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Les pratiques collaboratives inclusives en territoire insulaire dispersé. Exemple de la Polynésie française

Inclusive collaborative practices in dispersed island territories. The example of French Polynesia
Philippe Kerfourn

Résumés

Cet article porte sur la scolarisation d’élèves à besoins éducatifs particuliers en territoire insulaire dispersé et les pratiques collaboratives qui en découlent. Après avoir décrit les contextes géographique et réglementaire de la Polynésie française et leur impact sur la politique inclusive et les pratiques collaboratives, la méthodologie qualitative sera décrite. A partir d’entretiens semi-directifs auprès de familles et de professionnels éducatifs, médicaux et sociaux d’enfants et d’adolescents, il s’agit de mieux cerner la complexité de chaque situation. L’analyse des premiers entretiens a permis d’identifier différents facteurs tels que : le niveau de collaboration, des malentendus relationnels, un investissement partagé. Ils participent à une meilleure compréhension des pratiques collaboratives inclusives entre les différents acteurs de l’inclusion scolaire en territoire insulaire dispersé.

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Texte intégral

Introduction

1L’objectif annoncé dans la Loi de Pays de 2017 sur la politique éducative en Polynésie française est de scolariser tous les élèves, quels que soient leurs handicaps, leurs difficultés scolaires ou leurs troubles, et de leur permettre de suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire en milieu ordinaire. Cette volonté de mettre en place un système éducatif inclusif concerne l’ensemble des îles de la Polynésie française, même celles des archipels les plus éloignés. Il s’agit dans un contexte de dispersion insulaire de relever le défi de l’inclusion malgré l’isolement géographique tout en maintenant la qualité de la relation qui lie la famille aux différents professionnels qui interviennent auprès de l’enfant.

2Cette étude vise à comprendre la dynamique des pratiques collaboratives inclusives mises en œuvre par les différents partenaires dans divers lieux insulaires. Quelles sont les caractéristiques du contexte de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers de Polynésie française ? Quelles pratiques collaboratives inclusives sont mises en œuvre par les familles et les professionnels dans ce contexte de dispersion géographique ? Quelle est la place de cette collaboration partenariale en territoire insulaire dispersé ?

3La première partie du présent article précise le contexte géographique de la Polynésie française. Elle rend compte du cadre réglementaire local en matière de politique inclusive. Après avoir défini les aspects théoriques de la dimension partenariale, elle s’interroge sur les problématiques liées aux pratiques collaboratives inclusives dans le contexte particulier d’une insularité dispersée. Une seconde partie présente le cadre méthodologique qualitatif de l’étude. Elle fait état d’un corpus de données constitué d’entretiens semi-directifs. Ils concernent dix-huit (18) situations de jeunes jugées significatives. L’analyse de ce corpus permet, en différents points de la Polynésie française, d’interroger les pratiques collaboratives inclusives mises en œuvre, tant entre les professionnels, qu’entre ces derniers et la famille. La troisième partie est consacrée à l’analyse thématique des résultats obtenus. Pour cela, différents thèmes ont été retenus au cours de l’analyse de contenu qualitative des entretiens. Ils permettent de mieux comprendre la dynamique des pratiques collaboratives inclusives mises en œuvre en territoire insulaire dispersé et leurs connexions.

1. Enjeux de l’inclusion en Polynésie française

1.1. Contexte géographique

4La Polynésie française est située dans le Pacifique à 17 000 km de la France hexagonale dans l’hémisphère sud. Elle comprend 118 îles hautes ou basses. 76 d’entre-elles sont habitées et réparties en cinq archipels où résident 276 000 personnes (ISPF, 2017). Pour percevoir sa dispersion géographique, il est habituel de comparer la carte de la Polynésie française à celle de l’Europe, en faisant coïncider Tahiti et Paris (Figure 1). Les îles Marquises, au nord, se positionnent sur les pays scandinaves. Les îles Australes s’étendent des Pyrénées à la Sardaigne. Les Îles-Sous-Le-Vent se placent sur la côte normande et les îles Gambier en Roumanie. L’archipel des Tuamotu-Gambier s’étire sur 1800 km de la Manche en Bulgarie sur un axe nord-ouest – sud-est.

Figure 1 : Carte de la Polynésie française (d’après Dubois, 2004)

Figure 1 : Carte de la Polynésie française (d’après Dubois, 2004)

5À lui seul, l’archipel des Australes résume cette dispersion à laquelle s’ajoute l’exiguïté de ses cinq îles hautes. Leur superficie varie de 8 km² à 45 km². L’île de Rapa, la plus isolée au sud, est uniquement reliée par voie maritime à sa voisine l’île de Raivavae distante de 500 km. Cette dernière est, elle-même, éloignée d’un peu plus de 700 km de Tahiti qui concentre les trois quarts de la population et l’essentiel des ressources. L’île de Tubuai, chef-lieu de l’archipel, joue un rôle de centre-relais, pôle d’activités et d’implantation d’équipements scolaires et médicaux (Dubois, 2004).

6L’éloignement des îles pose des problèmes majeurs de communication inter-îles. Les efforts importants de désenclavement déployés par l’institution scolaire n’empêchent pas le déracinement des élèves dans l’obligation de rejoindre les collèges des îles de Tubuai et de Rurutu les plus proches de leur île de résidence. Ceux qui souhaitent ensuite poursuivre leurs études au lycée et à l’université sont accueillis le plus souvent à Tahiti en internat ou dans des familles d’accueil. Une minorité continue ensuite ses études universitaires en France hexagonale ou à l’étranger.

  • 1 Le rapport d’activités présenté par Virginie Amaru (2015) constate la récurrence et la gravité préo (...)

7Les résultats demeurent fragiles et les familles bien souvent désorganisées par ces départs. Les jeunes qui échouent ne reviennent pas toujours dans leur île d’origine tandis que ceux qui réussissent demeurent très souvent à l’extérieur de leur île de domiciliation. Cette communauté géographique dispersée rend d’autant plus complexes les situations d’inclusion scolaire, qu’elle implique parallèlement une couverture médicale et sociale inégalitaire entre les îles de la Société et les autres îles des archipels éloignés des Marquises, des Australes et des Tuamotu. Le rapport d’activités pour l’année 20141 de la Direction des Affaires Sociales confirme des problématiques spécifiques aux îles éloignées avec des ruptures familiales liées à la scolarité (séparation dès le collège), à la santé (évacuation sanitaire de longue durée faute de structure médicale de proximité) ainsi que la désolidarisation familiale induisant l’isolement des personnes âgées et handicapées (2014, p. 18).

1.2. Transposition de la politique inclusive nationale

  • 2 Loi de pays n°2017-15 du 13 juillet 2017 relative à la Charte de l’Education de la Polynésie frança (...)
  • 3 Circulaire n°3544 MEE du 31 juillet 2015 sur la scolarisation des élèves à besoins éducatifs partic (...)
  • 4 La délibération n°82-36 AT du 30 avril 1982 relative aux personnes handicapées a été rédigée dans l (...)

