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L’orthopédagogie IFO en France : au carrefour de l’innovation et de la transformation collaborative des métiers de l’éducation

Témoignage
IFO orthopedagogy in France: at the crossroads of innovation and collaborative transformation in the education profession
Dorothée Muraro

Résumés

Profession émergente en France, l’orthopédagogie IFO interroge à plusieurs niveaux l’écosystème pédagogique tel qu’il existe aujourd’hui pour un apprenant fragile. Pratiquée à l’intérieur et hors des murs de l’Ecole, elle privilégie le « relationner » entre les professionnels pour assurer la mise en commun de leurs savoirs et savoir-faire spécifiques, l’implication des parties et la cohérence du tout. Les limites comme les impasses deviennent ainsi des frontières ouvertes où les savoirs complémentaires se mêlent aux savoirs supplémentaires. De sa légitimité à sa pratique en passant par sa relation aux autres spécialistes, il s’agira donc de s’interroger sur la dimension collective et novatrice de ce nouveau métier tel qu’il se développe à l’Institut Français d’Orthopédagogie à partir d’expériences professionnelles menées depuis 2014 au sein d’établissements scolaires et organismes.

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Texte intégral

Introduction

1 Le XXIe siècle ouvre les frontières de l’école au principe de l’inclusion avec la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école dite « Loi Fillon » de 2005, qui reconnaît la place de l’élève handicapé au sein de l’école, puis avec la loi d’orientation et de programmation de 2013 qui affirme et défend le principe d’inclusion scolaire. Dans son idéal d’égalité des droits et des chances, l’Education Nationale promeut ainsi une éducation pour tous, accordant à l’élève handicapé le droit fondamental d’accéder aux savoirs, quel que soit son handicap, en milieu ordinaire au plus près de son domicile en vue d’un parcours scolaire continu et adapté à ses besoins spécifiques. Cela dépasse la simple intégration puisque l’environnement scolaire doit s’ajuster à l’élève jusqu’à pratiquer le « sur-mesure », le handicap étant reconnu comme « toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles ». Le handicap se voit dès lors couvert par plusieurs, si ce n’est toutes les institutions sociales (C. de Saint Martin, 2019) : l’institution scolaire avec les différents plans d’accompagnement (personnalisés, individualisés…) ou l’orientation en classes spécialisées (CLIS, ULIS…) ; l’institution médicale avec le certificat attestant du handicap ; l’institution psychologique avec le test d’intelligence de l’élève ; l’institution administrative et sociale avec le rattachement et la prise en charge financière MDPH ; l’institution familiale, enfin, qui assure la coordination des différents spécialistes pour la constitution du dossier de leur enfant. Inclure l’élève à l’école conduit donc souvent à une inclusion beaucoup plus large des expertises et professionnalités qui amène très vite à un espace surchargé, débordé, parfois conflictuel, trop souvent usé, renouant alors malheureusement avec l’étymologie du substantif tant revendiqué – inclusus signifiant le fait d’être enfermé.

2C’est dans ce contexte fragilisé, à bout de nerfs et de souffle, que l’orthopédagogie IFO (Institut Français d’Orthopédagogie) fait ses premiers pas en 2014, se développant dans le champ d’expertise propre aux difficultés d’apprentissage : pour les évaluer, mais surtout pour y remédier, et même les prévenir, quel que soit l’apprenant et son statut d’handicapé ou non. Face aux enjeux sociétaux actuels comme l’inclusion, mais également le décrochage (ou persévérance scolaire) ou l’illettrisme, l’orthopédagogie IFO apparaît alors comme un nouvel appui professionnel pour les familles, l’école, mais aussi les différents spécialistes prenant en charge l’apprenant. Dans quelle mesure cependant complète-t-elle ces métiers sans empiéter sur leurs expertises ? Innove-t-elle, comble-t-elle ou optimise-t-elle ?

