Navigation – Plan du site

AccueilNumérosN° 38La fonction rituelle du dispositi...

La fonction rituelle du dispositif Différents et Compétents : ambiguïtés et dons professionnels

The ritual function of Different and Competent: ambiguities and professional gifts
Maude Hatano-Chalvidan

Résumés

Cet article propose de revenir sur un dispositif particulier de Reconnaissance d’Acquis de l’Expérience professionnelle des personnes en situation de handicap : le dispositif Différents et Compétents créé en 2006. Ce dernier a déjà fait l’objet de recherches et d’interprétations en termes de formation et d’accompagnement (Laville, Mazereau, 2022). Ce texte propose une nouvelle lecture de ce qui se joue au sein du dispositif qui peut être lu comme une forme de co-activité codifiée où la mise à l’épreuve visible (passage du candidat devant un jury professionnel) implique également de manière invisible la mise à l’épreuve du formateur-accompagnant. Ce non-dit du dispositif pris dans sa forme rituelle produit de l’ambiguïté fonctionnelle (Durkheim, 1991) avec laquelle chacun (formés et formateur) travaille son expérience et construit du sens sur son vécu et par extension sur son propre parcours social et professionnel. Ce sens de l’expérience nous amène ainsi à nous interroger sur la place d’une forme de « don pédagogique » au cœur de la relation formés et formateurs-accompagnants.

Haut de page

Texte intégral

Introduction 

  • 1 Colloque TRESSE s’est déroulé du 30 juin au 2 juillet 2021 à Rouen. Il portait sur les recherches e (...)

1Cette contribution propose d’analyser un dispositif de formation et d’accompagnement des personnes en situation de handicap au prisme de la notion de rituel dans une perspective socio-anthropologique. Cette réflexion a été initiée lors du colloque TRESSE qui s’est tenu à Rouen en juin 20211. L’analyse s’intéresse ainsi au dispositif de Reconnaissance des Acquis de l’Expérience (RAE) qui permet à des personnes en situation de handicap de valoriser des compétences professionnelles acquises en situation de travail dans des établissements spécialisés. Elle propose de comprendre ce qui se joue au cœur du dispositif, qui peut être lu comme une forme de co-activité codifiée où la mise à l’épreuve visible (passage du candidat devant un jury professionnel) implique également de manière invisible la mise à l’épreuve du formateur accompagnant. Ce non-dit du dispositif produit de l’ambiguïté fonctionnelle avec laquelle chacun peut construire du sens sur son expérience et par extension sur son propre parcours social et professionnel.

2Dans un premier temps, l’article reviendra sur le dispositif en lui-même, sa création, son mode de fonctionnement ainsi que sur les principaux résultats de recherche obtenus quant au processus de formation et d’accompagnement à l’œuvre ainsi qu’aux effets moins visibles de mise en miroir des professionnels et des formés. Ce corpus de données nous a permis d’infléchir notre réflexion afin de proposer une autre hypothèse de travail pour comprendre ce qui se joue dans le dispositif. Ce point constituera notre deuxième partie. Elle présentera et définira les concepts clefs s’articulant autour de la notion de rituel mais aussi d’ambiguïté fonctionnelle (de celui-ci). Notre démonstration s’appuiera enfin sur une analyse en seconde lecture des verbatim issus de la recherche sur ce dispositif. Nous conclurons et discuterons ainsi la dimension relative au don dans le processus du dispositif.

1. Présentation du dispositif de la RAE et ses principaux axes d’analyse

3La RAE est un dispositif de formation et d’accompagnement aujourd’hui reconnu et légitime, ayant déjà fait l’objet d’un rapport de recherche (Mazereau, Frémont, Laville, Hatano-Chalvidan, 2019) et d’une publication collective (Laville, Mazereau, 2022). Nous rappellerons ici brièvement les grands principes d’organisation de ce dispositif dans un premier temps, puis les principaux axes de résultats produits.

4Le dispositif Différent et Compétent est créé en 2006 dans le champ du travail social et du handicap. Inspiré du modèle de la VAE dans le milieu ordinaire (visant même parfois la VAE en elle-même), le dispositif se donne pour objectif d’amener des personnes en situation de handicap à faire reconnaître devant un jury (professionnels formés à la démarche et habilités par l’association) les compétences acquises et développées à travers les activités professionnelles qu’ils peuvent exercer au sein de leur établissement d’accueil (activités de restauration, espaces verts, blanchisserie, atelier de production, par exemple). Cette reconnaissance s’effectue à partir des référentiels métiers et compétences officiels et relatifs aux activités exercées. Mais le dispositif de la RAE permet de s’adapter à la maîtrise réelle des personnes en situation de handicap en établissant pour chaque compétence prescrite des niveaux intermédiaires et atteignables.

  • 2 Les chiffres mais aussi l’histoire, les valeurs et les projets du réseau Différent et Compétent, so (...)

