C’est que, il doit sauver, il doit sauver, il est obligé de soigner les gens, c’est une obligation ». Nous apportons alors quelques précisions sur les obligations déontologiques des médecins, en mentionnant leurs droits et leurs devoirs. Nous demandons à M. Kamel de se positionner sur le cas d’un sujet sain ayant commis un crime grave. Sa réponse est claire : « Non, non, non, si elle commet des actes, enfin, c’est pas un juge hein, le chirurgien... Donc il doit, il doit pas, il doit pas tuer ».

33M. Samuel nuance à présent ses propos : « Mais non, mais il disait, plusieurs, plusieurs meurtres à son égard, non, non, ça non… Moi, c’est juste pour la pédophilie, ça me... ». Pour ce participant, la commission d’un acte pédophile doit être jugée plus sévèrement que l’assassinat de plusieurs personnes. M. Kamel est d’accord avec lui : « Pédophile, ouais, aussi, pareil, hein… Pédophilie, assassinat d’enfants, machin, sans pitié ». Pour ce participant, certains crimes sont plus graves que d’autres, principalement quand les victimes sont des enfants. L’aspect émotionnel transparait fortement dans sa réponse avec l’emploi des termes « pédophilie », « assassinat d’enfants », et « sans pitié ».

34Seul M. Laurent reste sur son argumentation première. Pour lui, quel que soit le crime commis, il n’est pas acceptable de tuer un individu pour sauver d’autres personnes : « Non, je reste sur mes positions ». Ce participant a bien entendu les arguments contraires évoqués par les autres, mais il reste fondamentalement attaché au respect supérieur de la vie humaine. M. Manuel étaye ses premiers propos en déclarant : « Ah ouais, vous prenez Michel Fourniret, Michel Fourniret, c’est des gens, ils ont pas besoin de vivre ces gens ! Voilà, les gens comme ça, Fourniret, c’est un, c’est un, c’est un serial killer d’enfants ». Ses propos sont sans nuance : « Ils ont pas besoin de vivre ces gens ! ». M. Kamel acquiesce : « Les Dutrou, les machins comme ça… Soi-disant, ils sont malades. C’est une maladie, soi-disant ». La dimension émotionnelle suscitée par les crimes commis sur des enfants a déclenché une réaction de dégoût chez ces deux participants, qui estiment donc envisageable d’instrumentaliser une vie humaine. Leur réaction de dégoût les pousserait-elle à envisager une vengeance possible ? Ces deux participants issus d’une minorité ethnique légitimeraient-ils la loi du Talion, quitte à transgresser un des principes du droit français qui consiste à ne pas se faire justice soi-même ?

35Nous interrogeons les participants sur la possibilité de prélever des organes si le SDF est en fin de vie. Pour M. Kamel, il semble ne pas y avoir de problème : « Ben après, c’est vrai, quand on peut faire la proposition, si il est en fin de vie, le SDF, on peut lui faire la proposition, euh… On peut lui proposer, moyennant finances, de, d’accélérer le mouvement, quoi ». Le fait de proposer une somme d’argent en échange d’organes semble moralement acceptable pour lui. D’ailleurs, il ne s’agit que : « d’accélérer le mouvement, quoi ». Cependant, il nuance ses propos en précisant : « En lui demandant son avis… Ben oui, on va pas tuer les gens ! ». Ce participant estime que l’accord du malade est donc nécessaire, ce qui se réfère au respect de la vie humaine. M. Manuel apporte un nouvel argument : « Ben, si c’est un mec qui a fait des attentats comme à Nice, non, on peut le tuer celui-là, puis voilà, non ? ». M. Samuel exprime un positionnement similaire : « Ah ouais, mais ouais, si il a commis des attentats, moi, je suis, ça me dérangerait que… Ouais, c’est quelqu’un de méchant ». Nous retrouvons, dans les arguments de ces deux participants, la dimension de gradation dans la gravité des crimes.

