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Développer la réflexivité critique en cartographiant une controverse ?

Les limites d’un dispositif de formation en Sciences de l’éducation
Developping reflexivity by mapping controversies? The limits of a training in Educational Sciences
Benoît Urgelli et Clémence Godin

Résumés

Depuis 2017, un module de formation à la cartographie de controverses est proposé aux étudiants en Master Expertise et Recherche en éducation. L’enjeu est de développer la réflexivité critique de jeunes apprentis-chercheurs, en les invitant à enquêter sur une question éducative controversée et médiatisée. À partir d’une controverse librement choisie et d’une diversité des discours médiatiques à son sujet, ils produisent un cosmogramme illustrant la complexité des jeux d’acteurs et d’arguments, en étant attentifs à l’influence éventuelle des arènes d’expression médiatique. À l’issue de cette production, les étudiants expriment un positionnement critique et réflexif à propos de la controverse étudiée, et ils explicitent selon eux les apprentissages suscités par cette formation. Dans cet article, nous analysons les différentes formes de réflexivité identifiables dans les écrits des étudiants, à l’issue de leurs expériences d’enquête. Nous discutons l’hypothèse selon laquelle une formation à la cartographie des controverses, par l’analyse de la complexité des jeux d’acteurs et d’arguments médiatisés, favoriserait le développement d’un jugement critique et réflexif.

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Texte intégral

1En 1933, John Dewey définissait la réflexivité comme une activité intellectuelle prudente et prévoyante, apparentée à la pensée critique, qui vise à pallier les effets de l’instinctivité et de l’impulsivité dans les conduites scientifiques et professionnelles (Gélinas-Proulx et al., 2012). Pour Bibauw (2010), une telle pensée se construit à l’épreuve de l’altérité, dans l’échange verbal ou la mise en confrontation d’une représentation subjective de la réalité à d’autres représentations de cette même réalité.

2De nombreux auteurs considèrent que la réflexivité, qui suppose d’adopter une position d’extériorité et une mise à distance de ses propres représentations, contribuerait au développement de l’identité professionnelle du praticien ou du chercheur. Ce postulat, à la base du concept de « praticien réflexif » (Schön, 1994, [1983]) a contribué à un changement de paradigme dans les discours sur la formation professionnelle (Vacher, 2015). Le développement de la réflexivité est ainsi devenu un enjeu de formation, notamment dans l’enseignement supérieur. L’idée est de conduire les apprenants à développer une capacité métacognitive sur leur façon d’apprendre, de comprendre et d’agir, en leur permettant de saisir les raisons d’être et les conséquences de leurs actions (Cros, 2001).

3Kitchener et King (1981) et King et Kitchener (1994) ont travaillé au recensement des dispositifs qui permettraient de développer la réflexivité des étudiants et de l’évaluer, à travers les jugements qu’ils expriment. Également inspirées par les travaux de Dewey (1933), les auteures estiment qu’il faudrait inciter les individus à mener une enquête sur un « problème complexe flou », par nature « rationnellement indéterminées et idéologiquement surdéterminées » (Fabre, 2014a, p. 34). Une des convictions de King et Kitchener (1993, 2004) est qu’une approche pédagogique proposant d’enquêter sur des questions controversées, introduites intentionnellement dans le curriculum, pourrait être un outil de formation à la réflexivité et de développement du jugement réflexif.

4Notre première intention est de tester cette hypothèse par une méthode observationnelle (Ramus, 2020), en proposant à des apprentis-chercheurs en Master de conduire une enquête sur une controverse d’actualité en éducation. Ces étudiants sont en effet amenés à devenir de futurs scientifiques experts en éducation, capables de problématiser, d’enquêter et d’argumenter en situations de controverses, en prenant conscience de l’existence de biais d’interprétation. Ces biais étant liés à la complexité et à la vivacité politique de la question éducative traitée, à sa médiatisation (Kahne et Bowyer, 2017) mais aussi à une posture de chercheur plus ou moins engagée (Heinich, 2002), nous soulevons les questions suivantes : ces étudiants sont-ils capables de développer un jugement réflexif critique à partir de l’analyse d’une controverse en éducation ? La méthode de formation proposée favorise-t-elle le développement de cette capacité ? Sachant par ailleurs que l’existence d’un modèle de développement de la réflexivité par paliers est discutée dans la communauté scientifique, comment se construit cette réflexivité chez nos étudiants-enquêteurs, dans le contexte de notre module de formation ?

5Afin d’explorer ces questions, nous outillons d’abord notre recherche avec différents marqueurs de jugement réflexif, avant de présenter le module de formation, et la technique de collecte et d’analyse des productions étudiantes. Nos analyses sont ensuite discutées en termes de niveau de preuve apporté par nos observations (Ramus, 2020).

1. Évaluer le développement de la réflexivité

6Kitchener et King (1981) ont proposé un modèle de développement du jugement réflexif lors de l’engagement d’étudiants dans une démarche d’enquête. Selon ces chercheuses, l’individu passerait par différents stades de raisonnement et de justification des faits et des croyances rencontrés. D’un mode de pensée pré-réflexif, associé à une vision dichotomique ou absolutiste du monde, de la connaissance et des croyances, l’individu développerait progressivement un mode de pensée réflexive admettant alors que toute représentation ou solution à un problème complexe flou dépend de multiples variables (Toussaint et Lavergne, 2005), aussi bien épistémologiques qu’axiologiques et ontologiques. Ces variables se rapportent à l’idée de vérité et de connaissance, à la pluralité des rapports aux normes et aux institutions, et à l’existence de nombreuses incertitudes sur notre avenir (Fabre, 2021).

7Ce modèle de réflexivité par paliers a été vivement critiqué, face au constat que certains praticiens, notamment des enseignants en formation initiale, pouvaient porter un jugement réflexif sur leurs actions « sans pour autant avoir pu précédemment les justifier à l’aide de connaissances pédagogiques ou théoriques » (Derobertmasure et Dehon, 2009). Sans supposer a priori que l’individu devrait passer progressivement par différents stades de réflexivité, et à partir de l’analyse d’écrits de 60 étudiants en Master Education (“4-year secondary Bachelor of Education degree”), Hatton et Smith (1995) ont construit un modèle définissant trois formes de réflexivité :

  • une réflexivité descriptive, dans laquelle l’individu justifie les événements et les actions en se rapportant aux points de vue identifiés dans les discours mobilisés pour l’enquête, et/ou en se référant à son jugement personnel ;

  • une réflexivité dialogique qui conduit l’individu à prendre du recul par rapport aux évènements et aux actions, en les justifiant par une diversité de perspectives et de facteurs, questionnant au passage ses propres représentations ;

  • une réflexivité critique dans laquelle la justification des évènements et des actions se réfère aux contextes sociopolitiques, historiques, culturels, et à une diversité de principes de justice et de systèmes de valeurs.