5Cette démarche est le produit d’une ingénierie éprouvée et diffusée sur le territoire national. Il concerne environ 730 établissements et 19 collectifs territoriaux et a permis de délivrer 15 579 attestations descriptives de compétences de 2008 à 2018 (statistiques réseau2). Il prend en compte actuellement 27 métiers et a permis de former 3800 professionnels, membres de jury ou accompagnants formateurs (Mazereau, Frémont, Laville, Hatano-Chalvidan, 2019). Le protocole méthodologique du dispositif de RAE s’appuie sur des étapes clefs d’analyse du travail, des activités, la formulation des acquis ainsi que sur des livrables bien définis (Liétard, Piau, Landry, Boutinet). Sans entrer dans le détail de la méthodologie, nous signalons néanmoins les grands marqueurs de la démarche : la construction d’un dossier de preuve que doit constituer le candidat avec l’aide de son accompagnant-formateur ainsi que la présentation orale de ce même dossier par le candidat devant un jury de professionnels. Dans ce cadre, les accompagnants-formateurs suivent également 10 jours de formation répartis sur 6 mois afin de se familiariser avec la démarche et de partager leurs expériences d’accompagnement.

6Le dispositif de la RAE a déjà fait l’objet d’une étude approfondie (Mazereau, Frémont, Laville, Hatano-Chalvidan, 2019) visant à démontrer ses effets sur la participation sociale des personnes en situation de handicap. Il est ainsi un creuset dans lequel opèrent différents processus interdépendants et complémentaires concernant aussi bien les professionnels associés que les candidats et lauréats de la démarche. Pour les professionnels par exemple, on observe des formes de mises en miroirs avec les candidats tantôt du côté de leurs vulnérabilités tantôt au contraire du côté des valorisations et reconnaissances qu’induit le dispositif. Pour les candidats, on peut relever comment la RAE ponctue et rythme un parcours de vie en devenant soit une étape charnière, soit un aboutissement soit une sortie salvatrice (Laville, Mazereau, 2022). Mais pour les deux catégories de personnes, professionnels et travailleurs en situation de handicap, la RAE revêt un sens particulier au cours de leurs trajectoires sociales et professionnelles infléchissant leur orientation, déterminant de nouvelles directions, ouvrant de nouvelles perspectives. Il y a donc dans l’espace et le temps particulier du dispositif des fabrications et des transformations de sens qui s’opèrent, portant sur ce qu’on est, sait faire et comment on interagit avec le monde. Ces premiers résultats s’appuient sur une conception plus anthropologique du dispositif permettant de comprendre qu’il ne s’agit pas simplement de suivre une procédure mais bien de s’inscrire dans un espace-temps différent, presque suspendu dans lequel se travaillent les représentations et le « sens vécu » (au sens wébérien) que les acteurs construisent de leurs activités et de la place qu’ils occupent. Nous présentons dans les paragraphes suivants cette entrée théorique.

2. Penser le dispositif comme un espace de redéfinition des normes et de ritualisation des rapports sociaux

2.1. Le dispositif : définitions et enjeux normatifs

7Dans un entretien daté de 1977, Foucault donne la définition suivante de la notion de dispositif :

C’est, premièrement, un ensemble résolument hétérogène, comportant des discours, des institutions, des aménagements architecturaux, des décisions règlementaires, des lois, des mesures administratives, des énoncés scientifiques, des propositions philosophiques, morales, philanthropiques, bref : du dit, aussi bien que du non-dit, voilà les éléments du dispositif. Le dispositif lui-même, c’est le réseau qu’on peut établir entre ces éléments (p. 62).

8Ainsi défini, on retiendra avant tout le caractère ensemblier de la notion. L’auteur poursuit ainsi : « deuxièmement, ce que je voudrais repérer dans le dispositif, c’est justement la nature du lien qui peut exister entre ces éléments hétérogènes » (p. 62). Le dispositif est donc complexe au sens où il regroupe une pluralité d’éléments et recouvre ainsi une pluralité de relations entre ceux-ci. Il est donc producteur de relations complexes, de mises en relation qu’il s’agit d’identifier et d’expliquer parce qu’elles se construisent ou se révèlent dans le dispositif lui-même. Il est ainsi un espace particulier dans lequel peuvent se redéfinir des normes et des rapports sociaux. C’est dans cette perspective qu’ont été produits les premiers résultats de recherche (Mazereau, Frémont, Laville, Hatano-Chalvidan, 2019).

9Au sein du dispositif RAE, l’usage des référentiels métier et compétences est l’instrument de liaison entre le monde ordinaire et le monde du handicap, il est la pierre angulaire d’un changement de perspective et de normes quant à la prise en compte et la valorisation des compétences de la personne. Celles-ci ne s’effectuent plus en milieu protégé favorisant pour reprendre les mots d’un formateur « les œillères du handicap », mais en référence au droit commun du travail. Le référentiel métier devient une composante du dispositif, il permet implicitement de donner les mêmes cadres (et donc les mêmes normes) d’activités à tous ceux qui s’en emparent. « Sa création [du référentiel] est essentielle, non pas en termes narratifs et descriptifs, mais en termes normatifs, c’est-à-dire, ce qu’il est souhaitable de faire dans tel type de poste, reposant sur la distinction entre le prescrit et le réel » (Cros, 2010, p. 108). En ce sens, il participe au travail normatif du dispositif qui oblige, contraint la personne en situation de handicap à s’aligner sur les exigences du monde ordinaire en même temps qu’il décline un certain nombre de niveaux de maîtrise ajustables à toutes formes de pratiques.