36M. Manuel opte pour une nouvelle possibilité : « Si c’est le mec qui a fait des attentats, on peut éviter tout ça… On prend les organes de ceux, malheureusement, qu’il aura tués ». Son positionnement n’est pas compris tout de suite par les autres participants. Il insiste alors : « Mais il a déjà tué, donc, y a des gens qui sont morts. Donc leurs organes, autant leur prendre ». M. Laurent réagit immédiatement en déclarant : « … Non mais là, tu vas trop loin ! Y a le terroriste, il est sur la table, il est, il est compatible avec les cinq ! Mais on va pas toucher le terroriste, on va toucher les victimes du terroriste, pour voir si elles sont compatibles avec ! ». M. Samuel déclare au sujet de M. Manuel : « Il est fou lui ! Non, mais respecte-les quand même, ils sont morts, au moins, respecte-les ! Non, mais tu respectes pas là ! ». Les termes employés sont forts : « Tu vas trop loin ! », « Il est fou lui ! », « Respecte-les ! ». L’émotion suscitée par les propos de M. Manuel est l’indignation, face à une situation que les autres participants estiment inacceptable.

37M. Manuel déclare alors qu’avec les nouvelles dispositions sur le don d’organe : « Vous m’avez dit la nouvelle loi, ils enlèvent les organes d’une manière ou d’une autre si avant décembre, ils ont pas signé quelque chose… ». Le don d’organe est une thématique qui s’inscrit au croisement des domaines juridique, social, médical, éthique et déontologique. Cette thématique socialement vive génère donc des controverses chez les participants. Malgré l’indignation suscitée par ses propos, M. Manuel continue : « Au Bataclan, ils ont pris une balle, si c’est qu’une balle dans la tête ! ». Il explique que les corps des victimes n’étant pas trop abîmés (« Si c’est qu’une balle dans la tête »), il serait envisageable de récupérer leurs organes. Le groupe de participants est indigné devant la proposition de M. Manuel. Concernant ce participant, est-ce la manifestation d’un déficit d’émotion envers autrui, ou la formulation d’un propos utilitariste visant à privilégier l’intérêt du plus grand nombre de personnes ?

38Nous recentrons la discussion sur la procédure médicale concernant le don d’organe, en apportant quelques précisions nécessaires. Nous demandons aux participants d’exprimer leur positionnement à ce moment de la discussion. M. Manuel déclare alors : « Sauvez cinq personnes, faut vivre aussi avec euh, avec la mort sur la conscience ». Il nuance ainsi ses propos, peut-être a-t-il perçu l’indignation suscitée par son argumentation précédente. Puis il ajoute : « Faut vivre avec… Vous allez pas tuer quelqu’un qui vient vous rendre une visite pour euh, surtout médicale quand même ». Désormais, il évoque un éventuel problème de conscience. En effet, il vient d’être hospitalisé et réalise soudainement que la situation évoquée dans le dilemme moral fait écho à sa propre situation : « Moi, je reviens de l’hôpital, moi par exemple, pendant deux, trois semaines, je me suis fait opérer. C’est comme si, je vais voir le médecin, ils me prélèvent, et ils me tuent ! Ben, c’est, c’est de la folie quand même, c’est… ». L’émotion suscitée chez ce participant est l’indignation, en réaction à une situation qu’il perçoit comme injuste. Cependant, dans son argumentation première, il proposait de prélever des organes sur des victimes d’attentat. Mais le fait d’imaginer pouvoir être impliqué personnellement a lourdement pesé sur son jugement moral, le poussant à adopter une position déontologique excluant l’instrumentalisation de la vie humaine.

39A l’issue de la discussion, nous demandons aux participants d’exprimer leur positionnement final. M. Samuel s’exprime en premier : « Ben, positionnement final, oui, j’aimerais pas qu’on fasse ça, j’aimerais pas que le chirurgien fasse ça, même si y a cinq personnes euh, qui, comme l’a dit M. Laurent, c’est, ils sont malades, ils sont malades quoi, c’est naturel ». Selon M. Samuel, il n’est pas souhaitable d’aller à l’encontre de la nature, à savoir la maladie. Au cours de la discussion, M. Samuel a changé de positionnement. Il a d’abord convoqué un jugement moral en lien avec le respect de la vie humaine, puis a changé d’argumentation en déclarant que si le SDF avait commis un crime grave, il était possible de se servir de lui comme un moyen afin de parvenir à une fin. Ses arguments pourraient le situer à un niveau de développement pré conventionnel, avec comme principe guidant son jugement la satisfaction de ses intérêts personnels. Cependant, le dégoût suscité par un crime envers les enfants ne pourrait-il pas conduire M. Samuel à adopter la loi du Talion ?