8Le système éducatif public de Polynésie française est récent comparé à celui, multiséculaire, de la France hexagonale. Durant la première partie du XXe siècle, le développement de l’éducation en Polynésie française va progresser très lentement. La généralisation des écoles maternelles se fait en 1977. L’école normale voit le jour en 1979. Depuis l’adoption du statut interne d’autonomie, en 1984, l’évolution du système éducatif local s’accélère. Le transfert de la compétence d’éducation est aujourd’hui presque complet. En conséquence, les différentes lois d’orientation de l’hexagone ne sont pas applicables localement bien que sources d’inspiration. Les principes d’inclusion, de compensation, de parcours de scolarisation, d’établissement de proximité et de classe de référence se sont ajoutés aux principes maintenant acquis d’obligation éducative, d’intégration et d’intervention partagée. Ils figurent dans la dernière Charte de l’Education de Polynésie française de 20172 et son annexe ainsi que dans la circulaire ministérielle locale de juillet 20153. Cette dernière définit les différents dispositifs contractuels en fonction des besoins éducatifs des élèves tout en désignant la circonscription pédagogique comme pôle ressource pour l’aide à la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP) dans le premier degré et pour l’accompagnement des enseignants. Cependant, un texte cadre local, précisant de façon interministérielle la politique du handicap en Polynésie française apparaît nécessaire. En prenant en compte l’ensemble des évolutions observées, il se substituerait à la vieille délibération 82-36 consolidée4, toujours en vigueur, inspirée de la loi d’orientation métropolitaine sur le handicap du 30 juin 1975.

  • 5 Par délibération n°2009-38/APF du 23 juillet 2009, les Auxiliaires de Vie Scolaire (AVS) disposent (...)
  • 6 Lettre de rentrée 2019-2020 n°004071/MEJ du 05 août 2019 de Christelle Lehartel, ministre de l’Éduc (...)

9La lettre de rentrée de la Ministre de l’éducation de Polynésie française de 2019 annonce le renforcement des mesures d’accompagnement favorisant la scolarisation des élèves à BEP dans le premier et dans le second degré (Ulis, AVS5, etc.). Ces dispositifs inclusifs conduisent les différents professionnels à échanger des informations et, sur la base d’objectifs et de tâches communes et complémentaires, à accompagner chaque enfant ou adolescent dans la construction de son parcours de scolarisation « par une coopération entre les professionnels et une alliance éducative avec les familles » (Lettre de rentrée, 2019, p. 3)6.

1.3. Dimension partenariale de l’inclusion

10Pour Pierre Levy, l’intelligence collective mise en œuvre dans toute collaboration est : « une intelligence partout distribuée, sans cesse valorisée, coordonnée en temps réel, qui aboutit à une mobilisation effective des compétences » (1994, p. 15). Elle renvoie à la capacité pour un groupe de partager ses connaissances, de multiplier les interactions et les connexions sociales, de mobiliser ses compétences pour réaliser un projet commun.

11En ce qui concerne la coordination des actions des membres des équipes pluridisciplinaires en milieu insulaire dispersé, nous pensons de suite aux technologies numériques de l’information et de la communication. Elles constituent de nouvelles formes d’interaction dans les pratiques collaboratives. Paradoxalement, au niveau de la scolarisation des élèves en situation de handicap, si l’utilisation des outils numériques apporte une plus-value aux équipes professionnelles dans l’efficacité de leurs interactions, elle peut générer des difficultés supplémentaires pour les parents isolés. D’où la nécessité, en territoire insulaire éloigné, de porter une attention particulière au maintien de la qualité des interactions directes entre les familles, les professionnels et leur environnement. Il s’agit, comme en territoire rural isolé, d’encourager : « le désir construit par les élèves avec les différents membres de la communauté éducative de préserver un mode de vie familier, qui s’inscrive dans un climat serein, propice à la préservation des liens de proximité » (André et Delarue-Breton, 2021, p. 2).

12L’organisation d’un projet induit le plus souvent une coordination avec d’autres personnes, d’autres groupes ou d’autres institutions. Dans un article qui définit l’interaction, Louis Quéré décrit deux grandes perspectives sur la coordination de l’action : « Dans un cas, il s’agit d’assurer la liaison et l’enchaînement de décisions et d’actes que de manière externe » (2006, p. 647). C’est le travail de la commission territoriale partenariale qui accompagne le jeune handicapé tout au long de son parcours, mais de façon externe. Chaque partenaire réagit à l’enchaînement des événements constatés sous différents statuts tout en demeurant libre et autonome dans sa professionnalité. Dans l’autre cas : « la connexion est interne ; il s’agit d’une seule et même action distribuée sur deux ou plusieurs pôles, différents mais complémentaires et il y a une interdépendance forte des opérations » (p. 647). C’est lorsque l’enseignante de la classe et l’auxiliaire de vie scolaire (AVS) échangent pour qu’une adolescente aveugle réalise une tâche équivalente à celle de ses camarades. Chacun dispose d’une identité professionnelle distincte tout en rejoignant l’autre dans un langage commun pour construire une action précise.

13Corinne Merini et Serge Thomazet soulignent que « l’accueil des élèves présentant des problématiques complexes rend nécessaire, certes une transformation de notre école, du secteur médico-social, mais surtout une autre manière d’organiser le travail collectif entre ces structures et dispositifs » (2016, p. 2).

14Cet espace d’échanges est qualifié par Philippe Mazereau de « zone de coopération ». Elle favorise la mise en place d’une entente sous forme d’un projet entre les professionnels et les usagers, « un point de rencontre entre des logiques descendantes, organisationnelles et réglementaires, et les logiques ascendantes de coopération situées, fondées sur la participation effective des personnes en situation de handicap au suivi de leur projet» (2020, p. 10).

15Serge J. Larivée et collaborateurs (2019) proposent une modélisation de la collaboration dont l’usage peut s’appliquer aux relations qui s’instaurent entre les familles et les partenaires professionnels lors de la scolarisation des élèves à BEP. Ils distinguent huit formes de relation regroupées en quatre niveaux de collaboration (Figure 2) : « Plus le niveau de collaboration augmente, plus les relations reposent sur la reconnaissance mutuelle d’expertise, la communication bidirectionnelle, le partage des responsabilités, la réciprocité, etc. » (2019, p. 6). En effet, l’engagement des partenaires et leur volonté de partager leurs expertises et leurs responsabilités permettent, lors des équipes de suivi de la scolarisation des élèves à BEP, de dépasser la simple information mutuelle, voire la coordination de leurs actions, pour s’engager dans une coopération efficiente.