10L’utilisation du référentiel nous amène ainsi à penser les fonctions du dispositif qui à la fois opère un travail normatif, d’aucuns diraient de désubjectivation (Agamben, 2006) mais qui parallèlement et paradoxalement permet une réappropriation subjective de ce nouvel espace de relations. Dans cette perspective, la distinction qu’opère Albero (2010) est éclairante. Elle distingue trois dimensions du dispositif : l’idéel, le fonctionnel de référence et le vécu. L’idéel renvoie aux intentions premières du dispositif lors de sa conception. Le fonctionnel de référence désigne « la mise en actes pratiques » de l’idéel. Et enfin, le dispositif vécu est la façon dont celui-ci est éprouvé, « expérimenté au quotidien » (2010, p. 4). Il y a donc au sein du dispositif des dynamiques en tensions : celle de la coercition qui oblige les acteurs à se plier à des formes d’activités prédéfinies et qui les polarise cependant vers le monde ordinaire ; celle de la confrontation où les acteurs se rencontrent et interagissent en fonction de nouvelles normes et enfin celle d’un travail d’intégration de l’expérience qui endosse un sens particulier en fonction des acteurs.

2.2. La RAE : un dispositif rituel ?

11Cette possible lecture du fonctionnement du dispositif nous amène ainsi à le penser comme une forme de rituel moderne visant la transformation des sujets et du monde. C’est sur ce dernier point que nous posons notre hypothèse de travail. En effet, le dispositif de la RAE en tant qu’espace particulier ancré dans une temporalité définie peut donc être pensé comme une forme de « dispositif rituel », il en réunit en tous les cas quelques caractéristiques marquantes. Tout d’abord ce dernier est inscrit dans des logiques de communications humaines comme le rituel. Il a à voir avec le sens et la fabrication du sens social, celui que nous attribuons à la vie en société (Wulf, 2005). Les rituels peuvent aussi être définis comme « des dispositifs sociaux dans lesquels il y a création d’ordre et de hiérarchie par le biais d’une action sociale commune qui produit du sens » (Wulf, 2005, p. 9). Pour l’auteur, il s’agit de « dispositifs incarnés » (p. 10) qui permettent de maintenir, de négocier des normes qui régissent les communautés humaines. Le rituel n’est pas uniquement symbolique, il a de particulier de s’inscrire dans le corps, dans la matérialité des situations et des personnes. « L’être humain se met en scène, il met en scène son rapport à autrui, et crée le social. Il le crée dans la mise en scène scénique du social. Il instaure un ordre et la hiérarchie qui lui est liée » (p. 12). Penser la RAE comme un dispositif rituel permet ainsi de questionner la logique des normes qui s’y travaille ainsi que les significations qui s’y élaborent et la façon dont cela inscrit les personnes qui y participent dans un certain ordre social inédit et recomposé.

12Le rituel participe ainsi pleinement de la vie sociale et de l’ordre dans lequel il s’établit. « Les rituels assurent et stabilisent les communautés par le biais du contenu symbolique des formes d’interaction et de communication, et surtout par les processus performatifs de l’interaction et de la génération du sens » (Wulf, 2005, p. 14). De fait les rituels endossent de nombreuses fonctions sociales comme créer le lien social, maintenir un ordre, créer des espaces d’identifications… Parmi toutes ces dimensions, une en particulier a attiré notre attention, celle de créer du savoir pratique, en contribuant à la mise en scène et l’incarnation « de formes d’action, d’images, et de schémas sociaux » (p. 14). Le rituel et par conséquent le dispositif rituel permet de mettre en lumière, de rendre visible du savoir en acte, savoir pratique (Barbier, 1996) par mimétisme avec le réel.