1. L’orthopédagogie IFO : l’enjeu d’un territoire de tâches

3 Les débuts historiques de l’orthopédagogie à l’université de Montréal nous rappellent ses liens ténus avec la pédagogie et l’enseignement : instituée comme un métier à part entière en 1966 sous l’impulsion du professeur suisse Ali Haramein, l’orthopédagogie est diplômante dès l’année suivante par le baccalauréat, et plus tard par des diplômes universitaires (Licence, Master, Doctorat). Car très vite, l’orthopédagogue canadien, en butte aux difficultés d’apprentissage « en classe » va passer du statut de clinicien (1967) à celui d’enseignant (1974), les frontières devenant alors plus floues entre le spécialiste et l’enseignant spécialisé (Maître E ou G en France). La définition de l’orthopédagogie selon l’Association des Orthopédagogues du Québec (ADOQ) en témoigne : « L’orthopédagogie est la science de l’éducation dont l’objet est l’évaluation et l’intervention relatives aux apprenants susceptibles de présenter ou présentant des difficultés d’apprentissage scolaire, incluant les troubles d’apprentissage. Sa pratique prend appui sur la recherche en orthodidactique, en didactique, en pédagogie et en sciences cognitives ». L’enjeu de ce nouveau métier renvoie ainsi à la notion d’expertise dans les apprentissages, tenant à un relationnel particulier entre pédagogue et apprenant : qui a la charge de quoi face à un apprenant ? Qui en a la responsabilité ?

4Très vite se pose ainsi la question de la légitimité de la profession et des tâches qui lui sont réservées. L’enjeu est celui du lien de propriété entre la profession et son travail que Abbott a appelé « territoire de tâches » (1988), consistant en premier lieu en un travail symbolique d’association des tâches à des caractéristiques, des besoins, des demandes pour mieux y répondre. La triade diagnostic-inférence-traitement tient alors lieu de matrice opératoire pour pérenniser la spécificité de sa profession et apporter la preuve, in fine, d’une prise en charge légitime et efficace des tâches. Un premier écueil apparaît ainsi dans le champ de l’éducation : qu’est-ce qui fait diagnostic et traitement dans le domaine de l’enseignement ? La copie est, en effet, souvent réduite à la notation qui a le rôle de faire réagir mais qui reste le plus souvent accompagnée d’un commentaire elliptique. Or, tous les élèves ou parents ne font pas la démarche d’échanger avec l’enseignant pour mieux comprendre la situation. De même, le livret de connaissances et de compétences n’est pas lu de manière systématique par les familles, et les appréciations de type NA (non acquis), EA (en cours d’acquisition) et A (acquis) conservent un rôle d’alerte et de curseur, certes, mais sans pour autant transmettre un message précis, donc opératoire auprès des parents et des collègues. Au cœur même de l’espace éducatif, l’enseignant se voit ainsi dépossédé de son expertise, au point de devoir s’adresser à d’autres experts pour aider un élève, comme l’orthophoniste et le psychologue qui dominent les habitudes éducatives depuis la deuxième moitié du XXe siècle. En ayant évolué d’une prise en charge fonctionnelle à une rééducation thérapeutique, ces spécialités ont conforté leur place et leur rôle dans le champ de la fonctionnalité, ce à quoi tend encore la récente neuropédagogie, à la croisée des neurosciences, de la psychologie et de la pédagogie, autrement dit du cerveau, du comportement et de l’apprentissage. L’enjeu tient aux mécaniques du résultat (ce qui fonctionne) et aux satisfactions obtenues (qualitativement, quantitativement), là où l’enseignant se retrouve aux prises avec des mécaniques de progression, de transformation et de découvertes. Et pourtant, face à la fragilité orthographique de son élève, par exemple, l’enseignant demandera facilement aux parents un bilan orthophonique là où l’orthopédagogie IFO aurait pu vérifier le rapport à la mémoire sur le long terme et l’application de la règle, là où le psychomotricien aurait encore pu vérifier la facilité graphique et l’impact de la motricité fine sur l’écriture sous dictée de l’élève, là où le neuropsychologue aurait pu vérifier sa vitesse de traitement et sa mémoire de travail. La demande d’expertise dépend donc d’une prise de décision à œillères, témoignant d’un système dysfonctionnant : « On ne sait pas à qui s’adresser, et l’orthophoniste est surchargée, on cherche quelqu’un, notre élève ne peut pas rester comme ça ». En incluant de cette façon les adultes que l’on charge d’expertise dans l’espace des apprentissages de l’élève, on renforce le risque de passer d’une difficulté à une constellation de troubles et de fragilités associés, ou comorbidités. On en arrive surtout à obtenir le contraire de l’effet recherché, à savoir de mieux exclure cet élève, très vite angoissé et étiqueté pour une difficulté rencontrée dans ses apprentissages.