Figure 2 : Différentes formes de collaboration (d’après Larivée et al., 2019)

Figure 2 : Différentes formes de collaboration (d’après Larivée et al., 2019)
  • 7 L’équipe éducative présidée par le directeur d’école comprend les parents, le ou les enseignants co (...)
  • 8 Commission Territoriale de l’Education Spéciale créée par la délibération 82-36 déjà référencée.
  • 9 Article 30 de la circulaire n°3544 MEE du 31 juillet 2015 déjà citée.
  • 10 Georges Simmel (1858-1918), philosophe et sociologue est le précurseur d’une approche écologique de (...)

16En Polynésie française, différents espaces institutionnels de collaboration sont organisés pour les élèves à BEP. Quand les difficultés d’apprentissage sont préoccupantes, l’équipe éducative7 est chargée, de mettre en place un Programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) fondé sur les acquis et les besoins repérés. Pour les élèves en situation de handicap, les équipes technique et plénière de la CTES8 reconnaissent le handicap et attribuent l’allocation spéciale. De son côté, l’équipe de suivi de scolarisation (ESS), créée par la circulaire locale de 2015, est chargée d’élaborer le Projet personnalisé de scolarisation (PPS). Celui-ci organise la scolarité de l’élève et définit les mesures d’accompagnement dont il doit bénéficier durant le temps scolaire pour poursuivre tous les apprentissages dont il est capable. De façon identique à l’Hexagone, l’ESS est animée par un Enseignant Spécialisé Référent9 (ESR). Depuis quelques années, nous observons parallèlement sur Tahiti, pour la scolarisation des enfants et adolescents en situation de handicap, le passage progressif d’une logique de centre spécialisé à une logique de dispositif d’accompagnement en termes de coordination entre professionnels et usagers. Toutefois ces espaces institutionnels demeurent fortement urbains dans leur organisation et leur fonctionnement. Leurs usages sont peu en harmonie avec les dynamiques sociales propres aux îles plus éloignées. Dans son article, Les grandes villes et la vie de l’esprit, Georg Simmel10 montre, dès le but du XXème siècle, une profonde opposition de la grande ville : « avec la vie à la campagne, dont le modèle de vie sensible et spirituel a un rythme plus lent, plus habituel et qui s’écoule d’une façon régulière » (2018, p. 42). De la même façon, les familles des îles des archipels éloignés privilégient pour leur enfant en situation de handicap davantage un fonctionnement de proximité plus communautaire avec des moments d’échanges directs avec le professionnel, souvent de passage en mission, reconnu comme compétent et de bon conseil. Arrivée en ville, la personne s’affranchit assez rapidement de la contrainte collective, qu’elle soit rurale ou insulaire. Mais même une petite ville comme Papeete peut provoquer des remaniements identitaires importants. Ces derniers rejaillissent alors dans les relations, les pratiques collaboratives inclusives et les projets de vie.

1.4. Pratiques collaboratives inclusives en Polynésie française

17Dans ce contexte, aux contours règlementaires encore incertains, les pratiques collaboratives inclusives entre les professionnels et les familles évoluent progressivement sur les îles de Tahiti, de Moorea et de Raiatea pour l’Archipel de la Société où se concentre la plus grande part de la population (88 %). Elles progressent aussi au niveau des îles chefs-lieux, « centres-relais des Archipels éloignés » (Dubois, 2005). Il s’agit de s’interroger sur les relations que les professionnels entretiennent entre eux et sur les rapports des familles aux professionnels lors du parcours scolaire et professionnel de leur enfant en situation de handicap qu’il soit accueilli en milieu ordinaire, spécialisé ou mixte. L’objectif est de mieux comprendre la dynamique des pratiques collaboratives inclusives mises en œuvre en différents lieux. C’est aussi rendre compte, dans des territoires insulaires éloignés et parfois très isolés, de la multiplicité des intervenants, de la diversité des technicités, des relations et des organisations. Il s’agit aussi de percevoir la pluralité des formes d’intelligences mises en œuvre face aux événements fortuits de la vie familiale ou institutionnelle qui vont faciliter ou entraver telle situation inclusive.

18La question de la recherche est donc la suivante : quelles sont les pratiques collaboratives inclusives en Polynésie française au regard des spécificités identifiées ?

19Chacun des acteurs de l’inclusion scolaire, y compris la famille, appartient à différents mondes normés qu’ils soient professionnels, résidentiels, culturels, associatifs ou familiaux. Chacun de ces mondes est porteur de valeurs éthiques que chaque acteur s’est progressivement appropriées durant son propre parcours de vie. Il est attaché à ses valeurs qui font qu’il est lui, qu’il n’est pas l’autre, qu’il n’est pas celui avec qui il échange lors des réunions concernant le jeune à BEP. Chaque île, chaque archipel, constituent alors un environnement inclusif particulier qui entraine des réponses singulières parfois originales qui s’écartent des pratiques urbaines. Certaines sont susceptibles d’être modélisées et transférées.

2. Cadre méthodologique

20La démarche méthodologique est qualitative et compréhensive. Nous nous intéressons à ce que disent les acteurs de l’inclusion scolaire sur leurs pratiques et leurs expériences dans différentes situations en lien avec la scolarisation et l’accompagnement d’élèves de Polynésie française à BEP. Plus précisément, notre enquête de terrain est de type ethnographique, dans la mesure où elle « repose sur une insertion personnelle et de longue durée du chercheur dans le groupe qu’il étudie » (Schwartz, 1993, p. 267).

2.1. Caractéristiques de l’échantillon

21L’échantillon est constitué de dix-huit parcours de vie de jeunes à BEP (Annexe 1) mémorisés, rencontrés ou racontés. S’ils ne sont pas représentatifs de l’ensemble des parcours d’inclusion en Polynésie française d’un point de vue quantitatif, ils sont significatifs d’un point de vue qualitatif. Porteurs de sens, ces parcours de vie peuvent même, à certains moments, se révéler exemplaires.

  • 11 Guide barème pour l’évaluation des déficiences et incapacités des personnes handicapées (juillet 19 (...)

22Tous les enfants, adolescents et jeunes adultes concernés par l’enquête présentent un contexte de scolarisation suffisamment complexe pour qu’ils fassent l’objet de toute l’attention des acteurs impliqués dans leur scolarisation, que ce soit de façon individuelle ou collective. Les situations sont réparties sur trois des cinq archipels de la Polynésie française : l’Archipel de la Société, l’Archipel des Australes et l’Archipel des Tuamotu. L’échantillon est constitué de dix garçons et de huit filles. Différents types de troubles sont concernés : pluri-handicap, handicap sensoriel, moteur, mental, troubles psychiques, troubles neurodéveloppementaux. Huit jeunes ont un taux d’incapacité permanente partielle égal ou supérieur à 80 % d’après le guide barème11 en vigueur en Polynésie française. Pour quatre situations, ce taux a chuté lors de la scolarisation avec une sortie du champ du handicap pour l’un d’entre eux. L’âge moyen des dix-huit jeunes est de 18 ans. Les deux-tiers ont plus de 16 ans. Lors de l’entretien, sept d’entre eux ont leur parcours de scolarisation derrière eux, ce qui permet à leur famille de l’évoquer avec un certain recul. Les situations sont anonymisées tant en ce qui concerne les noms que les lieux (voir annexe 1).