13Le dispositif de la RAE peut être lu comme un dispositif rituel imposant ainsi une scénographie du réel professionnel, redéfinissant des normes sociales auxquelles les acteurs se confrontent et comportant également sa part d’ambiguïté fonctionnelle (Durkheim, éd. 1991). L’auteur explique en effet comment un même rituel qui implique des comportements et conduites similaires (la communion par exemple) endosse des significations différentes pour les acteurs (communier dans la douleur lors d’un enterrement, dans la joie lors d’un mariage). Il distingue ainsi des niveaux et des sens imbriqués de l’activité collective. Dans cette perspective de lecture, le rite traduit un même état de confiance qui peut être incarné de multiples façons par des personnes différentes dans des contextes différents. Il est toujours question du même état mais qui ne signifie pas les mêmes choses. Par exemple : la messe est prononcée pour les mariages ou pour les enterrements, le jeûne est à la fois un acte expiatoire ou de pénitence. « Ainsi l’efficacité apparente semblera changer alors que l’efficacité réelle reste invariable, et le rite paraîtra remplir des fonctions diverses bien qu’en fait il n’en ait qu’une, toujours la même » (1991, 2d., p. 646). On observe ainsi un effet de structure du rituel, effet de structure qui induit de fait une ambiguïté, car les significations attribuées peuvent changer, diverger selon les points de vue adoptés. L’auteur poursuit ainsi sa démonstration en expliquant que la fonction des rites se construit dans une forme d’ambiguïté fonctionnelle qui permet à chacun des acteurs, réunis sous des objectifs communs, d’exprimer, de ressentir et de recevoir ou d’aller chercher des significations différentes. De notre côté, on pourrait étendre cette interprétation au dispositif de la RAE. Au-delà du dispositif-rituel, ce sont des significations différentes, des expériences structurant des parcours de vie ou des parcours sociaux de manière totalement distincte. Nous reprenons donc à notre compte l’explication suivante de l’auteur (c’est nous qui soulignons) :

Cette aptitude des rites à se substituer les uns aux autres prouve à nouveaux, tout comme leur plasticité, l’extrême généralité de l’action utile qu’ils exercent. Ce qui est essentiel, c’est que des individus soient réunis et qu’ils s’expriment par des actes communs ; mais quant à la nature particulière de ces sentiments et de ces actes, c’est chose relativement secondaire et contingente (Durkheim, 1991, p. 646)

3. Les résultats de la recherche sur la RAE analysés comme participant au dispositif rituel

14Les résultats présentés dans cette partie sont issus de la recherche précédemment citée, réalisées en 2019 (Mazereau et al., 2019). Ils font cependant ici l’objet d’une nouvelle grille d’analyse et d’interprétation soutenue par l’hypothèse du dispositif rituel et des ambiguïtés fonctionnelles qu’il peut induire. Ces résultats ont par ailleurs été présentés une première fois lors du colloque TRESSE (2021). Les résultats discutés dans ce texte s’appuient sur l’analyse de différents corpus relevant tous de la même recherche : tout d’abord 14 entretiens semi-directifs conduits auprès de travailleurs lauréats, à divers degrés d’ancienneté de leur RAE ; puis l’analyse de contenu de 120 notes réflexives rédigées par les formateurs accompagnants lors de leur formation dans le dispositif et enfin, la réalisation d’un entretien en mode focus groupe constitué de cinq formateurs accompagnants. A travers la description également du déroulé du dispositif et de l’analyse de contenu croisée, il est possible de repérer les constructions de sens qui s’opèrent pour chacun des acteurs et comment elles participent à la redéfinition d’un ordre social commun. On peut ainsi mettre au jour une scénographie symbolique qui reconfigure les rapports de places, les normes de relations et d’interactions sociales entre accompagnants-formateurs qui travaillent leur professionnalité d’une part, les lauréats qui semblent récolter les fruits d’une épreuve, d’un rite de passage d’autre part. A travers eux, semble s’établir un nouvel ordre social se définissant autour de la question sociale du handicap.

3.1. Le rite de passage : la présentation du dossier de preuve devant le jury

15Dans les notes réflexives ainsi que dans le focus groupe mentionné précédemment, les professionnels évoquent le moment du passage devant le jury de leur candidat, ainsi évalué avec leur dossier de preuve. Ce passage constitue bien une forme de rite au sens socio-anthropologique du terme qui marque de manière symbolique la mise au jour des savoirs d’une personne et induit ainsi un positionnement identitaire différent. La personne n’a plus le même statut, ne bénéficie plus de la même reconnaissance ni de la même considération avant et après le « rituel ». Ici, il opère comme un performatif du réel.

16Les formes et modalités d’évaluation sont les mêmes pour tout le monde et la scénographie du jury s’organise de manière assez stable et répétitive, cela n’empêche pas les professionnels et les candidats de vivre très différemment ces moments à fortes charges symboliques et émotionnelles. En effet, à ce moment particulier, ils ressentent les uns comme les autres, une forme d’aboutissement du travail conjoint ou pour le dire autrement, récoltent les fruits d’une co-activité (Thievenaz et al., 2017) de production du dossier de preuve.

