Céline Chauvigné (PU, CREN), Michel Fabre (PU émérite, CREN), Catherine Huchet (MCF, CREN) et Camille Roelens (MCF-HDR, ECP)
Lorsque Francis Fukuyama publia en 1992 un ouvrage qui fit date, La fin de l’histoire et le dernier homme (1992/2018), il pouvait apparaitre à beaucoup que le destin des démocraties occidentales d’abord, et celui d’une globalisation progressive de leur modèle ensuite, était de communier dans un même individualisme libéral, avant tout soluble dans une même logique de marché, qui ne se limiterait pas, loin s’en faut, à la seule sphère économique.
Il convient dans cette logique de s’en tenir, pour penser les rapports de l’individuel et du collectif, du privé et du public, à une forme de commun minimal - les droits individuels, la justice redistributive et le marché (Dworkin, 1985/1997 ; Rawls, 1993/1995) - que ce type de libéralisme politique (et souvent moral) reconnait comme le maximum légitimement exigible dans une démocratie pluraliste et tolérante. Si l’on accepte ce postulat, la ligne de force majeure pour penser et pratiquer l’éducation peut (pouvait ?) alors apparaitre comme celle de sa meilleure insertion possible dans ce système (Canto-Sperber, 2023 ; Frelat-Kahn, 1999, 2008 ; Roelens, 2023, 2025). On comprend que, si le lien consubstantiel entre démocratie et éducation chez un auteur comme John Dewey (2018, Fabre, 2015) n’est pas exempt de multiples inspirations libérales, même partiellement critiques (1935/2014), il s’agit en l’occurrence, dans cette pensée, d’un lien à la fois plus fort et plus épuré.
On ne s’étonnera donc pas de voir ce type de noces contemporaines du libéralisme et de la démocratie être vertement et très diversement critiqué, parfois même accusé d’être structurellement incapable de constituer un cadre normatif et intellectuel adéquat pour relever les défis auxquels l’humanité fait face au ce début de XXIe siècle, et plus encore qu’elle devra selon toute logique et probabilité affronter en son long cours.
Il a par exemple pu être reproché à ce type de libéralisme de ne s’adosser qu’à des théories de la justice trop abstraites ou insuffisamment volontaristes, et ce faisant, de comporter une trop grande tolérance aux inégalités en général (Sandel, 2021), et aux inégalités scolaires en particulier (Dubet, 2004, 2014).
D’aucuns voient dans cette forme de démocratie une tendance innée à l’acoquinement avec le capitalisme productiviste (Audier, 2019, 2020), et /ou à l’abandon des institutions publiques à une logique dite – peut-être sans assez de nuances apportées à ce qualificatif (Audier, 2012) – néolibérale (Laval, 2003/2024).
Certains craignent, en son sein, une perte de substantialité (anthropologique et/ou métaphysique) de l’expérience humaine en se concentrant, dans les termes de Ferdinand Tönnies (1887/2010), sur la société dans sa dimension la plus contractuelle et non sur la communauté dans sa dimension plus charnelle et ancrée ; une incapacité à définir un corps politique stable, cohérent et actif. Ce reproche peut se décliner de différentes manières, avec à chaque fois ses implications éducatives propres. Il est par exemple adressé aux libéraux par les communautariens dans le cadre du débat, essentiellement anglo-américain, qui les oppose (voir notamment sur ce point, en français, Berten et al., 1997 ; Lacroix, 2003 ; Walzer, 1999). Dans le contexte français, avec un fort adossement à une certaine conception de la nation et de la laïcité, il est structurant pour le discours néorépublicain en pensée politique comme en pensée de l’éducation (voir entre autres Debray, 2005 ; Schnapper, 1994). On le retrouve également dans des anthropologies politiques (Flahaut, 2011) holistes inspirées principalement de Marcel Mauss (mais aussi pour certaines de Louis Dumont, voir en particulier Vibert, 2015), et dans le mouvement anti-utilitariste/convivialiste (2020) en particulier (voir ici Caillé, 2019).