5Dès lors se met en marche la machinerie d’un système d’interdépendance asservissant, chacun imposant à l’autre ses règles et desiderata, le médical contraignant très souvent l’éducatif ainsi que l’explicite Stanislas Morel dans son ouvrage La médicalisation de l’échec scolaire (2014). Il n’y a qu’à observer les recommandations des spécialistes à l’égard des enseignants (en l’absence d’AESH) : répéter la consigne à l’oral pour l’élève fragile, se placer à côté de lui pour initier une mise au travail plus rapide, ne pas tenir compte des fautes d’orthographe, accepter de ne pas avoir de réponse rédigée, supprimer des exercices… mais lesquels ? Les injonctions expertes tutoient alors facilement l’extra-pédagogique voire l’a-pédagogique et même l’impossible – comme placer, par exemple, au premier rang un élève dans une classe où le premier rang n’existe pas puisqu’elle est constituée d’îlots collaboratifs. Face à de telles contraintes et contradictions, l’enseignant se retrouve pieds et poings liés dans sa classe, en proie à un éternel dilemme : doit-il abandonner le groupe pour accompagner un ou deux élèves fragiles, non-conformes ? Doit-il tordre les programmes et ses exigences pour attribuer des connaissances et des compétences ? Autrement dit : dans quelle mesure lui est-il encore possible d’enseigner ?

6Si l’on revient à la Loi de 2013, le principe d’inclusion suppose une formation des enseignants, tout comme celle des élèves (aux outils numériques), ainsi qu’un échange privilégié entre l’Education Nationale et les structures médico-sociales. Un deuxième écueil s’impose : celui de n’accompagner un élève fragile qu’à la condition sine qua non de la preuve de son handicap (MDPH). Le Plan d’Accompagnement Personnalisé (PAP), le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) ou Plan d’Accueil Individualisé (PAI), selon le degré de médicalisation de l’élève, est alors privilégié au détriment du Programme Personnalisé de Réussite Educative (PPRE), lequel pourtant redonne la main à l’équipe éducative dans un souci de prévention du décrochage scolaire. C’est ainsi le duo enseignant/élève qui se renverse en duel enseignant/spécialiste (Muraro, 2015), jusqu’au binôme soignant/soigné (Morel, 2014) – le premier ayant la charge de transmettre, envers et contre tout, les connaissances, le second d’améliorer leur bonne réception par l’élève.

2. L’orthopédagogie IFO : un nouveau langage parmi des langues vernaculaires

7Ainsi, au-delà des jeux d’étiquettes et des situations multiples persiste une lisière entre ce qui fait corps et ce qui fait sens chez un apprenant. L’orthopédagogie IFO émerge de ce dilemme toujours irrésolu entre la médecine et l’enseignement, entre le cognitif et le pédagogique, entre la correction et la guérison, entre la prévention et la remédiation. Laisser du temps aux pratiques professionnelles comme à l’apprenant pour avancer, corriger, progresser, reste essentiel mais difficile dans le tempo scolaire imposé. A chacun son espace de travail (premier rang, face au tableau…), à chacun sa temporalité : l’orthophoniste aura ainsi tendance à se projeter sur deux ou trois ans de remédiation lorsque la famille attend des résultats sur le trimestre et que les enseignants envisagent déjà l’année suivante avec ses exigences scolaires. Pas plus qu’ils ne travaillent dans le même espace-temps, les professionnels ne parlent le même langage. A cet égard, l’analyse de la sémantique liée aux erreurs des élèves, en classe ou en cabinet, est éclairante.