« La RAE, ça nous remet dans le bain, dans le comment faire ? Comment on apprend… et voilà. Ça nous permet aussi de … […] en fait on s’aperçoit que ça nous change aussi nous. Et du coup nous, notre posture, notre décision impactent aussi sur les autres » (extrait focus groupe)

« C’est courageux de leur part d’aller vers ce dispositif et puis c’est courageux de notre part aussi : même si c’est du volontariat, on y va voilà, moi je trouve que c’est pas notre métier, on part de notre métier… »

« J’étais contente. Même ma référente elle avait les larmes aux yeux » (Angèle, 46 ans)

17A partir de ces extraits, il est possible de poser quelques interprétations. Tout d’abord on observe une mise en miroir de l’accompagnant-formateur ainsi que du candidat à la RAE qui a déjà été maintes fois reprise et analysée dans une première présentation des résultats (Laville et Mazereau, 2022). Les deux groupes (formateurs/formés) se trouvent finalement dans un rapport de place partagé, ils sont en situation d’apprentissage. Ils semblent donc souligner ici qu’ils partagent un certain nombre de ressentis situationnels : il faut du courage, on apprend, on se transforme, on partage une émotion vive et positive. On perçoit une forme d’égalité dans la similarité des vécus, une forme de partage de la prise de risque dans la co-activité.

18Mais on peut encore aller plus loin dans l’analyse du phénomène de mise en miroir de la situation du passage devant un jury. S’il y a une forme de symétrie des positions qui s’opère dans le dispositif et dans le passage devant un jury en particulier, la place du handicap change également et opère un renversement de perspective. En effet, seul le candidat passe devant le jury. En revanche, le dossier de preuves relevant bien d’un processus de co-activité, en le présentant, c’est à la fois le travail du candidat mais aussi celui de l’accompagnant-formateur qui est mis au « jugement », à l’appréciation du jury. Ici ce n’est donc plus l’accompagnant-formateur qui pousse la personne en situation de handicap vers une forme de reconnaissance, mais bien l’inverse, la personne en situation de handicap qui, à travers sa présentation, amène à valoriser le travail de l’accompagnant-formateur et à faire reconnaître sa valeur éducative ou formative. Pour le dire autrement, c’est la personne en situation de handicap qui devient médiateur, passerelle pour la reconnaissance de l’accompagnant-formateur.

« Le dossier de preuve m’a permis de les découvrir » ;

« J’ai vu deux personnes parler de leur métier avec soin et une conscience professionnelle que je ne soupçonnais pas ».

19Ici on entrevoit l’effet miroir, voire même l’inversion de l’ordre interactionnel qui se produit entre formateur et formé. A travers l’évaluation des derniers, à travers la façon dont ils rendent compte de leur activité et de leurs compétences, le formateur perçoit alors ce qui a été retenu ; ce qui a été « digéré », restitué par « ses » formés. C’est pour lui également une forme de reconnaissance médiatisée par la personne en situation de handicap face à la tenue du jury.

3.2. L’ambiguïté fonctionnelle du dispositif : effets visibles et invisibles

20Le dispositif de la RAE se déploie ainsi sur deux dimensions : le visible et le non visible. Ceux qui y vont, qui sont dans la lumière, les personnes en situation de handicap et ceux qui y sont invisibles, les accompagnants-formateurs. Néanmoins, et c’est toute la force du dispositif rituel, ils ne sont pas absents. Ils sont représentés par un savoir un acte, celui que mettent en scène les personnes en situation de handicap, ils sont représentés dans le processus même d’évaluation, dans la présentation du savoir. C’est aussi une part de leur expertise qui s’incarne le temps du passage devant le jury. C’est dans ce hiatus qu’il y a une forme d’ambiguïté fonctionnelle dans le sens où les significations de la co-activité sont construites totalement différemment pour les lauréats et les accompagnants-formateurs. Les formés ont les lauriers, la reconnaissance professionnelle, le partage d’une expérience sociale qui les aligne sur le monde ordinaire. Pour les accompagnants-formateurs, le passage des personnes qu’ils ont accompagnées devant le jury, les confirme souvent, indirectement, dans leur fonction pédagogique ou formative. C’est à ce moment qu’ils peuvent saisir et prendre la mesure de leur travail éducatif. Sans reconnaissance officielle, les effets du dispositif rituel dépendent ici du sens qu’ils vont donner à ce vécu pour eux, pour leur travail et pour les formés.

3.3.1. Effets visibles pour les lauréats3

  • 3 Ces résultats sont directement issus du travail d’analyse réalisé par M. Laville et présentés lors (...)

21Pour les formés, les lauréats, les effets du dispositif sont différents. Ils sont au cœur de processus de redéfinition des normes et des places de chacun.

22Pour certains, le dispositif a permis de donner des perspectives d’avenir :

« Le jury a dit que je poursuive mon rêve, finir ma formation, le rêve de ce que je veux faire, certains endroits demandent beaucoup de diplômes, c’est une preuve surtout ». (Bastien, 23 ans)

23La RAE s’inscrit dans la poursuite d’un parcours de formation initiale qui a commencé à l’école, puis qui s’est poursuivi en éducation spécialisée et qui continue en ESAT. Elle est donc une étape dans un parcours pour s’insérer dans le monde ordinaire.

24Pour d’autres encore, elle vient clore un parcours, rassurer sur un chemin parcouru par une reconnaissance du travail accompli. Elle n’ouvre pas nécessairement de nouvelles perspectives, elle permet de finir sur une valorisation du travail, elle n’est pas un commencement ou une étape intermédiaire mais un accomplissement, celui d’une trajectoire nourrie de savoirs professionnels aussi.