2.2 Constitution d’un corpus de données

23Pour chacune des dix-huit situations, nous avons souhaité de rencontrer les parents de l’enfant, de l’adolescent ou du jeune majeur relevant, ou ayant relevé, de l’obligation scolaire. Ces entretiens sont complétés par deux entretiens avec des partenaires (enseignants spécialisés ou non, chefs d’établissement spécialisé ou non, professionnels des secteurs médicosociaux) impliqués dans la construction du parcours du jeune, soit un total théorique de 54 entretiens.

24Le corpus de données est constitué des 45 premiers entretiens semi-directifs réalisés. Ils font l’objet de l’analyse de cet article. D’une durée de 45 minutes à une heure et demie, les entretiens sont répartis en quatre groupes : G1 : familial (10), G2 : scolaire (22), G3 : médico-social (11) et G4 : divers (2). Cette technique de collecte de données par entretien semi-directif permet de construire de la connaissance par une approche qualitative et interprétative (Savoie-Zajc, 2004). Pour chacun des groupes, le discours est partiellement cadré grâce à un guide d’entretien structuré autour des trois axes principaux de notre travail de recherche : les représentations sociales liées au handicap, les pratiques collaboratives inclusives entre la famille et les professionnels et la gestion des ressources pour favoriser l’inclusion scolaire. Le guide d’entretien offre suffisamment d’espace à l’interviewé pour qu’il puisse orienter de lui-même son discours sur ces trois thèmes.

25Seules les parties concernant les pratiques collaboratives inclusives ont été privilégiées dans le cadre de cet article. Pour les familles interrogées, les sous-thèmes comprennent les relations établies avec les professionnels et les institutions tout au long du parcours de leur enfant, la relation avec la personne ressource qu’il sollicite davantage ainsi que les relations qu’ils entretiennent avec d’autres parents. Pour les professionnels, il s’agit des relations au sein de l’équipe professionnelle, des relations avec les partenaires extérieurs, de la collaboration avec les familles et des choix qui ont été proposés à celles-ci.

26Le guide d’entretien prévoit aussi de demander à chaque professionnel interrogé de définir sa relation ou celle de son équipe, avec la famille. Le croisement de ces entretiens avec ceux des professionnels, qui ont participé au processus inclusif, nous offre la possibilité de mieux comprendre la dynamique des parcours. Cela permet au niveau descriptif, non seulement d’entendre les différents points de vue pour un même événement mais aussi de reconstituer la suite des événements successifs du parcours du jeune. Sur cette base, l’analyse qualitative de contenu thématique des données est effectuée d’abord à la main pour dégager les premiers thèmes puis avec le logiciel N’vivo par une entrée critériée qui se précise au fur et à mesure du traitement des entretiens. Un second niveau d’analyse permettra, avec la totalité des entretiens, de croiser les arbres thématiques obtenus pour les groupes G1, G2 et G3.

27L’approche choisie pour conduire les entretiens à partir des différents parcours de vie a nécessité une remise en ordre temporelle des données recueillies (Paillé et Mucchielli, 2016, p. 96), mais aussi spatiale auprès des différents partenaires. Chaque situation d’inclusion complexe suppose de questionner son évolution dans les relations dynamiques entre les personnes, son contexte et les temporalités dans des espaces différents. La reconstitution du parcours de scolarisation permet de mettre en évidence des ruptures de continuité.

28Lors des ruptures de socialisation, il est intéressant de s’interroger sur les interactions et les stratégies développées par les familles et par les institutions pour participer à la réussite de l’enfant ou de l’adolescent présentant un BEP. Ce sont souvent durant ces périodes particulières de rupture que la coopération entre les parents des élèves à BEP et les membres de l’institution s’intensifie. Les échanges portent alors sur des questions essentielles pour la famille et les différents métiers, tout en préservant l’intérêt de l’enfant et de l’adolescent. Des prises de position et de décision permettent très souvent de dépasser les difficultés rencontrées par les partenaires et de redynamiser les parcours de vie ou de scolarisation. Ces successions de ruptures qui font obstacles à la continuité de la scolarisation permettent finalement d’avancer dans la quasi-totalité des cas.

3. Analyse des résultats

29Les résultats qualitatifs présentés dans cet article portent sur les pratiques collaboratives inclusives en milieu insulaire à partir du corpus de 45 entretiens semi-directifs. L’analyse offre la possibilité d’isoler différents facteurs qui nous permettent de mieux comprendre la nature des pratiques collaboratives inclusives mises en œuvre entre les familles et les professionnels dans ce contexte particulier de dispersion géographique.

30Tout d’abord, il est possible d’identifier différents types de collaboration entre les familles et les professionnels selon les lieux de domiciliation. Puis, des mondes différents apparaissent, se côtoient et échangent. Des malentendus peuvent s’installer entre famille et professionnels dans la relation partenariale. Enfin, nous verrons comment les partenaires tentent de dépasser ces malentendus, dus à la rencontre de mondes qui ne se comprennent pas toujours.

3.1. Différents niveaux de collaboration avec la famille

31L’analyse des entretiens montre que sur les îles de Tahiti, Moorea et Raiatea, la relation des acteurs professionnels avec la famille est régulière et très souvent institutionnelle. La régularité de la relation est assurée par les chefs d’établissements spécialisés lors des synthèses et par les ESR, basés sur les trois îles, lors des ESS dans les établissements ordinaires. Dans les archipels plus éloignés, les rencontres entre partenaires sont plutôt occasionnelles, très souvent souhaitées par l’école et conduites lors des missions des professionnels dans ces îles :

  • 12 La Cellule de Suivi des élèves Handicapés Sensoriel (CSHS).

Pour Mél…Vraiment, il y a un travail de concert entre l’ESR, la CSHS12, la famille

Et en plus on est allé sur place, c’était plus simple (G2 – 9 – Mél).

32En dehors des réunions institutionnelles, une collaboration épisodique avec la famille, permet, par petites touches successives, dans des échanges souvent informels, de prendre en compte des événements nouveaux de différents statuts propres à la personne ou liés à son contexte de vie. Si l’on se réfère à la typologie de Larivée et collaborateurs (2019), les professionnels échangent le plus souvent des informations (niveau 1) avec la famille lors des diverses réunions. Ils consultent les parents lorsqu’il convient de prendre une décision importante pour le jeune (changement d’établissement, suivis spécifique, prise de médicaments, etc.). Plusieurs entretiens montrent que la famille est à la fois en quête d’information et de compréhension tout en ayant tendance à suivre ce que dit le médecin, ou l’école :

La famille va toujours collaborer à partir du moment où elle a compris. Dès qu’elle est informée, il y a la compréhension des choses mais aussi l’information du fonctionnement du système. La famille a besoin de savoir. Tu sais, maman, si on fait ça, voilà ! Là, on ne peut pas, parce que ça va se passer comme ça (G2 – 3 – Teo).