8Les enseignants reconnaissent l’erreur comme ce qui est faux ou incorrect, là où les spécialistes attestent une incapacité physiologique ou une fragilité psychologique, là où l’orthopédagogie IFO observe pour sa part la spécificité d’une difficulté d’apprentissage (concentration, mémoire, assemblage des informations…) – l’erreur devenant un outil de travail et non d’étalonnage. Car l’enjeu des expertises médicales n’est plus de l’ordre de la volonté ou de l’intelligence de l’élève, mais du corps empêché ou non, de la normalité ou de l’anormalité. Le vocabulaire utilisé par les professionnels verse ainsi dans le registre de l’insuffisance avec « des résultats qui chutent », « des résultats en dessous de la moyenne de son âge », ou encore des termes comme « une altération de la vitesse de traitement », des « fragilités », un « déficit », une « anomalie linguistique », de « mauvaises acquisitions », « laborieux » – le terme « fautes » pouvant réapparaître sur un item de passation ressemblant à une dictée ou un exercice scolaire. Les erreurs se spécifient également : en orthophonie, par exemple, on parlera d’erreurs flexionnelles, d’erreurs de déchiffrage ou encore d’erreurs sur les variations contextuelles (du s/ss ou g/ge par exemple). L’erreur est ainsi étalonnée et nommée dans le souci de « remédier à » pour permettre à un élève nommé « patient » de compenser et de réussir malgré tout, alors que du côté de l’école, l’erreur est plutôt notée et commentée dans l’idée de perfectibilité de l’élève, afin de lui rappeler qu’il peut devenir et grandir, sans toutefois toujours lui dire comment faire : « La ponctuation est à retravailler », « Il faut commenter davantage vos exemples », « Essayer de rédiger vos réponses de manière plus synthétique ». Dans tous les cas l’erreur est chiffrée : c’est un nombre relatif auquel on accole un plus ou un moins selon la moyenne du groupe. Le duel corps/tête, cognitif/pensé persiste à travers l’opposition du présent de vérité générale médical et du conditionnel pédagogique.