8Hatton et Smith (1995) soulignent que la majorité de leurs étudiants, en dernière année de formation à l’Université de Sydney en Australie, développent dans leurs écrits une réflexivité descriptive pour 60-70 % d’entre eux, dialogique pour 30 %, et critique pour 10 % d’entre eux (p. 39 et 41).

9En adaptant le modèle de Hatton et Smith (1995, p. 49) à la situation d’enquête sur une controverse en éducation (tableau 1, ci-dessous), nous proposons de définir la réflexivité critique comme la capacité à expliquer la complexité et la diversité de points du vue à l’origine d’une controverse, en les contextualisant d’un point de vue historique, socio-politique, communicationnel, en émettant des hypothèses sur les origines de la controverse et les conflits de valeurs et de principes sous-jacents, et en imaginant éventuellement des scénarios d’évolution de la controverse. Une telle réflexivité suppose évidemment que l’enquêteur prenne du recul par rapport à ses propres représentations et son jugement personnel initial.

Tableau 1 : Présentation des différentes formes de réflexivité adaptée de Hatton & Smith, 1995 (p. 49)

Réflexivité descriptive

A partir de l’enquête produite, l’analyse reconnaît la complexité et la diversité de points de vue à l’origine de la controverse.

L’analyse ne se limite pas à la description des événements et des actions mais tente de trouver des justifications, en se rapportant aux points de vue identifiés durant l’enquête et/ou en se référant à un jugement personnel.

Réflexivité dialogique

Les évènements et actions sont contextualisés et sont expliqués par des multiples perspectives (argumentations et problématisations).

L’analyse démontre une prise de recul par rapport aux évènements et actions, conduisant à un questionnement de ses propres représentations, à l’expression d’hypothèses explicatives et à des propositions alternatives (analyses métacognitives).

Une telle réflexivité, analytique et/ou intégrative de facteurs et de perspectives diverses, en essayant de fournir des justifications à tout prix, comporte des risques. Elle peut conduire à des incohérences, à une instrumentalisation d’une des perspectives identifiées pour soutenir un jugement personnel (renforcement), voire à une absence de jugement personnel (par incapacité ou par refus, en se référant parfois à un principe de neutralité).

Réflexivité critique

Les évènements et actions ne sont pas seulement contextualisés et expliqués par de multiples perspectives (argumentations et problématisations), mais sont influencés par divers contextes historiques, socio-politiques et médiatiques.

Les jugements proposés s’intéressent aux raisons de la vivacité des controverses, en prenant en compte des conflits de valeurs et de principes à propos de l’équité, de la justice et du respect des personnes dans les pratiques éducatives.

10Pour appliquer ce modèle à l’analyse des écrits de nos apprentis-chercheurs en éducation, nous nous sommes donc intéressés à la manière dont ils justifient l’existence d’une controverse, en se référant aux différents points de vue identifiés et/ou à leur jugement initial, de manière plus ou moins intégrative, contextualisée et distanciée. Avant de présenter notre dispositif de formation, revenons brièvement sur l’exercice d’enquête par cartographie d’une controverse, généralement considéré comme une méthode de développement de la réflexivité.

2. Cartographier des controverses en éducation pour développer la réflexivité ?

11S’appuyant sur la sociologie des controverses (Lemieux, 2007), la sociologie des épreuves (Barthe et al., 2013) et la théorie de l’acteur-réseau (Latour 2007b), la cartographie des controverses est devenue un outil de formation dans l’enseignement secondaire et le supérieur, mais également dans d’autres univers comme celui du monde associatif ou syndical (Habbeger et Mancila, 2006). L’enjeu d’une formation à la cartographie des controverses serait de conduire les publics vers une citoyenneté critique face à la complexité des controverses, mais également vers une citoyenneté active, en leur donnant l’envie de participer, de manière démocratique, à la gestion des débats étudiés. Fabre (2014b) considère même qu’il s’agit d’un outil d’éducation au politique, le politique étant l’activité qui consiste à questionner les rapports entre le pouvoir politique et la société civile (Slimani, 2021, se référant à Gachkov, 2012).

12Selon nous, un tel enjeu suppose la capacité à exprimer un jugement réflexif, et c’est pour cette raison que nous souhaitons interroger les différentes formes de réflexivité que développerait une méthode d’enquête par cartographie de controverses.

13Les évaluations de l’utilisation de la cartographie en formation d’enseignants, d’élèves ou d’ingénieurs (Latour, 2007a ; Venturini, 2008 ; Simonneaux et al., 2017 ; Hervé, 2019 ; Morin, 2019) soulignent sa pertinence pour la saisie des dimensions socio-scientifiques d’une controverse et de la complexité des jeux d’acteurs et d’arguments qui la dynamisent (Chateauraynaud, 2011). L’exercice contribuerait donc au développement d’une réflexivité critique, même si les recherches nous semblent encore peu outillées pour évaluer les formes et les degrés de réflexivité que développent les enquêteurs.

14Nous avons constaté que les dispositifs de formation utilisés jusqu’à présent s’appuient fréquemment sur une démarche d’enquête média-centrée dont les limites sont rarement questionnées. Or, en nous tournant vers les sciences de la communication, et en référence au constructivisme médiatique (Delforce, 2004), les médias peuvent être considérés comme acteurs de controverses, dans la mesure où ils adoptent « une politique du texte ». Le Marec et Babou (2015, p. 118) précisent :

15« les textes médiatiques ne se résument ni à des supports ni à des canaux qui relaieraient des communications sociales ordinaires sans les transformer très profondément. [...] Ils ne sont pas de simples traces d’actions qui leur seraient extérieures. Ils ont une épaisseur propre, une autonomie et une agentivité spécifiquement textuelle ».