33Dans de nombreux cas, une volonté de coordination des actions (niveau 2) est clairement exprimée par les professionnels et souhaitée par les familles sans être toujours mise en œuvre. Lorsque je m’enquiers de la nature de la relation avec la famille auprès d’une éducatrice spécialisée, elle me répond :

Donner de l’information, coordonner des actions. En revanche la famille savait ce qu’elle devait faire mais n’y allait pas toujours. On la tenait informé mais on n’est pas dans la coopération (G3 – 8 – Hin).

34Parallèlement au degré d’engagement des différents acteurs, le niveau de collaboration augmente en zone rurale sur Tahiti et dans les îles des archipels éloignés où des coopérations efficaces (niveau 3) sont parfois observées. Suite à une demande de précision concernant la nature de ses relations avec les éducateurs, une mère m’indique partager son expertise avec les éducateurs :

Qui ? moi et les éducateurs. Oui, oui, bien sûr, il n’y a pas de souci pour ça. Je leur ai toujours dit : - si vous avez besoin de renseignements, je suis là. Sinon, j’avais les formulaires à remplir. S’ils voulaient me voir visuellement, je pouvais venir par la route, je venais. Je leur expliquais comment il fallait faire avec Aea (Gr.1, 9, Aea).

3.2. Malentendus relationnels

35Nous ne communiquons pas de la même façon avec nos semblables selon qu’ils appartiennent à tel groupe social, culturel ou professionnel, selon qu’ils (re)présentent une maladie ou un handicap. Fréquemment, lors des échanges entre parents et professionnels, des malentendus s’installent entre ces mondes différents qui se côtoient sans qu’il n’y ait un langage commun de compréhension. Plusieurs extraits du corpus reprennent cette idée. Retenons comme exemple de malentendu, alimenté par une vision paternaliste et néocoloniale, cette description d’une réunion d’équipe éducative par un médecin :

On est dans la salle informatique de l’école, avec les tables. Il y a le psychologue scolaire, la directrice de l’école, l’institutrice, l’éducateur spécialisé, le service social, l’infirmière, le médecin, tout ça. On se rappelle qu’il y a la maman de l’enfant. Donc on lui parle comme à un bébé en essayant de lui expliquer les mots qu’elle ne comprendrait pas. Avec de mon point de vue, une sorte de néocolonialisme bienveillant et une maman qui est, soit perdue, soit qui est énervée par l’agressivité qu’elle ne comprend pas. Pourquoi est-elle là ? Qu’est-ce qu’on veut à son enfant ? Ce format, pour moi, il faut juste qu’il n’existe plus (G4 – 9 – Div).

36Pierre Périer a montré la difficulté des parents des milieux populaires à s’inscrire « dans les instances « formelles » du partenariat, ce qui conduit à s’interroger plus avant sur ce qui permet d’accéder au statut de partenaire » (2005, p. 81). Les mêmes difficultés de communication, entre les personnes en situation de handicap et leurs familles et les professionnels, sont soulignées dans la recherche de Sandrine Lacroix sur l’élaboration d’une culture sourde en Polynésie française. Elle évoque : « les sentiments d’insécurité, de lassitude, d’épuisement, d’abandon (qui) amènent généralement à un repli sur soi, à un surinvestissement, à une rétention volontaire ou non d’informations, à un défaut de transparence » (2014, p. 87).

37Les professionnels adoptent une position plus ou moins normative, parfois très différente, d’un professionnel à l’autre, lorsqu’ils communiquent avec une famille à propos de son enfant en situation de handicap. Angéla AuCoin et Raymond Vienneau (2010) ont montré que les enseignants se situaient sur un continuum normalisation/dénormalisation selon leurs convictions et les pratiques qu’ils rapportent. Les familles ont, elles aussi, leur propre représentation du handicap de leur enfant. Cette représentation s’inscrit fortement dans le vécu quotidien de la relation qu’ils instaurent avec lui et son évolution dans le temps. À cet égard, une mère affirme :

Non, je ne la voyais pas comme une handicapée. Elle comprenait les choses…Elle apprenait, elle mettait du temps…Elle a progressé (G1 – 4 – Hin).

38Les entretiens réalisés avec les familles confirment que l’incompréhension et les craintes des parents, suite à l’annonce du handicap de leur enfant, peuvent évoluer tout au long de son parcours de vie jusqu’à, pour certains, son acceptation. Diane Bedoin souligne que : « l’expérience subjective de la parentalité se construit étape par étape » (2016, p. 33). Très souvent, lors des interactions, parents et professionnels n’en sont pas au même point quant à cette construction.

3.2.1. Distance et proximité géographiques

39Dans les îles éloignées, la scolarisation des enfants et adolescents à besoins éducatifs particuliers se complique, lorsqu’il s’agit de rejoindre les collèges des îles chefs-lieux des archipels parfois distantes de plus de 500 km ou l’île de Tahiti où se trouve l’essentiel des ressources sanitaires et médicosociales. La communication entre les différents professionnels et les familles se trouve souvent empêchée. Les récentes épidémies de Covid-19 ont montré l’extrême fragilité des îles les plus éloignées dont beaucoup ne disposent pas, en cas d’urgence, des infrastructures sanitaires suffisantes.

  • 13 Rapa : le confinement aux confins. Tahiti Infos du 22 mars 2020

40Pour protéger sa population, l’île de Rapa, la plus septentrionale de l’archipel des Australes a préféré anticiper et prendre elle-même des décisions de confinement. Lorsqu’il a fallu accueillir la soixantaine d’étudiants pensionnaires rapatriés sur leur île, suite à la fermeture des établissements scolaires sur l’île de Tahiti, la population a organisé collectivement leur confinement durant un mois au sein de l’école. Pour éviter de transmettre le virus à ceux du village, les jeunes disposaient de tout le nécessaire pour attendre dans de bonnes conditions de rentrer chez eux.13

Figure 3 : Les déplacements vers les lieux de scolarisation

Figure 3 : Les déplacements vers les lieux de scolarisation

41La figure 3 reprend les déplacements des dix-huit jeunes à BEP de l’échantillon domiciliés dans les archipels éloignés vers leur lieu de scolarisation qui peut être soit l’île de Tahiti, soit l’île-relais d’un Archipel (Tubuai, Rangiroa). La distance la plus courte pour rejoindre l’île de Tahiti est de 250 km pour l’élève domicilié sur l’île de Raiatea (trajet jaune) aux ISLV et de 1250 km pour l’île de Rapa (trajets orange). Un chef d’établissement médico-social exprime lors de l’entretien sa conviction négative quant au déplacement d’enfants des îles éloignées :

Je trouve insupportable de déplacer des enfants qui ont une vie…de les séparer de leur famille, ou de faire déplacer des familles entières sous prétexte de faire acquérir à l’enfant des choses, qu’il n’acquiert pas de toute façon (G3 – 1 – Hei).