9C’est précisément sur ce point que l’orthopédagogie IFO peut apporter son expertise en nommant d’abord la difficulté d’apprentissage qui reste, le plus souvent, déduite ou supposée à partir d’un résultat ou d’un ressenti. Entre les commentaires des enseignants et des parents qui viennent confirmer un constat, l’apprenant se retrouve facilement démuni avec pour toute défense un vocabulaire encore pauvre : « J’ai pas envie », « J’ai pas compris », « J’apprends mais j’oublie tout ». Grâce à la relation individuelle privilégiée avec l’apprenant, dans un contexte d’apprentissage hors norme car en dehors du registre des connaissances et des compétences scolaires, l’orthopédagogue IFO peut alors lui expliciter, tout comme à ses parents et à ses enseignants, la/les causes pédagogiques de son erreur (habitude de travail, concentration fragile, manque d’endurance, prise de décision…), et déterminer si cette erreur est la cause ou la conséquence d’une difficulté d’apprentissage. Cette hiérarchisation des constats et analyses permet à la fois d’envisager un suivi complémentaire pluri-expert, et son organisation à court et moyen terme en évitant une longueur trop importante du suivi (en moyenne cinq heures) avec son lot de surcharges, de chevauchements et de redondances qui fragilisent des élèves déjà si fatigables. C’est encore le langage orthopédagogique IFO qui s’adaptera pour mieux se coordonner aux professionnels : parce que chaque stratégie ou geste pédagogique tient à la personnalité d’un apprenant et non à un trouble d’apprentissage ou handicap, le langage ne se censure plus, ne se médicalise plus. Il devient accessible, déjà pour l’apprenant lui-même, et s’ajuste aux interlocuteurs en facilitant ainsi les échanges et le transfert d’expertises, chacun voyant comment agir à son niveau pour améliorer la situation. En assurant ainsi les traductions, ce nouveau langage encourage à la transversalité, et avec elle à l’émergence d’intersections, d’évidences et de spécificités. Il fait aussi la place aux ressentis de sens, à ce que l’on voit et perçoit sans savoir encore le nommer, ou pour le dire autrement : à ce qui ne rentre pas dans une « case » mais qui cependant interpelle ou interroge. Il permet ainsi une prise en charge plus efficiente, car plus précise et appropriée à l’apprenant mais également à son contexte d’apprentissage. Il évite encore le piège des moments imposés comme les réunions de concertation, au cours desquelles bien souvent les monologues se superposent en langue vernaculaire qu’un référent (chef d’établissement, enseignant référent, médecin scolaire…) a la charge, non pas de traduire, mais de synthétiser. Avec le langage orthopédagogique IFO, un cercle vertueux s’installe : des échanges réguliers, plus courts et donc moins chronophages, permettant un véritable suivi au fil du temps par les différents acteurs pédagogiques et une implication active de leur part dans la mesure où ce langage, appropriable, favorise les remarques, les questions et les approfondissements, mais aussi et surtout la transparence des échanges, et donc la confiance en l’autre.

3. L’orthopédagogie IFO : la dynamique de l’écotone vs l’usure de l’écosystème

10Car force est de constater que le milieu professionnel s’épuise, aussi bien du côté des enseignants que du côté des spécialistes : les premiers se retrouvent écartelés dans leur pratique entre le collectif et l’individuel, le prêt à penser et le sur-mesure pendant que les seconds se retrouvent débordés par une demande d’expertise, de tests chiffrés toujours plus grandissants. C’est finalement le système lui-même qui s’essouffle : avec des classes aux groupes désagrégés, des cabinets aux files d’attentes démesurées. L’écosystème pédagogique est à l’arrêt, avec des familles et des élèves « en attente », l’épuisement des uns et une certaine agressivité des autres. Aussi l’usure professionnelle, telle qu’analysée par Bertrand Ravon dans Repenser l’usure professionnelle des travailleurs sociaux (2009) s’installe, partagée entre l’épuisement et le ressentiment : l’épuisement dans la relation d’aide, le ressentiment face aux prescriptions contradictoires. Chacun doit y mettre du sien (Lacan, 1980), payer de sa personne en se débordant soi-même dans ses compétences et son métier pour faire face à des particularités, des atypies nécessitant une différenciation pédagogique. Les demandes et les besoins se resserrent alors autour de situations davantage sociales, familiales, individuelles et s’éparpillent au rythme des impossibilités de l’élève : mise au travail difficile, manque de motivation, manque d’autonomie, difficulté à écrire, angoisse de la page blanche… La frontière entre l’urgence et le besoin spécifique s’effrite : qu’est-ce qui est véritablement pris en charge à l’école ?