16Les acteurs médiatiques, en développant une diversité de pratiques communicationnelles, rendent certaines questions plus ou moins socialement vives, audibles et visibles, en fonction du temps et des contextes, tout en polarisant et en singularisant les arguments, parfois sous forme de polémique (Jeanneret, 2010 ; Rennes, 2016).

17Ces considérations nous ont poussés à proposer une méthode d’enquête qui insiste à la fois sur la production d’écrits réflexifs, pour évaluer la portée de l’exercice, et sur la prise en compte des médias comme acteurs (ou « actant non-humain » pour reprendre le qualificatif utilisé dans la théorie de l’acteur-réseau). Dans l’analyse d’une question controversée à partir d’un corpus de discours médiatiques, nous supposons donc que la reconnaissance des médias en tant qu’acteurs est un élément nécessaire au développement d’une réflexivité critique.

18En introduisant dans la formation une démarche d’enquête sur des controverses en éducation, Lessard (2012) estime que la méthode pourrait permettre un examen critique et réflexif des conventions en éducation, voire même conduire l’enquêteur à faire la proposition de nouvelles conventions, éclairées et argumentées par sa réflexivité critique.

19Signalons enfin que nous considérons qu’une controverse en éducation est liée au traitement d’une « question politiquement sensible » (Tutiaux-Guillon, 2006, p. 119) « qui mobilise et qui divise » (Albe, 2009, p. 67). Par la remise en question de contenus, de programmes et/ou de projets éducatifs, mais aussi de formes, de normes et plus généralement de pratiques éducatives, une controverse interroge l’ordre des discours (Foucault, 1971). Comme le précise cet auteur, la production et la prolifération de discours controversés et publicisés nous renseignent sur ce qui peut être débattu ou doit être tu, et sur les formes de conflictualité autorisées dans une société (Rennes, 2016). Au-delà des conflits de savoirs, de valeurs et d’intérêts, une controverse nous place dans les dilemmes de l’action (Fabre, 2021). Notre hypothèse est donc que l’analyse d’une controverse et la simulation de son traitement démocratique en contexte de formation pourraient contribuer à une éducation au politique et à la prudence (Fabre, 2014b), « cette sagesse des affaires humaines confrontées aux dilemmes de l’action » (selon Aristote, cité par Fabre, 2021, p. 98).

20Avant de présenter comment nous avons tenté de comprendre les liens éventuels entre enquête par cartographie d’une controverse et développement de différentes formes de réflexivité, nous présentons notre dispositif de formation.

3. Présentation du dispositif de formation aux et par les controverses

21À l’Institut des Sciences de l’éducation de l’Université Lumière Lyon 2, depuis l’année 2017-2018, nous proposons un module de formation à la cartographie de controverses en éducation pour des étudiants de première année de Master Expertise et Recherches. Ce module se déroule au premier semestre et regroupe chaque année entre 10 et 20 étudiants. Nous réalisons en présentiel 6 séances d’une heure et 45 minutes, soit environ 10 heures de formation. Les étudiants sont ensuite engagés durant deux mois, individuellement ou en groupe de 2 ou 3, dans la cartographie d’une controverse d’actualité de leur choix. Pour restituer les résultats de leur enquête, nous les invitons à produire un site Internet.

  • 1 Le terme de « cosmogramme » se réfère aux écrits de Bruno Latour (2010). Il s’agit d’une représenta (...)

22Après leur avoir rappelé les enjeux socio-éducatifs de notre formation (développement d’une réflexivité critique sur des controverses en éducation), les attendus (production d’un cosmogramme1 des jeux d’acteurs et d’arguments, sur un site internet) et les cadres sociologiques et communicationnels qui orientent l’enquête, la formation débute par la réalisation collective de la cartographie d’une controverse portant par exemple sur les intérêts socio-éducatifs de la restauration scolaire.

23Pour aider les étudiants à structurer leurs enquêtes et leurs cosmogrammes, nous leur présentons différentes cartographies produites par les étudiants ingénieurs de l’École des Mines de Paris. Sur le site Description de controverses, les formateurs des Mines leur demandant de “décrire le plus soigneusement possible la gamme des positions, la dynamique des débats, les arguments techniques échangés, leur traduction par les différents médias, ainsi que les raisons de ces évolutions”. Nous présentons également les cartographies produites par les équipes d’enseignants et d’élèves encadrées par les chercheurs en didactique des questions vives de l’École nationale supérieure de formation de l’enseignement agricole (ENSFEA) de Toulouse (Simonneaux et al., 2017 ; Hervé, 2019).

3.1. Production collective d’une carte a priori des acteurs et des arguments

24Pour présenter les différentes étapes de l’analyse d’une controverse, nous proposons aux étudiants de réaliser collectivement, à partir d’une production médiatique d’actualité, une carte a priori des acteurs et des arguments en jeu. La cartographie a priori est une méthode que nous avons développée et expérimentée dans le cadre de la formation des animateurs d’une association régionale d’éducation à la santé, à l’environnement et au développement durable, à partir des travaux de Laurence et Jean Simonneaux de l’ENSFEA de Toulouse (Morin, Urgelli et Desfriges Doria, 2018).

25L’enjeu est de mettre en place une première analyse d’un discours médiatique, mais également d’interroger l’intersubjectivité du groupe et la nécessité d’un décentrement de chaque enquêteur par rapport à ses propres présupposés. Pour conduire l’enquête, l’adoption d’une posture de pro-cognition (« je ne sais pas, mais je cherche à savoir ») apparaît nécessaire, plutôt qu’une posture de rétrocognition (« je ne sais pas, mais je devrais le savoir ») (Chevallard et Ladage, 2010, cité par Hervé, 2019, p. 174).

26Le choix collectif de la controverse d’actualité se fait après avoir comparé les sujets abordés dans les rubriques Éducation de médias généralistes (comme Le Monde ou BBC), ou de médias spécialisés (comme le magazine Sciences Humaines). C’est l’occasion de souligner l’importance des contextes médiatiques et socio-politiques dans la construction et la circulation sociale d’une controverse. Les étudiants tentent d’identifier la problématisation construite par le média ainsi que les acteurs et les arguments placés sur la scène médiatique. Cette approche constructiviste amène à considérer les médias comme des acteurs à part entière de la controverse étudiée, notamment lorsqu’ils transforment le débat en polémique. Il faudrait donc les prendre en compte dans la cartographie en tant qu’acteurs de la controverse.