40M. Manuel exprime une nouvelle possibilité : « S’il voyait que c’est un suicidaire, ils vont faire une tentative de suicide, ah là, ça peut changer l’histoire ! Voilà, si le mec, il a fait une tentative de suicide, et il veut plus vivre, dans tous les cas, il va plus vivre… ». Il opte une fois de plus pour l’instrumentalisation de la vie humaine. M. Samuel réagit immédiatement : « Il a beaucoup d’imagination ! Les attentats, tout, il a tout mis. T’as de l’imagination quand même, M. Manuel ». M. Laurent abonde dans ce sens : « Déjà, si on part tous avec des si, on sort du texte, on n’est plus du tout dans la même histoire ». Ces deux participants expriment leur indignation face aux propos de M. Manuel. Par ses propos concernant les victimes des attentats, M. Manuel a fortement interpellé le reste du groupe. Les arguments en faveur de l’instrumentalisation de la vie humaine pourraient situer M. Manuel sur un stade de développement visant la satisfaction de ses intérêts propres. Cependant, ce participant issu d’une minorité pourrait-il légitimer la vengeance au nom de valeurs qui lui sont propres ?

41Pour M. Kamel : « Il est pas malade, il a sa santé, qu’il fasse sa vie, hein ! ». Son argument semble se référer en faveur du respect inconditionnel de la vie humaine, même s’il a adopté un positionnement contraire dans le cas d’un individu ayant commis un crime grave. M. Kamel semble se situer sur un niveau de développement post conventionnel, avec le respect de principes éthiques supérieurs. Une question subsiste : l’émotion suscitée par une atteinte à la dignité d’un enfant pourrait-elle amener M. Kamel à transgresser la loi ?

42M. Laurent n’a pas changé de positionnement au cours de la discussion, même s’il a entendu les argumentations contraires des autres participants du groupe. Il est en capacité de mettre ses pairs face à leurs propres contradictions au cours de la discussion, ce qui révèle chez lui une compétence argumentative tout à fait intéressante. Les autres participants sont sensibles à ses arguments, et le perçoivent comme étant particulièrement intelligent. M. Laurent déclare : « M. Laurent, il a sa position, famille ou pas famille, un SDF, il a droit à sa vie, je suis chirurgien, je suis là pour soigner les gens, et non pas pour euh, les tuer ». Il est capable de se décentrer et d’adopter des points de vue différents en conséquence. Son positionnement se réfère à un stade de développement post conventionnel, mettant en évidence un principe éthique universel : le respect inconditionnel de la vie humaine.

5. La discussion autour de cette étude

43Notre recherche a montré que les personnes détenues avaient un potentiel certain d’éducabilité morale. Nous avons pu appréhender, à travers l’analyse du verbatim d’une discussion philosophique sur un dilemme moral, l’émergence de controverses entre les participants, ainsi que des changements de positionnements et d’argumentations signifiants. En effet, les conflits socio-cognitifs qui ont émergé au cours de la discussion ont permis à certains participants de se positionner en faveur du respect de principes éthiques universels.

44Nous pouvons affirmer que la discussion sur les dilemmes moraux peut favoriser l’accès à un stade de développement moral plus avancé chez les personnes détenues. En effet, nous avons constaté que certains participants étaient en capacité de modifier leurs jugements, suite aux interactions avec d’autres membres du groupe. La dimension émotionnelle et affective interfère avec les processus rationnels au cours des dilemmes moraux. Quand l’histoire requiert une action directe sur un personnage, les émotions sont fortement convoquées chez la plupart des sujets. Par exemple, ils refusent d’instrumentaliser la vie humaine dans le dilemme moral du chirurgien. Cependant, deux participants formulent des jugements moraux visant à instrumentaliser la vie humaine. Ces jugements moraux pourraient signifier que les émotions ont peu interféré avec les processus rationnels. Mais il est également possible que ces sujets adhèrent à des principes issus de leur identité native, quitte à enfreindre les lois de la France.