11La difficulté est alors de dépasser la plainte et sa douleur (Rey, 2009) ainsi que le malaise collectif, pour revenir au moment critique propre au besoin (Rey, 2009) et à la demande qui en découle, autrement dit au fait de « charger quelqu’un de quelque chose » (Rey, 2009). Il faut pouvoir passer du quotidien au professionnel, du constat à l’expertise. Or, nous l’avons vu, la confidentialité propre à chaque profession et la méconnaissance possible des unes envers les autres rend le travail en commun autour d’un apprenant laborieux, peu efficace, encore trop stérile. D’un métier à un autre, les limites ne sont plus nettes, et dans l’urgence des situations scolaires et humaines se jouent entre parents, enseignants, médecins, psychologues, orthophonistes, neuropsychologues, orthopédagogues… des contradictions, des débordements voire des improvisations ralentissant les processus de décision ainsi que l’amplitude des actions. L’accompagnement « ensemble » tombe ainsi dans une impasse, un malentendu selon Vladimir Jankélévitch (1931) tel qu’il l’analyse dans sa réflexion sur la « fausse situation » ou « pacte tacite social » : « La fausse relation relationn[e] deux consciences inconscientes l’une de l’autre ». Et en effet, autour de la table, on ne se comprend décidément pas d’un langage, d’un concept à un autre. Le parent ne comprend pas forcément tout des résultats détaillés du test d’intelligence de son enfant, pas plus que l’enseignant qui peut le réclamer alors que cela reste de l’ordre du confidentiel, au point que le pédiatre lui-même ne peut le proposer sur ordonnance. D’un spécialiste à l’autre, les questions restent ainsi en attente, et les constats se redoublent en se nommant différemment : qui croire, que comprendre de tous ces regards portés sur l’apprenant ?

12L’enjeu tient à une organisation professionnelle autour d’un vide, le piège étant de basculer du côté de la fausse situation, cette « société clandestine […] qui se trahit en signes d’intelligence et clins d’œil complices » selon Vladimir Jankélévitch. On se comprend parce qu’on se doute de quelque chose, parce qu’on tourne autour d’une réalité qui ne se nomme pas. Autrement dit, l’impasse des échanges renvoie à une clairvoyance partagée, mais démunie : « Le débat s’immobilise dans l’équilibre des forces égales et contraires. Faire serment de discrétion, s’engager à ne pas pousser les enquêtes au-delà d’un certain point, ne pas abuser de son avantage momentané ». Dans le milieu scolaire, l’expertise permet de vérifier une intuition, de confirmer ce que le parent, l’enseignant ou le spécialiste a pu détecter chez un élève. Cette expertise signe un diagnostic, et à ce titre fait office de preuve. C’est le déclencheur qui permettra de concrétiser une aide pédagogique à l’école, sous la forme d’un PAI ou d’un PAP par exemple. C’est encore ce déclencheur qui permettra une prise en charge financière pour soulager les familles dont le handicap de l’enfant a été reconnu à la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH). Pourtant, paradoxalement, c’est aussi le moment où l’on voit apparaître sur les bilans des élèves de nouvelles dénominations moins directes, moins affirmées : « certaines zones s’inscrivent dans des valeurs supérieures à la moyenne de son âge » ; « quelques indices évocateurs de dysorthographie ». L’expertise se voit même mise en suspens dans le cas des profils dits hétérogènes. Une nouvelle dynamique des échanges se met alors en place, avec des demandes supplémentaires d’expertise (reconnues ou non) pour vérifier ou attester coûte que coûte tel trouble ou telle pathologie. On quitte le champ de la « fausse situation » pour celui de la « fausse relation », avec le risque d’un dialogue de sourds, de « la pantomime des somnambules » selon l’expression de Vladimir Jankélévitch : « les deux partenaires communiquent chacun avec un fantôme d’interlocuteur », s’adressant à un spécialiste idéalisé, ad hoc par rapport à sa demande ou son besoin. Comment dans ces conditions faire encore acte d’expertise en collaborant les uns avec les autres ?