27Après avoir identifié la problématique rendue visible par le média choisi, les étudiants, en dyade, identifient d’autres groupes d’acteurs concernés par ce débat, et les relient à d’autres arguments qui seraient invisibles dans le discours médiatique pris en exemple. Hatton et Smith (1995) soulignent que pour développer la réflexivité dans l’enquête, il est pertinent de favoriser le travail des étudiants en constituant des « dyades d’amis critiques » (p. 41) et d’aménager dans la formation des temps de débat.

28Autour de chaque argument identifié en dyade et partagé collectivement se dessine alors un réseau de plusieurs acteurs ou groupes d’acteurs associés à une diversité d’arguments s’affrontant parfois de manière bipolaire, sur un mode polémique. Les étudiants constatent alors qu’un acteur peut mobiliser plusieurs arguments et un argument peut être porté par plusieurs acteurs (figure 1 ci-dessous).

Figure 1 : Schéma-type d’un cosmogramme d’acteurs et d’arguments. (in Morin, Urgelli et Desfriges Doria, 2018)

Figure 1 : Schéma-type d’un cosmogramme d’acteurs et d’arguments. (in Morin, Urgelli et Desfriges Doria, 2018)

29Cette première approche collective d’une controverse médiatisée souligne la nécessité de lancer une enquête approfondie et méthodique pour identifier d’autres problématisations médiatiques, d’autres arguments et d’autres acteurs, ce qui peut finalement conduire les étudiants à reproblématiser l’affaire, mais aussi à se tourner par une enquête de terrain vers des acteurs invisibles dans les espaces médiatiques publics.

30Cet exercice se poursuit par la mise en évidence d’une dynamique argumentative de la controverse. Des bases de données comme Europresse ou Factiva permettent de visualiser cette dynamique sur une période donnée, sous forme de pics médiatiques que nous qualifierons de « moments discursifs » (Moirand, 2004), résultant très souvent d’effets d’agenda médiatique et sociopolitique.

Figure 2 : Nombre de productions de la presse quotidienne nationale portant sur la question des rythmes scolaires (depuis1995, source Europresse)

Figure 2 : Nombre de productions de la presse quotidienne nationale portant sur la question des rythmes scolaires (depuis1995, source Europresse)

31Comme le montre la figure 2 à propos des débats sur les rythmes scolaires, le traitement du thème par la presse quotidienne nationale s’organise en plusieurs moments discursifs, entre 2000 et 2018. Chaque moment est lié à des événements ou des actions sociopolitiques, culturels, voire environnementales, avec l’affrontement d’une diversité de « mondes sociaux », que la réflexivité critique devra tenter de caractériser et de discuter.

32L’exercice se conclut en insistant sur le fait que l’expression d’un jugement réflexif sur une controverse médiatisée est un processus long qui accompagne toute l’enquête. Cette réflexivité suppose une confrontation des points de vue et des perspectives identifiés, une prise de distance par rapport à son propre jugement initial, et finalement un questionnement personnel à la fois éthique et politique à propos des situations et des processus d’éducation.

3.2. Postures recommandées et consignes données aux étudiants

33Nous rappelons aux étudiants que le travail d’enquête suppose d’adopter une posture de pro-cognition, prêtant une égale attention à l’ensemble des arguments médiatisés, particulièrement ceux contraires à notre propre avis, sans pour autant relativiser, et en étant attentif à la portée de chaque argument. Lorsque cela est possible, pour sortir de l’approche médiacentrée, nous recommandons aux étudiants d’ouvrir l’enquête par une rencontre avec différents acteurs concernés par l’affaire, notamment ceux dont les arguments pourraient être rendus invisibles par les productions médiatiques.

34De manière synthétique, pour mener l’enquête sur une question vive, les consignes données aux apprentis-chercheurs sont les suivantes, en laissant la possibilité de changer l’ordre des étapes 2 à 5 :

  1. Entrer dans l’enquête à partir d’une controverse visible dans l’actualité médiatique récente et en identifier la problématique.

  2. À l’aide des bases de données comme Europresse et/ou Factiva, mettre en évidence l’existence d’autres moments discursifs et chercher leurs origines socio-politiques et historiques, pour construire une chronologie de la controverse.

  3. Choisir un moment discursif et construire un corpus de discours médiatiques pluriels correspondant à ce moment, dans une optique comparatiste.

  4. Identifier alors la diversité des problématisations médiatiques dans ce corpus.

  5. Catégoriser les arguments des acteurs en lien avec leurs arènes d’expression et identifier d’éventuels réseaux d’alliance et conflits d’intérêts entre acteurs, arguments et arènes médiatiques.

  6. Présenter la controverse en réalisant une carte des jeux d’acteurs et d’arguments, et en présentant des liens logiques entre les différents éléments. Cette carte sera intégrée dans un site Web, en utilisant les possibilités de liens hypertextes et hyperimages, pour un rendu dynamique des réseaux d’acteurs, d’arguments et de médias impliqués dans la controverse choisie.

  7. À la fin de cette enquête, et au regard de la cartographie produite, exprimer un jugement critique et réflexif, éventuellement spéculatif sur les points de débats identifiés et les dilemmes associés.

35Pour développer la réflexivité tout au long de ces étapes, Vacher (2015) recommande au formateur d’engager les étudiants dans des exercices de médiation réflexive, par l’écriture, mais également par des entretiens et des analyses produites en groupe.

36Finalement, l’enjeu de l’exercice est double :

  1. expliquer comment une controverse devient publique, évolue, s’amplifie, s’atténue, en lien avec des logiques médiatiques, des réseaux d’alliance et des effets de contextes comme les agendas socio-scientifiques, institutionnels et politiques ;

    • 2 Blokker (2014, p. 375) précise qu’une société démocratique se fonde sur la reconnaissance de « la p (...)

    exprimer un jugement critique et réflexif pouvant contribuer à un débat collectif et démocratique2 à propos de la controverse étudiée.