45Il convient cependant de souligner que les quatre personnes détenues ayant participé aux discussions aux controverses sont d’origine magrébine, donc issues d’une minorité ethnique en France. Les valeurs qui fondent leur identité peuvent être différentes des valeurs considérées comme universelles dans les pays occidentaux. Or, comme le souligne Monique Canto-Sperber, il est possible que des personnes issues de minorités ethniques enfreignent les lois d’un pays par adhésion aux valeurs de leur pays d’origine. La personne détenue issue de l’immigration peut donc ne pas adhérer aux principes édictés par son pays, et invoquer des principes issus de son identité native. Une question sera donc essentielle à explorer : quelles sont les situations dans lesquelles le sujet va être amené à respecter les principes du droit français ? Et quelles sont les situations dans lesquelles le sujet peut invoquer des principes issus du droit de son pays d’origine ? La théorie kohlbergienne a peu pris en compte les principes érigés dans les pays non occidentaux. En conséquence, le risque est d’évaluer des jugements moraux qui ne se fondent pas sur les mêmes valeurs, la communauté d’origine des participants n’étant pas une communauté occidentale.

46Des limites sur le plan théorique viennent d’être exposées. Certaines limites méthodologiques sont également à considérer. Tout d’abord, l’échantillon de cette recherche concerne quatre personnes détenues. Il serait intéressant de disposer d’un échantillon plus représentatif de la population adulte incarcérée, afin de pouvoir fournir des données susceptibles d’être généralisées. Ensuite, cette étude mériterait de se dérouler sur une temporalité supérieure à une année scolaire, afin d’appréhender plus finement l’évolution du développement moral des personnes détenues. Enfin, la posture adoptée dans cette étude, l’observation participante, est susceptible d’introduire des biais dans notre recherche. En effet, le caractère subjectif induit par notre présence au sein du dispositif est non négligeable, et mériterait d’être davantage exploré.

47Les apports de cette étude sont intéressants. En effet, il n’existe pas de recherches concernant la discussion sur des controverses en milieu pénitentiaire en France. L’originalité de notre étude réside dans le caractère novateur des discussions philosophiques sur des controverses en milieu pénitentiaire, ainsi que dans la mise en évidence du potentiel d’éducabilité morale des personnes incarcérées. Nous avons montré que les personnes détenues sont en capacité d’évoluer sur le plan de leur jugement moral, ce qui pourrait constituer un facteur favorisant leur future réinsertion sociale.

48Certaines recherches portant sur les jugements moraux de jeunes délinquants ont été menées par G. J. Jurkovic (1980, cité par Lehalle et al., 2004). Cette recherche a montré que certains délinquants sont en capacité de présenter des niveaux de jugement moral relativement élevés, comparables à ceux de la population générale. « Autrement dit, pour ces jeunes délinquants, il y aurait un décalage intra-individuel assez évident entre les jugements présentés à propos de situations fictives et les comportements réels » (Lehalle et al., 2004). Cette affirmation est intéressante, et fait écho à la situation de M. Laurent, incarcéré pour une procédure criminelle. Les faits de nature criminelle qui lui sont reprochés ont entrainé une peine de prison d’une quinzaine d’années. Les arguments qu’il convoque lors des discussions philosophiques semblent le situer sur un niveau de développement moral post conventionnel, avec pour principe l’adhésion à des valeurs éthiques comme la préservation inconditionnelle de la vie humaine. Question : quelle est la relation entre son jugement moral et son comportement effectif ? Le parcours de M. Laurent après sa détention pourrait permettre de juger de l’adéquation entre ses jugements moraux et ses comportements réels.

49Les perspectives de cette recherche sont nombreuses. La place de l’enseignement de sujets controversés dans le processus de réinsertion des personnes détenues mériterait d’être approfondie. Par exemple, il conviendrait de suivre ces personnes après leur sortie de détention, et d’évaluer si leurs comportements sont en adéquation avec leurs jugements moraux antérieurs. Un travail en partenariat avec les services du ministère de la Justice pourrait se révéler riche d’informations au niveau de la réinsertion sociale des personnes, et permettrait d’établir une possible corrélation entre les jugements moraux et les comportements des sujets.