13La réponse se trouve dans la dynamique de l’écotone, zone de transition écologique, identitaire entre deux écosystèmes permettant de passer d’une forêt à une savane par exemple. Dans le domaine de l’écologie du paysage, l’écotone s’assimile ainsi à une lisière jouant le double rôle de barrière et de source d’énergie. Lorsque les contours des uns se confondent avec ceux des autres naît ainsi un univers ressource à part entière. Selon Kolasa et Zalewski (1995), l’écotone recouvre différentes fonctions : il unit, isole ou modifie les différents habitats qu’il sépare par action rétroactive ou de filtre écologique. Sa porosité en fait un puits de matériaux ou d’énergie pour les milieux qu’il borde. Comment ne pas voir au-delà des conflits des spécialistes et de leurs luttes de territoires une perméabilité des expertises au cœur de la variabilité des échanges ? Un appel à l’aide et une demande de soutien ? L’usage métonymique du substantif « lisière » au XVIIe siècle reprend ici tout son sens, la lisière étant un outil d’apprentissage permettant au jeune enfant de faire ses premiers pas, en tant que « bande d’étoffe que l’on attachait au vêtement d’un enfant » grâce auquel on le tenait pour lui apprendre à marcher. Ce qui me sépare de l’autre, c’est ce qui me permet d’avancer, de me soutenir. Ce qui me sépare de l’autre, c’est ce qui me permet de faire mes premiers pas pour me rapprocher de moi-même, voire pour m’atteindre et par là même déployer mon expertise. Il ne s’agit donc plus d’asservissement mais de relation d’inter-dépendance : « Le sujet n’est autre chose qu’un sujet dans la relation de dépendance, et dont la relation de dépendance fait l’être essentiel » (Lacan, 1998).

14La surenchère des spécialités professionnelles dans le contexte pédagogique ne doit donc pas faire oublier la chance de bénéficier d’un contexte d’expertises plurielles et scientifisées, permettant de mieux cerner la situation des apprentissages et le rôle de chacun : on sait ainsi, aujourd’hui, qu’un trouble d’apprentissage n’est pas similaire à une difficulté d’apprentissage, et qu’un élève peut parfaitement n’avoir aucune difficulté d’apprentissage tout en étant cependant en difficulté d’apprentissage ! En effet, lorsque l’on a traité le trouble, le handicap, l’émotionnel, que reste-t-il si ce n’est l’apprenant lui-même, en recherche de sens et de progrès. Comment apprendre à apprendre se plait-on à dire depuis des années, nous dirions plutôt : comment réussir en faisant, en travaillant, en apprenant ? Au cours d’un bilan, le spécialiste remarque que l’enfant ou l’adolescent a besoin de plusieurs aides : une remédiation cognitive ou une aide médicale pour son trouble de l’attention (TDA-H), une remédiation en orthophonie pour son trouble « dys » ou ses difficultés en orthographe, un suivi psychologique pour mieux gérer son stress, ses angoisses, sa mauvaise estime de soi, son TSA, et un suivi en orthopédagogie IFO pour tout ce qui relève des apprentissages, afin d’acquérir ce qu’il appelle une méthodologie ou organisation de travail qui lui corresponde. Ainsi les apprenants arrivent de tous horizons au cabinet de l’orthopédagogue IFO, recommandés presque toujours par un professionnel : le neuropsychologue, le psychologue, l’orthophoniste, le pédiatre, le psychiatre, le chef d’établissement, l’enseignant, l’infirmière scolaire… Il y a donc les élèves référencés à la MDPH, qui prendra en charge le suivi en orthopédagogie IFO selon la région, les élèves porteurs d’un trouble d’apprentissage de type « dys », d’une neuro-atypie (HPI, TSA) … Ces échanges entre professionnels ont plusieurs avantages : gagner un temps précieux pour les prises de rendez-vous, connaître de manière approfondie le dossier ou la situation de l’apprenant, agir en cohérence avec le suivi déjà mis en place afin de ne pas travailler à contre-courant les uns des autres, afin de ne pas empiéter sur le travail des autres, voire de leur usurper leur travail.