3.3. Critères pour évaluer la réflexivité critique

37Rappelons ici que nous testons l’hypothèse selon laquelle notre méthode d’enquête par cartographie d’une controverse faciliterait chez les étudiants le développement et l’expression d’un jugement critique et réflexif. En nous inspirant en partie des modèles de réflexivité de King et Kitchener (1993) et de Hatton et Smith (1995), et des connaissances relatives à la médiatisation des controverses, les critères d’analyse de la réflexivité dans les productions étudiantes sont les suivants :

  • Capacité à saisir la complexité, c’est-à-dire à sortir d’une approche binaire de la controverse, à tisser des liens et souligner les incertitudes et les indéterminations, à identifier la diversité des acteurs, des arguments, des connaissances, des croyances, des normes, des valeurs et des intérêts en conflit ;

  • Capacité à reconnaitre les médias comme acteurs de diverses problématisations publiques et d’une dynamique sociale de la controverse ;

  • Capacité à émettre un jugement réflexif critique, c’est-à-dire interroger ses propres représentations et préjugés, se confronter à la complexité de la réalité sociale, chercher des raisons à la diversité des points de vue, et proposer une (re)problématisation de la controverse, de portée éthique et politique.

38En cherchant l’expression de ces capacités dans les productions des étudiants et d’éventuelles corrélations entre elles, nous explorons ainsi les éventuels effets réflexifs de l’enquête, mais aussi la pertinence d’un modèle de développement de réflexivité par paliers (Kitchener et King, 1981). Nos sources de données sont donc les productions écrites des étudiants.

4. Collecte des données et analyse des productions des étudiants

39Nous commençons par catégoriser les différentes controverses en éducation choisies librement par les étudiants. La méthode utilisée est celle de l’analyse inductive : elle vise à « donner un sens à un corpus de données brutes mais complexes, dans le but de faire émerger des catégories » (Blais et Martineau, 2006, p. 2). Cette méthode comprend les étapes suivantes : 1. Préparation des données brutes ; 2. Lecture attentive et approfondie de ces données ; 3. Identification et description des premières catégories ; 4. Révision et raffinement des catégories (Gelinas Proulx et al., 2012, p. 7).

4.1. Catégorisation des différentes controverses étudiées par les étudiants

40L’analyse inductive des 30 sujets traités sur quatre années universitaires nous permet de proposer deux catégories de controverses en éducation (tableau 2), en rapport avec la définition donnée précédemment.

Tableau 2 : Présentation des thèmes des controverses étudiées par les étudiants en éducation de l’Université Lumière Lyon 2, entre 2018 et 2021

Débats portant sur la légitimité du curriculum
(Doit-on enseigner ce sujet sensible ?)

Débats portant sur les normes et les formes éducatives
(à l’école, université, association, ville,
musée, famille, cantine, etc.)

l’histoire de l’esclavage et le fait colonial

la théorie du genre

les pratiques sexuelles LGBT

l’éducation à la sexualité

la relaxation

l’anglais obligatoire

l’écriture inclusive

l’éducation civique

l’éducation aux valeurs républicaines

les évaluations : PISA, l’examen d’entrée à l’école,

les notations

les diplômes

le redoublement

les punitions

la place des devoirs à la maison
le soutien extrascolaire

les rythmes scolaires,
le port de l’uniforme à l’école,

le téléphone portable à l’école

les nouvelles technologies éducatives

l’enseignement en ligne

la place des neurosciences à l’école

l’enseignement ludique

les écoles et pédagogies alternatives

la scolarisation des moins de deux ans
l’école inclusive : enfant handicapé, trisomique, autiste

l’instruction en famille

la privatisation du système scolaire
le repas végétarien dans les cantines scolaires

le harcèlement scolaire,
la prostitution étudiante

41Nous distinguons une première catégorie de controverses relatives aux objectifs, contenus et programmes qu’une institution éducative doit ou devrait prendre en charge. Mentionnons par exemple les débats portant sur l’obligation d’apprentissage de l’anglais, ou les objectifs et contenus de l’éducation civique. La seconde catégorie se réfère principalement aux normes et formes qui structurent ou devraient structurer une institution éducative donnée. À titre d’exemple, les débats sur le port de l’uniforme ou la place des pédagogies alternatives à l’école font partie de cette catégorie.

42Signalons que certaines controverses peuvent se référer à la fois aux contenus d’un programme éducatif ainsi qu’aux normes et formes éducatives. C’est le cas, par exemple, des débats portant sur l’obligation à l’école d’une éducation à la sexualité.

43Pour la suite de l’analyse, nous nous concentrons sur les 23 sites Internet produits par les étudiants en Master en éducation de l’Université Lumière Lyon 2, et sur les écrits réflexifs produits par certains, à l’issue de la publication de leur site Internet.

44On peut d’ores et déjà constater que l’ensemble des sites et les cosmogrammes produits montre la capacité à cartographier la complexité de la controverse étudiée. Les principales nuances portent sur la capacité à reconnaître et à expliciter le rôle des médias dans la dynamique d’une controverse, mais également la capacité à exprimer un jugement réflexif et critique. Notre analyse a donc consisté à tenter d’identifier des corrélations entre ces trois capacités réflexives.

4.2. La prise en compte des médias comme acteurs ?

45Rappelons qu’en lien avec une représentation constructiviste des médias, nous avons insisté en formation initiale sur leurs rôles en tant qu’acteurs dans la dynamique d’une controverse, par la production et la prolifération de discours dicibles (Rennes, 2016). Nous avons cependant laissé ouverte la manière de les prendre en compte dans l’analyse réflexive des jeux d’acteurs et d’arguments, et dans la cartographie à produire.

46Les cosmogrammes montrent que les étudiants ont fait des propositions allant de la prise en compte d’une alliance acteurs-arguments-médias à une absence des références médiatiques dans leur carte de la controverse (voir les captures d’écran de la figure 3). Entre ces deux extrêmes, des positions intermédiaires sont identifiables, comme lorsque le média apparaît comme un canal d’expression d’arguments pour un acteur ou un groupe d’acteurs donnés. Cette représentation traduit probablement une vision du média comme simple dispositif technique, et non comme un opérateur socio-symbolique de sens (Davallon, 1992, p. 103).

Figure 3 : Exemples de cosmogrammes réalisés sur ordinateur par les étudiants du Master Recherche en éducation

Figure 3 : Exemples de cosmogrammes réalisés sur ordinateur par les étudiants du Master Recherche en éducation

Extrait d’un cosmogramme proposé par un étudiant à propos de la loi séparatiste de 2020 (E24, 2021). Les médias sont considérés comme des acteurs.

Extrait d’un cosmogramme proposé par deux étudiants à propos de la laïcisation des cantines (E11, 2019). Les médias sont considérés comme des acteurs.