« Tout le monde m’applaudit. C’est bien hein ? Ça m’a beaucoup apporté beaucoup de choses. Bon et puis maintenant c’est fini, j’arrête, c’est plus la peine et j’étais content, fier d’avoir ça ». (Arthur, 60 ans)

25Enfin, la RAE vient renouer le fil d’une histoire de travail ou de formation interrompue de façon plus ou moins brutale

« J’avais fait une troisième aménagée, ma mère a voulu que j’aille en seconde, là j’ai commencé le cannabis, j’ai été exclu du lycée […] j’ai fait huit ans d’hôpital psychiatrique ». (Jérôme, 45 ans)

26Elle est ici une forme d’étape de réparation, un temps de valorisation dans un parcours qui peut s’avérer plus ou moins chaotique.

27Sur l’ensemble de ces verbatims, on observe ainsi que les personnes concernées vivent pleinement le dispositif pour elles-mêmes comme cela est par ailleurs prévu. Mais loin de s’en tenir à cette seule dimension, on observe également des effets invisibles pour les accompagnants-formateurs qui vivent aussi pleinement cette expérience mais sur un autre plan, celui de leur fonction pédagogique et formative.

3.3.2. Les effets invisibles pour les accompagnants-formateurs

28Pour beaucoup, le dispositif a permis d’enclencher un processus de professionnalisation. Mais ce dernier n’est pas vécu de la même façon par tous les formateurs. Il est parfois une injonction du dispositif qui par ses outils (référentiels métiers et compétences) obligent formateurs et formés à s’aligner sur de nouvelles normes d’activités. En effet, réfléchir à comment amener les personnes vers la compétence participe à la professionnalisation des formateurs :

« On me demandait à moi aussi de devenir un professionnel ».

« Cela nous a amenés à travailler sur un référentiel propre à notre atelier, en déclinant pour chaque poste de travail et sur chaque machine ou outil utilisé et cela pour chaque travailleur, si cela était acquis ou en cours d’acquisition ou non acquis »

« Avoir une approche plus professionnelle en me référant et en prenant appui sur le référentiel de droit commun selon les postes de l’atelier en employant les mots professionnels concernant le métier dans lequel le travailleur puisse s’épanouir ».

29On peut ainsi observer soit un sentiment de mission accomplie, de devoir accompli. Certains expriment ainsi celui de la « boucle bouclée » dans le sens où ils ont toujours fait attention à faire progresser les salariés, à œuvrer pour leur épanouissement.

« Je suis heureux et fier d’avoir présenté mes deux vétérans à la RAE. J’ai eu le sentiment de faire quelque chose pour eux, de les valoriser officiellement alors qu’ils se valorisent eux-mêmes tous les jours sur les chantiers ».

30D’autres parviennent à redonner du sens à leur travail en lui donnant une mission plus humaine, plus humaniste. Ils retrouvent leur vocation jusqu’alors mise en sourdine par la cadence productive des activités :

« Ça m’a recentré sur mon objectif. Pourquoi j’ai signé il y a 20 ans : à être là pour la personne, les apprentissages... partager, les amener à quelque chose. On l’a perdu, la production nous a bouffé tout ça. La RAE nous a ramené à l’essentiel » (FG)

Enfin, d’autres découvrent que les personnes dont ils ont la responsabilité en activité sont capables d’autonomie, de compétences.

« Le dossier de preuve m’a permis de les découvrir » (FG), « je fus aussi très étonné et surpris lors de leur passage devant le jury, je me suis rendu compte à quel point les règles de travail et la notion d’équipe avaient pris de l’importance durant leur parcours en atelier ». (FG)

31Cette manière de voir autrement la réalité de leur travail ou de découvrir les effets « transformants » ou performatifs de leur activité de production montre comment ces professionnels peuvent parfois ne pas saisir ou ne pas vouloir saisir jusqu’au bout leur fonction de formateur comme si un certain lâcher-prise était nécessaire. Pour le dire autrement, on a le sentiment que ces professionnels assument une certaine forme d’effacement, de discrétion de leur travail pédagogique et formatif, soit parce qu’ils se concentrent sur l’activité de production qui prime dans les ateliers, soit parce que cela fait aussi partie de leur métier que d’amener la personne en situation de handicap à faire les choses en autonomie, sans faire à sa place. Le dispositif vient ainsi rendre visible un travail discret ou retenu.

3.3. Du dispositif rituel au don pédagogique ?

32Il s’agit donc d’une expérience forte et partagée mais qui se solde, pour les accompagnants-formateurs, par une forme d’effacement traduit et exprimé de manières différentes.

33Il y a ceux qui se mettent volontairement de côté.