50Par ailleurs, il serait judicieux de débuter les discussions philosophiques sur des controverses dès le début de l’âge adolescent. Dans le cadre de l’enseignement moral et civique au collège, il est conseillé de mettre en œuvre des dispositifs permettant aux élèves d’exercer leur esprit critique afin de mieux comprendre les valeurs de la République française. Les discussions à visée philosophique sur des controverses constituent donc des dispositifs pédagogiques susceptibles de faire réfléchir de jeunes adolescents sur la question des valeurs qui fondent la République française.

Conclusion

51Les controverses générées par les discussions à visée philosophique sur les dilemmes moraux peuvent donc participer au développement moral des adultes incarcérés. En effet, ces controverses articulent des considérations d’ordre juridique, moral, médical et social, conférant à la discussion mise en œuvre un caractère réflexif. Ces controverses peuvent donc permettre à des personnes détenues d’évoluer d’un stade de développement moral à un autre stade plus avancé.

52Cette éducation aux controverses semble intéressante à proposer au sein des établissements pénitentiaires. En effet, éduquer aux valeurs morales conditionne le progrès de la société, donc de l’Homme.

Haut de page

Bibliographie

Baertschi, B. (2011). Neurosciences et éthique : que nous apprend le dilemme du wagon fou ? Arguments philosophiques. Volume 3. 1 à 17.

Bègue, L., Bachler, L., Blatier, C., et Przygodzki-Lionet, N. (2013). Psychologie du jugement moral : textes fondamentaux et concepts. Paris : Dunod.

Canto-Sperber, M. Ogien, R. (2017). La philosophie morale. Que sais-je ? 4ème Edition. Paris : Presses Universitaires de France.

Cova, F. (2011). Psychologie morale et philosophie morale. 1-19. Repéré à https://www.academia.edu/723234/Psychologie_morale_et_philosophie_morale

Haidt, J. (2003). Les émotions morales. In Davidson, R. J., Scherer K. R. et Goldsmith, H. H. Manuel des sciences affectives. Oxford : University Press.

Hasni, A. et Dumais, N. (2018). Les controverses en sciences : significations et défis pour les universitaires. Bulletin du CREAS, 5, 6-12.

Leleux, C. (2003). Théorie du développement moral chez Lawrence Kohlberg et ses critiques (Gilligan et Habermas), in Ferry J. M., Libois B. Pour une éducation postnationale. Bruxelles : Éditions de l’Université de Bruxelles, coll. “Philosophie et Société”, pp. 111-128.

Leleux, C., et Rocourt, C. (2010). Pour une didactique de l’éthique et de la citoyenneté : Développer le sens moral et l’esprit critique d’adolescents. Bruxelles : Editions De Boeck.

Méadel, C. (2015). Les controverses comme apprentissage. Editions Hermès, La Revue n° 73. Repéré à https://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2015-3-page-45.htm

Pettier, J. C. (2004). Apprendre à philosopher. Lyon : Editions Chronique Sociale.

Pourtois, J. P. et Desmets, H. (2007). Epistémologie et instrumentation en sciences humaines. Bruxelles : Editions Mardaga.

Robert, D. A., Bouillaguet, A. (1997). L’analyse de contenu. Paris : Collection Que sais-je ? Editions PUF.

Soulé, B. (2007). Observation participante ou participation observante ? Usages et justifications de la notion de participation observante en sciences sociales. Recherches qualitatives. Volume 27.

Tozzi, M. (2002). Penser par soi-même : Initiation à la philosophie. Lyon : Editions Chronique Sociale.

Wolff, F. (2019). Plaidoyer pour l’universel. Fonder l’humanisme. Revue Humanisme. Editions : Grand Orient de France. N° 325. P. 75 à 84.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Valérie Radawiec, « L’éducation aux controverses en prison »Questions Vives [En ligne], N° 37 | 2022, mis en ligne le 27 décembre 2022, consulté le 22 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/6893 ; DOI : https://doi.org/10.4000/questionsvives.6893

Haut de page

Auteur

Valérie Radawiec

Docteure en Sciences de l’Éducation et de la Formation, Inspé Université Claude Bernard Lyon 1, Unité de recherche Éducation, Cultures, Politiques, Université Lumière Lyon 2

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search