Extrait d’un cosmogramme proposé par deux étudiants à propos des débats sur la présence de mamans voilées accompagnant les sorties scolaires (E17, 2020).

Le média est considéré comme un simple canal d’expression.

Extrait d’un cosmogramme proposé par deux étudiants à propos de l’approche des relations LGBTQ+ à l’école primaire (E20, 2020).

Les médias sont absents des jeux d’acteurs et d’arguments.

47Ces productions laissent donc penser que l’acteur médiatique ne fait pas l’objet d’une même représentation chez tous les étudiants.

48Dans l’optique d’une approche réflexive et critique, le dispositif de formation devrait permettre, plus que nous l’avons proposé, de confronter les étudiants à cette diversité de représentations, soit par l’échange verbal, soit par la mise en confrontation des analyses graphiques produites (Bibauw, 2010). Il s’agirait ainsi de comprendre les logiques de ces différentes représentations, et d’en déduire collectivement des implications pour l’analyse critique de la médiatisation d’une controverse et la prise en compte des médias comme actants.

49Un autre constat retient notre attention. Comme nous allons le voir, une absence de prise en compte des médias dans les cartes produites ne conduit pas nécessairement à des jugements écrits non réflexifs et non critiques de la part des étudiants. La reconnaissance explicite des médias comme acteurs d’une controverse n’est donc pas corrélée au développement d’une réflexivité critique. Les raisons de ce constat restent encore à expliquer. S’agit-il d’un effet lié aux profils de nos étudiants, aux formateurs, à l’approche pédagogique, à la situation et au contexte de formation ? Les données observationnelles dont nous disposons ne nous permettent pas de trancher.

50Voyons à présent comment s’exprime la réflexivité des étudiants à travers les écrits dans lesquels ils portent un jugement personnel sur la controverse étudiée, à l’issue de leur enquête.

4.3. Jugement réflexif à l’issue de l’enquête

51L’analyse des liens entre les trois marqueurs de capacités réflexives (saisie de la complexité, médias comme acteurs, et jugement critique et réflexif) va nous permettre de discuter des limites de l’exercice de cartographie d’une controverse médiatisée. Nous illustrerons notre analyse en nous référant aux propos d’étudiants extraits de leurs sites Internet. Pour chacun d’eux, nous avons identifié différentes formes de réflexivité, en référence au tableau 1, et rechercher des éventuelles corrélations entre les trois marqueurs de capacités réflexives.

Figure 4 : Capacités réflexives liées à la méthode d’enquête sur une controverse médiatisée

Figure 4 : Capacités réflexives liées à la méthode d’enquête sur une controverse médiatisée

52Les deux déclarations ci-dessous pourraient illustrer le fait que l’exercice de cartographie a contribué chez certains étudiants au développement d’une forme de réflexivité critique (tableau 1) qui interroge leurs représentations personnelles :

Avant de commencer le travail de recherche préalable à la rédaction de ce site, j’avais une opinion concernant l’usage des neurosciences dans l’éducation (...) Je la considère maintenant comme caricaturale [...], et certains arguments que j’ai découverts l’ont fait vaciller. (...) Enfin, il me semble pertinent de garder à l’esprit qu’un ensemble d’affirmations scientifiques ne suffisent pas à bâtir une politique, ni même à agir. (E26, 2021)

J’ai pu voir comment les sujets médiatiques surviennent, comment ils sont traités et comment les acteurs influencent la sphère publique. (...) Ce qui se cache derrière la question [de la notation chiffrée], c’est comment on décide d’aider les élèves à prendre conscience de leurs compétences et de leurs niveaux d’acquisition. Pourtant ces acteurs sont les derniers présents sur la scène. (E15, 2020)

53Comme nous l’avons signalé, l’hypothèse selon laquelle les étudiants reconnaissant les médias comme acteurs de la controverse exprimeraient plus facilement un jugement réflexif critique ne résiste pas à l’épreuve de nos données d’observation. Tout se passe comme si émettre un tel jugement était indépendant du décentrement médiatique, et pouvait se construire sans expliciter ni attribuer un rôle particulier aux médias dans la dynamique de la controverse.

Je suis moi-même séduite par cette conception nouvelle [des écoles démocratiques], ou en tout cas différente de l’enfant et de l’apprentissage. Pourtant, je peux y voir quelques limites. (...) Pour moi, son intérêt ne réside pas dans le fait qu’elle serait porteuse d’une nouvelle « méthode » miraculeuse, qu’elle apporte des solutions à tous les problèmes posés par l’éducation nationale, mais plutôt qu’elle permet de remettre continuellement en question un système imparfait, en proposant des alternatives, en expérimentant. (E9, 2019)

54On peut alors penser que, dans le cadre de l’enquête, le jugement critique et réflexif est seulement lié à la saisie de la complexité des jeux d’acteurs et d’arguments. Mais on constate parfois qu’une saisie de la complexité ne conduit pas nécessairement à l’expression d’un jugement critique et réflexif. Même si des recommandations de solutions à la controverse sont construites, elles se fondent plutôt sur un jugement personnel, nous rapprochant de ce que nous avons qualifié de réflexivité descriptive (tableau 1) :

Toutes ces questions de débat autour de [l’éducation à la sexualité] trouvent leur source dans un malentendu et dans des idées reçues qui ont circulé sur les réseaux sociaux (...) Aux parents de voir au-delà des fausses informations et de comprendre le réel rôle de l’école qui est évidemment d’instruire mais aussi d’éduquer dans les sujets où la famille n’est peut-être pas forcément aussi compétente et manquerait de tact, ou bien pour une question de culture, n’oserait pas aborder la question de la sexualité. Ainsi, une bonne communication et une bonne entente entre l’éducation nationale et les parents d’élèves sont primordiales pour le bon déroulement des interventions dans le cadre de l’éducation sexuelle. (E16, 2020)

55Certains étudiants déclarent même que la saisie de la complexité n’a aucun effet sur l’évolution de leur jugement personnel :

Je suis contre la suppression de la notation chiffrée, avant et aussi après les recherches que j’ai faites (...) Peut-être noter les élèves n’est pas un bon moyen, mais c’est un moyen efficace jusqu’à maintenant. (E13, 2020)