« Un jour de repas de directeurs au restaurant, j’ai été fier de présenter mon personnel en fin de repas pour valoriser leur travail, ils m’ont demandé pourquoi je n’étais pas venu avec eux, je leur ai répondu que c’était le résultat de leur travail mais aussi parce que j’étais très ému »

34S’ils vivent une forme de fierté, celle-ci peut être cachée, relevant d’une certaine pudeur. D’autres ont tout à fait conscience de ce décalage et l’acceptent comme faisant partie de leur fonction.

« On sent que l’accompagnement c’est important mais quand on les interroge eux, c’est en gros, c’est comme s’ils avaient fait cela tout seuls (rire) […] on est des outils de toute façon »

35« L’asymétrie originelle » entre formateur et formés est souvent induite par le contrat qui lie les acteurs dans le processus d’accompagnement où des objectifs à atteindre « commun » sont fixés. Mais ici, il semble qu’on soit moins dans une forme de contractualisation de l’accompagnement que dans une forme de don. On s’interroge ainsi sur la place du formateur, sur sa position discrète, réservée, sur le fait qu’il considère son travail comme un instrument au service de, pour… Les derniers verbatims nous soufflent une dernière interprétation du dispositif Différents et Compétents. Au-delà de sa forme rituelle ; on pourrait également se demander (et c’est ainsi que nous discuterons finalement nos résultats) si en réalité, ne se met pas en place une forme d’alchimie du don, au sens « maussien » du terme qui expliquerait alors que chacun reçoit mais retire pour lui-même des effets et bénéfices divergents de la co-activité. Cette dimension expliquerait toute l’ambiguïté du dispositif, celle-ci étant également inhérente au don (Guéry, 2013).

En guise de conclusion

36Penser le dispositif d’accompagnement RAE fonctionnant comme une forme de rituel, avec sa préparation, ses codes, sa formation, ses rôles, permet un détour théorique. Ce dernier nécessite de repositionner le questionnement, l’idée étant de démontrer le caractère ambigu mais à la fois utile et fonctionnel de l’accompagnement des personnes en situation de handicap. L’objet de notre argumentation est finalement de montrer comment derrière une co-activité contractualisée, chaque acteur dans sa place et sa fonction fait finalement l’expérience d’une forme de don pour autrui, « don social », « don professionnel », voire « pédagogique » pour les accompagnants-formateurs.

37Si la notion de don a été largement explorée et discutée en anthropologie ou sociologie, il importe néanmoins d’en dire quelques mots. Sans entrer dans les discussions théoriques sur ce qu’est la véritable nature du don, nous précisons ici que notre lecture n’est pas critique mais pragmatique : la question que nous poursuivons est de savoir comment discriminer une activité qui relèverait d’une logique du don afin de voir si le dispositif étudié pourrait relever d’une telle logique impliquant ainsi des processus de don, de contre-don, à explorer. D’après Guéry (2013), qui s’essaye à une lecture critique de la littérature sociologique et anthropologique à propos du don, celui-ci se caractérise par six éléments structurants. Le premier établit le don comme un élément structurant « d’un système social d’intentions et d’attentes » (p. 821). Le second souligne sa nature ambivalente et ambigüe. Le troisième indique que le don se structure autour d’un pacte tacite, souvent non expliqué : on peut ainsi supposer que la production de discours, d’explications, si elle existe, ne porte ni sur la fonction même du rituel, ni sur celle du don que celui-ci occasionne. Enfin, le quatrième point relève d’une forme de réciprocité parfois asymétrique (celui qui fait le don ne décide-t-il pas seul d’un moment et de ce qu’il donne et de comment il le donne ?). Le cinquième point fait référence à un système de relations, « d’actes libres par lesquels l’homme acquiert sa subjectivité propre tout en établissant une relation avec autrui » (p. 827). Et pour finir, le sixième point pointe une forme d’obligation inhérente au don. Ces éléments théoriques nous donnent une grille de lecture et d’analyse pour repérer une logique (ou une grammaire sociale) du don.

38Or sur notre terrain d’enquête du dispositif de Différents et Compétents, on peut s’interroger sur la présence de ces « paramètres ». Nous reprenons ainsi les points dans l’ordre. Tout d’abord, il existe bien un système d’intentions et d’attentes tourné vers le monde ordinaire : la validation devant un jury, la reconnaissance de compétences intermédiaires en lien avec un référentiel métier et compétences existant, officiel. On observe également un rituel moderne : le passage devant un jury avec un dossier de preuve préparé en amont et présenté à l’oral. On note également un pacte tacite qui produit des discours sur les procédures et méthodes de la RAE mais qui ne dit rien sur la participation sociale des personnes en situation de handicap, il existerait ainsi une forme d’implicite sur la place du handicap, la façon dont on le considère en « sanctuarisant » ou au contraire en « l’alignant sur le monde ordinaire ». Enfin on observe une forme de réciprocité implicite : les lauréats dans leur épanouissement, renvoient à leurs accompagnants-formateurs le sentiment du travail accompli, du travail formatif accompli. On observe aussi un système de relations : une progression vers un moment où la personne en situation de handicap sera considérée comme autonome et en responsabilité (c’est-à-dire en capacité de réponse) de son dossier, de son écrit. Reste alors à se questionner sur des formes d’obligations qui peuvent se traduire pour les personnes à poursuivre ou à faire quelque chose de cette reconnaissance.