42A contrario, certains déracinements peuvent toutefois s’avérer bénéfiques lorsqu’ils sont à l’initiative des familles et bien accompagnés dans la durée :

Mais Hei pour le coup le déracinement n’a pas été vécu pareil parce que, en étant à Tahiti, c’était A. [l’île de domiciliation] qui gérait Hei. Tout était géré par ce patriarche (G3 – 5 – Hei).

43Une ESR raconte dans un entretien ses difficultés à établir une communication efficace et authentique avec la famille d’un jeune sourd originaire d’un archipel éloigné en inclusion dans un lycée situé à 1200 km de son lieu de résidence en raison des coûts engendrés par les déplacements. Le rapport proximité/distance géographique peut être amélioré par une communication téléphonique ou par visioconférence entre partenaires. Toutefois, la famille ne dispose pas toujours d’une information suffisante :

Les paramédicaux sont des partenaires vraiment importants…On est en contact récurrent par mail, par téléphone…A ce moment-là, on va parler de l’élève, quelles sont ses compétences. Mais la famille n’est pas forcément au courant... Elle va l’être en ESS (G2 – 9 – Mél).

44Les ESR sectorisés se déplacent aussi dans les îles sans pour autant maîtriser les événements de la vie insulaire quotidienne qui reprend rapidement le dessus après leur départ :

  • 14 Les Centres des Jeunes Adolescents sont des structures communales de formation spécifiques à la Pol (...)
  • 15 Pirogue à balancier.

C’est vrai qu’on est allé à T. [île de domiciliation] aussi pour Mél., pour son orientation, et pour autant ça n’a pas été si simple…On voulait qu’il y ait un stage en immersion au CJA14. Il devait venir en évasan sur Tahiti. Il n’est pas venu, parce qu’il y avait là-bas une course de va’a15 (G2 – 9 – Mél).

45Dans les territoires insulaires éloignés, chaque habitant se trouve dans l’obligation de coopérer avec l’autre parce qu’il sait qu’il aura besoin de lui à un moment ou un autre. Ce que confirme un extrait d’entretien avec un médecin ayant exercé plusieurs années dans un archipel éloigné :

Dès qu’il y a un stress particulier, une menace, qu’elle soit environnementale ou autre, le groupe va se retrouver pour s’entraider. C’est un caractère de la micro insularité. Si l’on met un enfant en grande difficulté là, le groupe va trouver une solution et ça c’est le côté positif (G3 – 9 – Va).

46Si l’enfant des îles éloignées souhaite réussir, il est obligé de se rendre sur l’île de Tahiti, et constate Bernard Rigo, de rejoindre : « le lieu de l’étranger, voire de l’espace colonial. C’est un lieu qui arrache de là où on est et non où l’on va s’intégrer. » (2009, p. 88). Certaines familles vont ainsi préférer la sérénité de leur île pour leur enfant en situation de handicap à un déracinement incertain sur l’île de Tahiti :

C’est mieux sur notre île. C’est mieux pour l’enfant. Si les parents habitent à l’extérieur de la ville de Papeete, c’est bien. Mais ceux qui vivent dans les immeubles-là, han ! Avec leur enfant handicapé ! Nous sur l’île, on est mieux sur l’île (G1 – 9 – Hei).

3.2.2. Distance et proximité culturelles

47Un extrait d’entretien traduit bien les difficultés liées aux attaches culturelles individuelles, renforcées ou non par l’environnement immédiat chez les professionnels :

  • 16 Étranger de race blanche (application iOS « REO »).
  • 17 Référence à l’ouvrage de Bruno Saura, intitulé : Des tahitiens, des français : leurs représentation (...)

C’est cela qui a lancé ma réflexion : qu’est-ce que les polynésiens comprennent des popa’a16 ? Qu’est-ce que les popa’a comprennent des polynésiens ? Là, je renvoie sur les travaux de Bruno Saura17…Je me suis inspiré de cela et j’ai essayé de voir comment effectivement à travers les parents on pouvait plus rapprocher les mondes (G3 – 1 – Hei).

48Un médecin interviewé rapporte les résultats d’une thèse récente conduite sur les déterminants culturels en santé primaire dans laquelle a été mis en évidence que toute personne en Polynésie française se place sur un gradient polynésien-occidental :

En fonction du jour, de l’heure, du moment, du contexte, le curseur est complètement polynésien, complètement occidental, ou oscille entre deux, avec des moyennes plus vers le polynésien dans une famille polynésienne et de l’autre côté pour un occidental (G4 – 9 – Div).

49De façon moins générale, un autre extrait montre que la nature des interactions avec la famille est aussi dépendante des traditions familiales que l’éloignement rend plus complexes. Dans cette situation, l’enfant est confié à un oncle domicilié sur l’île de Tahiti par le grand-père domicilié dans une île d’un archipel éloigné :

On s’est rendu compte au final que l’oncle faisait office de factotum pour le grand-père et dans les deux sens. Au bout d’un moment… on faisait très attention à toutes les informations que l’on pouvait donner, de façon qu’il puisse être très complet lorsqu’il avait à les restituer (G3 – 5 – Hei).

50Les jeunes en situation de handicap, déracinés, découvrent de leur côté un environnement avec lequel ils ne sont pas familiers. L’extrait suivant concerne un jeune sourd obligé de se rendre sur l’île de Tahiti pour poursuivre ses études :

Je pense que quand il est arrivé ici, ça dû être un choc pour lui. Ici ça avance, ça carbure ! (…) Après il ne faut pas oublier qu’il vient des Australes. La vie des Australes est complètement différente de la vie de Tahiti…C’est Tahiti aux temps anciens face à la modernité actuelle (G2 – 13 – Teo).

3.3. Investissement partagé

51Les professionnels considèrent l’investissement familial comme indispensable pour une collaboration réussie. Une enseignante spécialisée référente insiste sur la nécessité pour les parents d’être dans la compréhension pour s’investir :

Les familles vont toujours collaborer à partir du moment où elles sont dans la compréhension (G2 – 3 – Teo).

52Les familles doivent aussi être en confiance. Ainsi, par exemple, un chef d’établissement du second degré, à qui nous demandons si la famille a collaboré comme il le souhaitait, nous répond :

Oui, parce que la maman répondait et le papa…arrivait à se libérer pour venir dans l’établissement. Les parents étaient impliqués et en confiance (G2 – 1 – Moa).