Enfin, il a pu être fait grief à ce type de démocratie libérale ou de société des individus de ne pouvoir durablement et harmonieusement se maintenir dans le temps en raison d’une absence consubstantielle (supposée rédhibitoire) de morale commune et de mœurs communes (voir, sans exclusivité et avec une gamme d’inspiration théorique allant du vertuisme aristotélicien à la common decency orwellienne, Bégout, 2008 ; MacyIntyre, 1981/2013 ; Margalit, 1996/2007 ; Michéa, 2019, Orwell, 2009 ; Ossola, 2019). Si l’on prend cette objection au sérieux, l’éducation devrait être pensée pour parer ce risque de manière proactive.
La notion de communs (Jourdain, 2021) peut alors apparaitre – dans le sillage par exemple, des travaux de la politiste et économique américaine Elinor Ostrom (1990/2010, voir aussi pour des synthèses et introductions à son œuvre en français, Jourdain, 2022) – comme un dénominateur… commun, justement, autour duquel tout ou partie de ces critiques, et d’une manière générale, tous les travaux qui déplorent l’absence d’alternative au modèle de démocratie libérale décrit par Fukuyama, peuvent trouver à s’agréger, ou à minima tantôt à se confronter, tantôt à s’enrichir. On peut par exemple noter un certain nombre de tentatives internes à la pensée marxiste – dont on sait l’influence qu’elle exerça de longue date en particulier sur les modes de pensée sociologique en éducation (Bourdieu et Passeron, 1970) – d’intégrer et de dépasser les impasses du communisme historique et des expériences totalitaires du XXème siècle, inspirées parfois de la théorie économique des communs (Dardot et Laval, 2014/2015 ; Hardt et Negri, 2009/2014 ; Laval et al., 2019). D’autres perspectives sont bien sûr également possibles.
Il est permis de penser que, dans le domaine de l’éducation, la réflexion sur le commun a longtemps été – dans le domaine philosophique du moins – en quelque sorte préemptée par l’importance de la notion de monde commun chez Hannah Arendt (1961/1972 ; 1961/1983), et sa définition de l’éducation comme préparation des enfants « à la tâche de renouveler un monde commun » (1961/1972, p. 252, voir aussi sur ce point Foray, 2008). Au plan des modes de savoir, de compréhension et de connaissance, il se peut que les notions de sens commun ou même de communication aient joué un rôle analogue (voir notamment Boudon, 2006 ; Compagnon, 1998 ; Habermas, 1983/1985). Pour autant, la réflexion sur les communs connait récemment d’autres déploiements dans le domaine des recherches sur l’éducation et la formation, comme par exemple lorsque Christian Laval et Francis Vergne – après avoir dénoncé avec d’autres La nouvelle école capitaliste (2011/2012) – mobilisent notamment les travaux susmentionnés du premier sur les communs pour tenter de définir ce que serait, selon eux, une Éducation démocratique (2021). Ainsi, dans le domaine de la philosophie politique de l’éducation francophone contemporaine, on doit récemment à Jean-François Dupeyron (2024) ce qui peut, à bon droit, se lire à ce jour comme la tentative la plus aboutie de synthèse compréhensive et de discussion différents courants de pensée des communs dans une perspective de réflexion à visées pratiques sur l’école, en l’occurrence à l’horizon du dégagement d’une troisième voie – entre public et privé – permettant de réinventer une nouvelle forme scolaire, dans les fins qu’elle poursuivrait comme dans les modèles de médiations qu’elle mobiliserait.