56La cartographie de la complexité conduit d’autres à un renforcement du jugement, déjà signalé par King et Kitchener (2004), ce qui s’apparenterait à un biais de confirmation (Bronner, 2013). Ces étudiants utilisent alors certains argumentaires rendus visibles par la cartographie pour soutenir un jugement personnel politiquement engagé :

Après avoir proposé une synthèse des différentes positions à l’égard de la question à propos de la représentation des familles LGBT+ dans l’école primaire, notre avis critique en sort renforcé. En tant que chercheuses en formation dans les domaines des sciences de l’éducation et des sciences sociales, nous nous positionnons à faveur d’une éducation inclusive qui prévoit une approche didactique représentative de tous les genres des relations et des familles. Si on considère l’école comme un lieu d’interactions fondamentales dans le parcours de construction de l’identité et de socialisation des enfants, la sensibilité nécessaire à instaurer avec la diversité, dans sa multiformité, une relation basée sur le respect, devient une des valeurs fondamentales de l’éducation. Afin de développer cette sensibilité, il est donc nécessaire de permettre aux enfants de rencontrer cette diversité, dans ce cas spécifique selon la forme des relations LGBT+, à partir de l’école primaire. (E20, 2020)

57L’exercice s’accompagne parfois d’une absence de jugement. Cette absence est justifiée par la revendication d’une nécessaire posture de neutralité de l’enquêteur, face à la diversité des positionnements identifiés. Certains en viennent même à adopter une posture fataliste à propos de la controverse choisie, considérant qu’il est impossible de solutionner de tels débats :

Dans la recherche des arguments de ce sujet, on peut voir beaucoup d’opinions des personnes dans des champs différents. Les pours et les contres sont tous probablement raisonnables, donc je pense qu’on doit garder un point de vue neutre pour la notation chiffrée. [...] Je voudrais aussi partager un point de vue très personnel : quand on rencontre ce genre de question assez controversée, ce que l’on doit faire, c’est de garder ce qu’on a déjà. Parce qu’on ne sait pas quelle est la meilleure solution et qu’on ne peut pas se mettre d’accord dans notre très grande société (E14, 2020).

58Ainsi, l’analyse des liens entre saisie de la complexité par cartographie, décentrement médiatique et expression d’un jugement critique et réflexif nous conduisent à formuler les trois constats suivants : (1) L’expression d’un jugement critique et réflexif ne mobilise pas obligatoirement un décentrement médiatique. (2) La cartographie de la complexité d’une controverse peut parfois conduire à une absence de jugement critique et réflexif, ou (3) à un renforcement du jugement personnel.

59Ces constats, s’ils se confirment par des investigations scientifiques de plus haut niveau de preuve (notamment enquête avant et après le module formation, mise en place de groupes témoins d’étudiants, de groupes randomisés d’étudiants et de formateurs), permettraient de discuter la pertinence de notre dispositif de cartographie d’une controverse médiatisée comme méthode de formation à la réflexivité critique. Néanmoins, en nous référant aux expérimentations et recommandations de Hatton et Smith (1995), Bibauw (2010) et Vacher (2015), il semblerait important de renforcer les temps de discussions, de participations et de délibérations collectives, pour accompagner la mise à l’épreuve critique des jugements personnels, et l’élaboration de jugements réflexifs articulés à la complexité de la controverse.

4.4. Écriture réflexive vis-à-vis de l’expérience d’enquête

60Pour nous affranchir des éventuelles influences des formateurs, qui sont d’ailleurs les auteurs de cet article, et pour raffiner notre analyse dont le niveau de preuve reste limité, nous avons complété notre approche en demandant aux étudiants volontaires, de manière anonyme, de s’engager dans un exercice d’écriture réflexive, en précisant librement ce que leur avait apporté l’expérience d’enquête en termes d’apprentissage. Peu de consignes ont été données aux étudiants pour ne pas formater leurs écrits (Bibauw, 2010). De manière anonyme et volontaire, ils devaient répondre aux deux questions suivantes : Que vous a apporté le TD « Cartographie d’une controverse en éducation » ? Qu’avez-vous appris ?

61Les 18 témoignages récupérés ont permis de préciser les formes de réflexivité (tableau 1) qu’aurait développées la cartographie d’une controverse en éducation, selon les étudiants. Insistons sur le fait que, d’après les données observationnelles dont nous disposons, rien ne garantit que ces formes de réflexivité ne soient pas indépendantes de la méthode de cartographie d’une controverse, c’est à dire propres à l’étudiant, à son rapport plus ou moins enthousiaste à la pédagogie proposée, ou encore à la personnalité du formateur.

62Les apprentis-chercheurs semblent reconnaître que l’exercice de cartographie a une portée d’objectivation et de réflexivité, permise par l’effort d’identification de la complexité des jeux d’acteurs et d’arguments. Certains déclarent avoir compris que « l’éducation concerne finalement tout le monde et a un fort enjeu politique » (E1r, 2019), « ces problématiques sociales étant reprises par les politiques » (E7r, 2018).

63Ils établissent un lien entre la saisie des jeux d’acteurs et d’arguments et l’expression d’un jugement critique et réflexif, même si, comme nous l’avons vu précédemment, cette saisie ne conduit pas nécessairement à l’expression d’une position distanciée par rapport au jugement personnel initial sur la controverse. Comme nous l’avons précédemment constaté, la caractérisation de la complexité peut même conduire à un évitement du jugement personnel ou à son renforcement, par alliance avec certains arguments et certains acteurs rapportés dans la carte produite. Face à la constellation de positionnements socio-culturels et politiques identifiés, certains étudiants s’interrogent donc sur la posture de l’étudiant-enquêteur et du formateur, ce qui expliquerait la difficulté de certains à exprimer un jugement critique et réflexif, allant même jusqu’à recommander de renoncer à tout jugement et d’adopter une posture de neutralité (E14, 2020).

  • 3 Pereira (2016) rappelle que la pédagogie critique inscrit son analyse dans la critique des rapports (...)

64Il est possible que cette recommandation et les autres limites discutées soient liées au fait que cet exercice de pédagogie critique3 (De Cock et Pereira, 2019) met mal à l’aise certains étudiants. Il s’éloigne en effet d’une culture scolaire essentiellement fondée sur l’attitude de rétro-cognition, et suppose un contrat didactique particulier dans lequel le formateur adopte une posture d’accompagnant (Le Bouëdec et al., 2016).