53Du côté de la famille, lorsque l’enfant a changé d’établissement, le papa donne d’emblée sa confiance à l’équipe du collège car il est parallèlement en relation avec le chef d’établissement dans le cadre de son métier. Une relation de confiance et de compréhension se met rapidement en place dans un respect mutuel déjà installé :

A chaque fois que l’on change d’école, c’est un nouveau défi. Il faut toujours se battre. Une fois que c’est mis en place…Ça roule comme un roulement, ça glisse. Tout va très bien chacun a ses marques, on sait (G1 – 7 – Moa).

54Dans une autre situation, les bonnes relations entretenues avec la famille, motivée, permettent d’ajuster progressivement le temps de scolarisation de l’enfant :

Au début, c’était l’école qui imposait les horaires, les jours et tout…On voyait qu’il n’y avait que la mère qui était impliquée, donc on a essayé de proposer un aménagement au niveau de l’emploi du temps et que ce soit progressif…Petit à petit la famille a participé à une scolarisation plus effective…La famille a été impliquée et a participé (G2 – 18 – Rai).

55Un enseignant évoque un élève sourd d’une île éloignée, scolarisé quelques temps sur l’île de Tahiti, dont la situation a été pour lui une source de motivation à sa propre spécialisation :

Je me suis intéressé un peu au handicap auditif car j’avais des élèves de CP qui communiquaient en LSF. J’ai pris contact avec un enseignant spécialisé (…) A ces cours, il y avait un petit et sa grand-mère. […] Le petit communiquait déjà un peu en LSF et la grand-mère aussi essayait. Elle avait du mal avec ses doigts. Elle était un peu crispée (…). On parlait déjà d’un départ sur l’île la plus au sud [de l’Archipel]. L’enseignant disait que ça allait être un choc pour lui. La seule personne qui allait communiquer en LSF avec lui, c’était sa grand-mère (G2 – 13 – Teo).

3.4. Dépasser les incompréhensions

56Les travaux sur le partenariat de Thomazet et Merini (2015) montrent que ce sont finalement les différences et les conflits qui aident à débloquer les situations sans issues et génèrent très souvent de la coopération entre les acteurs de l’inclusion. Sans être encore entré dans une analyse systémique des données et des parcours de vie, il ressort, en première analyse, que durant ces moments difficiles, certaines familles s’emploient, malgré les distances géographiques, culturelles ou professionnelles, à construire une coopération efficace avec les différents partenaires de l’inclusion, où qu’ils se trouvent et quoiqu’il leur en coûte :

Je me suis toujours inscrite dans une démarche partenariale…C’est nécessaire de se comprendre, l’un et l’autre, parce que l’on a un seul but commun, c’est de faire avancer et progresser l’enfant qui est le nôtre (G1 – 2 – Mic).

57Pour ces familles, il s’agit de dépasser les incompréhensions, les difficultés et les obstacles rencontrés, de trouver des solutions pour redynamiser le parcours de leur enfant. Ces familles n’hésitent pas, avec leur enfant en situation de handicap, à s’aventurer ailleurs, en élargissant leurs mondes de référence. La scolarité en Ulis-collège terminée, la mère nous explique :

Nous étions contents. Elle a son diplôme. Elle a souhaité voir plus encore. Donc elle a été en métropole avec moi, mais pour ses soins également (G1 – 2- Mic).

58Cela suppose d’accepter la confrontation à d’autres cultures, la construction de nouvelles interactions sociales et formes d’accompagnement et l’abandon de son environnement immédiat. Ces changements de milieu, de rôle, voire des deux que l’on retrouve tout au long de la vie participent dans une perspective socio-constructiviste à notre développement. En ce sens, ils constituent des « transitions écologiques » dans la taxonomie des systèmes de Bronfenbrenner (1979).

59En revanche, d’autres familles se sentent plus ou moins discréditées selon les circonstances (Goffman, 1975). Elles mettent tout en œuvre pour cacher le handicap de leur enfant. Elles n’osent s’aventurer à la rencontre de mondes auxquels elles n’appartiennent pas. Nous avons pu observer à maintes reprises que des familles polynésiennes ont tendance à s’isoler, ce qui peut être vécu comme une « double peine » (Bedoin, 2016) amplifiée par l’isolement insulaire. Une maman d’une jeune fille handicapée, engagée dans la vie associative, fait part de cet obstacle que nous avons aussi rencontré lors des entretiens avec les familles :

Pourtant, ils savent que j’œuvre dans le domaine mais l’approche aux familles est difficile. Les familles sont très pudiques. En fait pour eux, ce n’est pas une honte mais il faut les laisser dans leur cocon, dans leur bulle. Très souvent, on les [enfants en situation de handicap] laisse à la maison (G1 – 2 – Mic).

Conclusion

60La mise en œuvre d’un système éducatif inclusif en Polynésie française implique de développer les pratiques collaboratives indispensables à la scolarisation des élèves à BEP. L’enquête menée a montré que la dynamique inclusive est très dépendante du milieu de vie de l’enfant, de son contexte social, culturel et résidentiel. Elle dépend aussi fortement de la proximité des services médico-sociaux et surtout de la qualité des pratiques collaboratives entre les parents et les représentants des différentes institutions partenaires du projet de scolarisation mis en place.

61Le territoire insulaire dispersé de la Polynésie française présente des spécificités qui donnent aux pratiques collaboratives inclusives toute leur importance. Certaines familles, avec un enfant à BEP, s’emploient à construire une collaboration efficace avec les différents partenaires, quel que soit l’endroit où ils se trouvent et quoiqu’il leur en coûte. Plusieurs entretiens montrent, en revanche, que d’autres familles ont tendance à s’isoler, comme cela peut s’observer en France hexagonale (Veyron La Croix, 2013). Ce phénomène se trouve amplifié par l’isolement insulaire ressenti qui renforce finalement les difficultés des familles à établir une collaboration efficace avec les professionnels.

62Le niveau de collaboration augmente avec le degré d’engagement des partenaires en zone rurale sur l’île de Tahiti et dans les îles éloignées sans que la bonne volonté des uns et des autres ne puisse compenser pleinement la diminution des moyens et des formations liées à l’éloignement de la zone urbaine. Un équilibre reste à trouver dans les îles éloignées, entre les logiques externes et descendantes de coordination des actions inclusives et les logiques internes de coopération fondées sur la participation effective et complémentaire, avec les professionnels, des personnes handicapées et de leurs familles. Au-delà des réunions institutionnelles qui posent un cadre, plus fréquentes sur les îles de l’Archipel de la Société, de nombreuses situations se résolvent finalement lorsqu’elles sont traitées par petites touches successives, avec un ou deux professionnels auxquels les familles accordent leur confiance aussi bien en territoire rural sur l’île de Tahiti qu’en territoire insulaire éloigné.