Le présent numéro se veut une tentative collective tout à la fois de prolonger et d’étendre ces perspectives théoriques et pratiques, et aussi, le cas échéant, d’entamer avec elle une forme de discussion constructive. Il accueillera dans cette optique des contributions s’inscrivant potentiellement dans l’ensemble du spectre d’interdisciplinarité et de multiréférentialité des sciences de l’éducation et de la formation. Il pose, au fond, la question suivante : comment appréhender de concert démocratie, éducation et communs dans un mode problématique, et comment apprendre ce faisant à mieux s’y orienter (Fabre, 2011) ? Il assumera toutefois, comme son titre l’indique, une certaine double valence philosophique et didactique, dans l’optique d’un dialogue fécond entre ces deux perspectives. L’entrée dans de nouvelles formes d’ouverture et de respect vis-à-vis du vivant et des vivants nécessite en effet de prendre appui parallèlement sur de nouveaux rapports aux savoirs, au monde et à l’altérité (Barthes, 2017). Il s’agit alors de repenser le processus éducatif comme « un ensemble organisé d’expériences simultanément éducatives, esthétiques, sociales, spirituelles, éthiques ou encore politiques (Point, 2023) qu’aucune discipline scientifique ou scolaire ne saurait à elle seule prendre en charge (Lange et Munier, 2019). De telles expériences requièrent au contraire des approches pluri-inter-trans/disciplinaires des questions traitées afin de pluraliser les points de vue et de surmonter les problèmes de réductionnisme qui peuvent découler du caractère fragmentaire et parcellaire de chaque entrée disciplinaire. De la construction de telles relations entre les disciplines dépendrait d’ailleurs la fonction sociale, voire la finalité de l’enseignement scientifique et force est de constater un renversement à la fois ontologique et épistémologique déjà foncièrement à l’œuvre dans les sciences académiques de référence. Dans cette perspective, plusieurs travaux insistent également sur l’apport des expériences créatives (esthétiques, littéraires, poétiques, artistiques) à l’enseignement scientifique ou citoyen pour permettre aux élèves de s’engager sur de nouvelles voies de sensibilisation, de questionnement et de création d’alternatives par rapport aux enjeux colossaux de la crise écologique et démocratique (Delorme, 2019 ; Slimani et al., 2020 ; D’Olimpio 2022). Cela pose notamment les questions suivantes : Que peut l’école pour éduquer au sens des communs ? Peut-elle s’engager résolument dans une éducation au politique comme souci de la res publica, de la chose commune et celui de la maison commune, notre Terre désormais en péril ? Les didactiques peuvent-elles et comment intégrer, comment et jusqu’où, cette préoccupation du commun ?
Les contributions pourront s’inscrire dans trois axes.
Dans cet axe, il s’agira par exemple de conduire un travail conceptuel et épistémologique sur la manière dont la notion de communs peut venir s’articuler avec celles – sans prétention d’exhaustivité – d’Anthropocène, d’utopie, d’engagement ou encore d’éducation au politique. Cela peut aller de discussions normatives à des considérations relevant plus directement de la transposition didactique et de la réflexion sur les savoirs scolaires, sans exclure bien entendu de mêler ces approches ou de les enrichir, par exemple historiquement.
Ici, il sera proposé aux personnes souhaitant contribuer de s’inscrire dans une perspective de pensée politique et morale de l’éducation et de la formation en général, - et de l’école en particulier – en assumant également pleinement la possibilité d’une projection pratique et appliquée des réflexions proposées. Des perspectives comparées, entre différents pays et/ou aires culturelles et modèles éducatifs, auront toute leur place.
Enfin, les contributions s’inscrivant dans ce troisième et dernier axe d’investigation pourront, au choix, s’emparer de ce que l’on pourrait identifier comme des Questions Socialement Vives que l’humanité a, de plus en plus, en commun - comme les mouvements migratoires, les enjeux géopolitiques, les politiques publiques de prévention environnementale ou encore la post-vérité – et chercher à concevoir les logiques et moyens les plus adéquats pour (se) former à y faire face aujourd’hui et demain.
- 15 décembre 2024 : date limite de remise des résumés (une page maximum, TNR 12, interligne simple ; dont titre, mots-clés, bibliographie, indications méthodologiques et problématisation)
- 15 janvier 2025 : annonce aux auteur.e.s de le leur retenue ou non pour soumettre un texte complet
- 15 mars 2025 : rendu des V1 des articles
- mai 2025 : retour des expertises aux auteur.e.s
- juillet 2025 : remise des V2 des articles
- septembre/octobre 2025 : livraison du numéro
Merci d’envoyer les propositions de communications aux quatre adresses suivantes : fabremichelhenri@aol.com ; Celine.Chauvigne@univ-nantes.fr ; Catherine.Huchet@univ-nantes.fr ; camille.roelens@univ-lyon1.fr .
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