65Signalons néanmoins que, dans les écrits anonymes, deux étudiants expriment clairement l’apport réflexif de la cartographie d’une controverse médiatisée, reconnaissant que « les médias ont eux-mêmes une influence sur la portée des arguments et des acteurs » (E11r, 2019), pouvant mener « lorsqu’on est un grand consommateur de média et de document allant dans mon sens, à être une grosse victime du biais de confirmation » (E16r, 2021).

Conclusion

66L’idée que nous voulions mettre à l’épreuve de notre enquête est la suivante : l’exercice de cartographie d’une controverse médiatisée peut-il contribuer au développement d’une réflexivité critique chez des étudiants en éducation ?

67L’analyse des productions écrites de ces étudiants montre que la démarche d’enquête collective ne conduit que rarement au développement d’une réflexivité critique, ce qui avait déjà été signalé dans la recherche de Hatton et Smith (1995). L’étonnement que suscite ce résultat, s’il se confirmait par des enquêtes randomisées contrôlées, nous rappelle les propos de King et Kitchener (2004) :

Educators have often reported that they are puzzled by how students defend their beliefs—for example, why some reduce complex controversies to simple, black-and-white terms, and why others are so appreciative of the value of multiple perspectives that they are unable to make their own judgments” (p.17).

68Nos analyses soulignent également que l’enquête par cartographie de controverses semble parfois associée à un renforcement ou un refus d’expression d’un jugement personnel de l’enquêteur, ce qui questionne la posture de l’étudiant-enquêteur vis-à-vis de la pratique pédagogique proposée.

69Nous avons également vu que si la saisie de la complexité des jeux d’acteurs et d’arguments peut parfois favoriser le jugement critique et réflexif, le décentrement médiatique ne semble pas nécessaire à l’élaboration de ce jugement. Tout se passe comme si le traitement médiatique était considéré comme neutre et impartial, et que la réalité sociale était entièrement visible par la scène médiatique. S’il se confirmait dans d’autres enquêtes, ce constat reste problématique quant à la portée réflexive et critique des pratiques d’éducation aux médias.

70Signalons enfin que l’exercice pédagogique a pu mettre certains étudiants en difficulté, puisque la cartographie d’une controverse suppose un changement de postures des acteurs de la relation éducative (notamment horizontalité de la relation entre le formateur et les étudiants-enquêteurs). Comme le précisent Simonneaux et al. (2017), « la légitimation de l’activité pédagogique est fondée sur [...] un travail collaboratif, réflexif, critique vis-à-vis des formes d’autorité ». Il est donc possible que cette approche pédagogique qui consiste à faire l’état de débats sur une question donnée, identifier des cadres, des normes et des acteurs, problématiser et argumenter de manière critique, réflexive et éthique, ait posé problème à certains étudiants qui n’y ont pas identifié l’une des dimensions de leur futur métier d’éducateur ou de chercheur.

71Finalement, cette étude exploratoire nous ramène à la question suivante : dans l’exercice de notre profession de formateur et/ou de chercheur en éducation, quelle place occupe notre jugement personnel et nos propres présupposés dans l’analyse des réalités socio-médiatiques et politiques ? Dans la mesure où un enjeu fort de la formation universitaire reste le développement de praticiens réflexifs (Vacher, 2011), il faudra construire des évaluations expérimentales des dispositifs d’enquête par cartographies de controverses, si on souhaite enquêter sur les liens entre pédagogies de l’enquête, développement d’un jugement réflexif et plus généralement éducation au politique.

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Notes

1 Le terme de « cosmogramme » se réfère aux écrits de Bruno Latour (2010). Il s’agit d’une représentation, souvent graphique, appelée alors cartographie, qui tente de décrire « l'agencement de tous les êtres qu’une culture particulière lie ensemble dans des formes de vie pratique [...] Tracer les cosmogrammes, c’est se rendre sensible à cette liste d’associations et de duels logiques sans recourir à la distinction du “rationnel”, du moderne et de l’archaïque, du systématique et du bricolé. » (Rabourdin, 2013). Latour (2020) précise : « j’utilise la notion de cosmogramme pour suivre des associations qui semblent [...] constamment chamboulées [...] à cause de l’irruption de nouveaux êtres », provenant des marchés, des innovations, des artistes, des guerres, des microbes, des laboratoires, etc.

2 Blokker (2014, p. 375) précise qu’une société démocratique se fonde sur la reconnaissance de « la pluralité des compréhensions du bien commun (Boltanski et Thévenot, 2006, p. 14-15), la nécessité d’ouverture et de transparence, l’acceptation d’une incertitude fondamentale et l’impossibilité de mettre fin à la quête démocratique ».

3 Pereira (2016) rappelle que la pédagogie critique inscrit son analyse dans la critique des rapports sociaux de pouvoir et de domination (critique des médias, gender studies,...) pour susciter le désir de changer le système. Cette pédagogie parie sur la pertinence de pratiques pédagogiques valorisant l’horizontalité et l'enquête collective, pour conduire à l’empowerment des éduqués.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Schéma-type d’un cosmogramme d’acteurs et d’arguments. (in Morin, Urgelli et Desfriges Doria, 2018)
URL http://journals.openedition.org/questionsvives/docannexe/image/6926/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 21k
Titre Figure 2 : Nombre de productions de la presse quotidienne nationale portant sur la question des rythmes scolaires (depuis1995, source Europresse)
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Titre Figure 3 : Exemples de cosmogrammes réalisés sur ordinateur par les étudiants du Master Recherche en éducation
URL http://journals.openedition.org/questionsvives/docannexe/image/6926/img-3.png
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Titre Figure 4 : Capacités réflexives liées à la méthode d’enquête sur une controverse médiatisée
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Pour citer cet article

Référence électronique

Benoît Urgelli et Clémence Godin, « Développer la réflexivité critique en cartographiant une controverse ? »Questions Vives [En ligne], N° 37 | 2022, mis en ligne le 27 décembre 2022, consulté le 23 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/6926 ; DOI : https://doi.org/10.4000/questionsvives.6926

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Auteurs

Benoît Urgelli

Unité de recherches Éducation, Cultures, Politiques

Articles du même auteur

Clémence Godin

Chargée de cours à l’Institut des Sciences et des Pratiques d’Education et de Formation, Université Lumière Lyon 2

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Droits d’auteur

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