39Au terme de ce rapprochement, il nous semble alors possible d’établir une première conclusion à savoir qu’on peut considérer ce temps d’accompagnement comme une forme de don dans le travail : don des accompagnants-formateurs par rapport à un temps, un dispositif spécifique qui leur apporte une forme médiatisée d’approbation et de valorisation de leur travail de formateur. Mais on peut également considérer que les candidats, les lauréats sont également inscrits dans une logique de don en faisant transiter par l’intermédiaire de l’épreuve du jury des formes de reconnaissance professionnelle pour ceux qui les ont accompagnés tout au long de la démarche. La question de la visibilité et de l’invisibilité de ces dons à l’intérieur du dispositif demeure. Elle relève du vécu de celui-ci et non de son idéel (Albero, 2010). Sans doute renforce-t-elle également l’imbrication très étroite, l’interdépendance des rôles de chacun qui peut expliquer la force et la puissance de transformation du dispositif au moment même où celui-ci est vécu.

Haut de page

Bibliographie

Albero, B. (2010). Une approche sociotechnique des environnements de formation. Rationalités, modèles et principes d’action. Education et didactique, vol. 4, n° 1.

Agamben, G. (2006) théorie des dispositifs. (traduit de l’italien par Martin Rueff). Revue Poésie, n° 115, p. 25-33.

Barbier, J. (2011). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Paris : Presses Universitaires de France.

Durkheim, E. (1991) Les formes élémentaires de la vie religieuses. Le système totémique en Australie. Coll. Livre de poche.

Guéry, A. (2013) L’insoutenable ambiguïté du don. Annales Histoire Sciences sociales, éd. EHESS, pp. 821-837

Laville, M. & Mazereau, P. (2022). La reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle des travailleurs handicapés : les effets émancipatoires d’un dispositif de formation. Recherche & formation, 96, 37-50.

Liétard, B., Piau, A., Landry, P. & Boutinet, J-P. (2017) Pratiquer la reconnaissance des acquis de l’expérience. Enjeux, modalités, perspectives. Lyon : Chroniques sociales, coll. Pédagogie/formation.

Mazereau, P., Frémont, M., Laville, M. & Hatano-Chalvidan (2019). Les chemins de la reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle pour les personnes en situation de handicap : le dispositif Différent et Compétent vecteur de participation sociale ? Université de Caen Normandie, CIRNEF, Différent et Compétent Réseau, novembre 2019.

Philippot, T. (2008). La professionnalité des enseignants de l’école primaire : les savoirs et les pratiques. Thèse de doctorat, Reims, Université Champagne-Ardenne.

Ravon, B. (2016). La fabrique des pratiques acceptables. Travail relationnel, épreuves de professionnalité, et régulation dialogique de l’activité (pp. 35-49). In M.-C. Doucet et S. Viviers (Éds.). Métiers de la relation, nouvelles logiques et nouvelles épreuve du travail. Laval : Presse universitaire de Laval, Coll. Sociologie contemporaine.

Sigg-Canessa, E. (2013). Les 7 « c » de la compétence. Éducation Permanente, Hors-série, 93-98.

Soulet, M.-H. (2005). Reconsidérer la vulnérabilité. Empan, 2005/4, n° 60, 24-29.

Thievenaz, J., Barbier, J-M, Berger, G. (2017). Agir pour, sur, avec autrui : les couplages d’activités. Paris : L’Harmattan, coll. Actions et Savoirs.

Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan.

Wulf, C. (2005). Introduction : Rituels. Performativité et dynamique des pratiques sociales. Hermès, La Revue, 43, 9-20.

Haut de page

Notes

1 Colloque TRESSE s’est déroulé du 30 juin au 2 juillet 2021 à Rouen. Il portait sur les recherches en travail social, santé au sein des sciences de l’éducation et de la formation. Cette présente contribution s’appuie ainsi sur une communication du symposium coordonné par A. Pellissier-Fall et M. Laville intitulé Co-construire des parcours : points de vue des personnes concernées et des professionnels

2 Les chiffres mais aussi l’histoire, les valeurs et les projets du réseau Différent et Compétent, sont accessibles sur leur site : www.differentetcompetent.org

3 Ces résultats sont directement issus du travail d’analyse réalisé par M. Laville et présentés lors du colloque TRESSE. Nous reproduisons ici avec son autorisation l’analyse de ses données.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Maude Hatano-Chalvidan, « La fonction rituelle du dispositif Différents et Compétents : ambiguïtés et dons professionnels »Questions Vives [En ligne], N° 38 | 2022, mis en ligne le 27 décembre 2024, consulté le 12 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/7077 ; DOI : https://doi.org/10.4000/1345j

Haut de page

Auteur

Maude Hatano-Chalvidan

Normandie Université, laboratoire CIRNEF (EA 7454)

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search