63Une piste de réflexion réside notamment dans le travail en situation d’intermétiers (Thomazet et al., 2021) encore peu formalisé mais qui prend tout son sens dans les lieux les plus reculés de Polynésie française. Dans ces espaces de compréhension, qui s’enracinent dans une dynamique collective et culturelle, les acteurs de l’inclusion scolaire acceptent de débattre, de négocier en confiance et de coopérer. Ils acceptent d’abandonner une part de leur spécificité propre tout en respectant l’identité et/ou le professionnalisme de l’autre pour construire un « après » porteur de sens pour le jeune à BEP.

Annexe 1 : Tableau récapitulatif des dix-huit situations anonymisées

Année naissance

Sexe

Île de Tahiti ou Archipel de scolarisation

Île de Tahiti ou Archipel de résidence

Nature des troubles

IPP

> =

80

Ma

2002

F

Rurale et urbain Tahiti

Urbain Tahiti

Pluri

handicap

+

Hei

2000

M

Australes, rural Tahiti

Australes

TFC

-

Hir

2002

M

Rural Tahiti

Rural Tahiti

TFM

+

Ran

2003

M

ISLV

ISLV

TFC

-

Moa

2004

M

Urbain Tahiti

Urbain Tahiti

T Psy

-

Ki

2013

M

Urbain Tahiti

Urbain Tahiti

TND

-

Mic

1997

F

Urbain Tahiti Hors PF

Urbain Tahiti

TFM

+

Vai

2000

F

Urbain Tahiti

IDV

lDV

TFA

+

Hin

2010

F

Rural Tahiti,

IDV

Rural Tahiti

T Psy

-

Teo

2000

M

Australes,

IDV

Australes

TFA

+

Mih

2001

M

Australes, rural Tahiti

Australes

TFC

-

Mél

2008

F

Tuamotu

Tuamotu

TFA-TFV

+

Ro

2002

M

Urbain Tahiti, ISLV

ISLV

TFC

-

Raa

2008

M

ISLV

ISLV

T Psy

+

Ur

2008

F

Australes Urbain Tahiti

Australes

TFA

-

Mae

2014

F

Rural Tahiti

Rural Tahiti

TFV

-

Tev

2005

M

Tuamotu

Tuamotu

TFC

-

Aea

1991

F

IDV

IDV

TFC

+

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Bibliographie

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Veyron La Croix, E. (2013). Handicap de l’enfant et risque d’isolement familial. Dialogue.199, 59-71.

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Notes

1 Le rapport d’activités présenté par Virginie Amaru (2015) constate la récurrence et la gravité préoccupantes des situations de vulnérabilité dans certaines familles polynésiennes. Le mode de vie polynésien traditionnellement communautaire devient individualiste entraînant des familles dans une grande détresse (p.3).

2 Loi de pays n°2017-15 du 13 juillet 2017 relative à la Charte de l’Education de la Polynésie française.

3 Circulaire n°3544 MEE du 31 juillet 2015 sur la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers.

4 La délibération n°82-36 AT du 30 avril 1982 relative aux personnes handicapées a été rédigée dans l’esprit de la loi métropolitaine du 30 juin 1975 en posant notamment les principes de prévention, d’intégration, d’implication partagée et de reclassement professionnel. Consolidée plusieurs fois elle demeure très incomplète et ne suffit plus pour encadrer une réalité de terrain qui a évolué de façon très importante tant au niveau local, national qu’international.

5 Par délibération n°2009-38/APF du 23 juillet 2009, les Auxiliaires de Vie Scolaire (AVS) disposent d’un cadre d’emplois statutaire de la fonction publique de la Polynésie française.

6 Lettre de rentrée 2019-2020 n°004071/MEJ du 05 août 2019 de Christelle Lehartel, ministre de l’Éducation, de la jeunesse et des sports (pp.18). https://www.education.pf/wp-content/uploads/2019/08/LETTRE-DE-RENTREE-2019-2020.pdf

7 L’équipe éducative présidée par le directeur d’école comprend les parents, le ou les enseignants concernés, le psychologue et les enseignants spécialisés et, autant que de besoin, le médecin de santé scolaire, l’assistante sociale, les personnels paramédicaux, l’éducateur spécialisé et l’auxiliaire de vie scolaire (Lettre ministérielle n°3366 MEE du 06 octobre 2009).

8 Commission Territoriale de l’Education Spéciale créée par la délibération 82-36 déjà référencée.

9 Article 30 de la circulaire n°3544 MEE du 31 juillet 2015 déjà citée.

10 Georges Simmel (1858-1918), philosophe et sociologue est le précurseur d’une approche écologique de la ville. Son article, Die Großstädte und das Geistesleben, est publié en 1903 suite à une conférence donnée l’année précédente. Dans la récente édition de 2018, la traduction de Frédéric Joly date de 2013.

11 Guide barème pour l’évaluation des déficiences et incapacités des personnes handicapées (juillet 1996).

12 La Cellule de Suivi des élèves Handicapés Sensoriel (CSHS).

13 Rapa : le confinement aux confins. Tahiti Infos du 22 mars 2020

14 Les Centres des Jeunes Adolescents sont des structures communales de formation spécifiques à la Polynésie française créées en 1981. Leur répartition dans les cinq archipels, leur organisation et les formations qui y sont dispensées vont permettre à l’adolescent de s’insérer plus facilement dans la vie active et surtout de trouver sa place dans son environnement immédiat.

15 Pirogue à balancier.

16 Étranger de race blanche (application iOS « REO »).

17 Référence à l’ouvrage de Bruno Saura, intitulé : Des tahitiens, des français : leurs représentations réciproques aujourd’hui, publié en 2011. L’anthropologue a publié en 2021 le tome II : Essai sur l’assimilation culturelle en situation coloniale consentie.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Carte de la Polynésie française (d’après Dubois, 2004)
URL http://journals.openedition.org/questionsvives/docannexe/image/6993/img-1.png
Fichier image/png, 141k
Titre Figure 2 : Différentes formes de collaboration (d’après Larivée et al., 2019)
URL http://journals.openedition.org/questionsvives/docannexe/image/6993/img-2.png
Fichier image/png, 139k
Titre Figure 3 : Les déplacements vers les lieux de scolarisation
URL http://journals.openedition.org/questionsvives/docannexe/image/6993/img-3.png
Fichier image/png, 633k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Philippe Kerfourn, « Les pratiques collaboratives inclusives en territoire insulaire dispersé. Exemple de la Polynésie française »Questions Vives [En ligne], N° 38 | 2022, mis en ligne le 27 décembre 2024, consulté le 11 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/6993 ; DOI : https://doi.org/10.4000/1345h

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Auteur

Philippe Kerfourn

Doctorant à l’Université de Rouen Normandie au Laboratoire CIRNEF (Centre Interdisciplinaire de Recherche Normand, Education et Formation)

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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