15L’orthopédagogie IFO défend de fait un parti-pris : travailler avec la dimension de l’apprenant oubliée, malentendue. Certes, il est indispensable de prendre en compte les expertises de ses collègues concernant un Trouble Déficitaire de l’Attention (TDA) ou une dyslexie par exemple, mais il ne revient pas à l’orthopédagogue IFO de travailler directement dessus, ou avec. L’apprenant peut se trouver parasité et même entravé dans ses efforts par un trouble d’apprentissage, mais pour autant il existe en tant que tel avec sa logique et ses bonnes idées. Il n’est pas le trouble ! De même : la difficulté d’apprentissage fait signe (Lacan, 1968) mais n’est pas l’objet en tant que tel. Elle est ce « quelque chose pour quelqu’un », comme un nouveau matériau pédagogique avec lequel travailler pour faire grandir un apprenant dans les apprentissages. L’orthopédagogue IFO ne travaillera donc pas sur la dyslexie, par exemple, déjà prise en charge par l’orthophoniste, mais sur des gestes d’apprentissage qui ne peuvent s’enclencher correctement à cause de ce trouble, comme la concentration ou la mémorisation sur le long terme. Un travail conjointement lié entre l’orthophoniste et l’orthopédagogue IFO permettra des progrès rapides chez l’apprenant : parce que l’orthopédagogue IFO assure une endurance de travail qui rend l’apprenant plus disponible et résistant au fil des séances en orthophonie (et aussi en classe) ; parce que l’orthophoniste remédie au trouble et permet à l’apprenant de mieux le compenser, le canaliser face à une consigne ou un support précis (oral, écrit). Plus concrètement : une fois que l’orthophoniste a permis à l’apprenant de lire, que se passe-t-il ? Une quantité d’informations auxquelles il n’était pas habitué le submergent. Il lui faut apprendre à les gérer, à penser avec, et même : à rêver, à voyager grâce à elles ! L’orthopédagogie IFO fera alors office de « booster » pour renforcer le travail de l’orthophonie et permettre à l’apprenant de s’emparer très rapidement de cette lecture performante. Il ne s’agit donc pas de compléter mais de poursuivre une expertise en prenant appui sur elle. Du côté de l’apprenant, cette collaboration prolongée garantit donc sa persévérance car après les mois nécessaires d’orthophonie, il a souvent tendance à se lasser, jusqu’à se décourager. Le passage orthophonie-orthopédagogie IFO (et inversement) favorise un élan positif, l’apprenant se rendant compte de l’utilité de ses connaissances et profitant de ses nouvelles compétences pour optimiser son travail. Dès lors, des qualités d’apprentissage et des progrès s’enchaînent : curiosité, découverte, initiative, motivation, confiance en soi, autonomie, sentiment de réussite, plaisir…

4. L’orthopédagogie IFO : pour un retour à l’apprentissage hic et nunc

16 Avec les multiples prises en charge extérieure de l’élève fragilisé, en situation de handicap, force est de constater que les apprentissages s’externalisent : l’élève n’apprend plus à l’école. Il apprend, en effet, à lire avec l’orthophoniste, à écrire avec la graphothérapeute, à faire plus attention avec le neuropsychologue, à communiquer avec le psychologue… L’inclusion éparpille et interroge : que se passe-t-il encore entre les quatre murs de la classe pour ces élèves ? « Les handicapés à long terme ne sont ni malades ni en bonne santé, ni morts ni pleinement vivants, ni en dehors de la société ni tout à fait à l’intérieur » ainsi que l’écrit Murphy (1993). Cette place tout à la fois atopique et dystopique renvoie au concept de liminalité, caractéristique de la situation des personnes en situation de handicap et que reprend le sociologue Alain Blanc pour apporter la définition suivante du handicap : « Le handicap résulte donc d’une inadéquation entre corps déficient et société peu accessible » (2017). Il est vrai que l’école prend de plus en plus des allures de classe spécialisée où les élèves y sont accueillis sans véritablement y avoir une vraie place, sans s’y retrouver à leur place. Ils ne sont pas exclus ou écartés, mais restent à la marge, dans un rapport prolongé au tiers temps et raccourci aux exercices tronqués, supprimés, censurés. Les apprentissages ne se vivent plus véritablement en classe et la découverte des connaissances s’émousse. L’élève prend ainsi l’habitude d’attendre le retour de l’école pour que ses parents, son répétiteur ou spécialiste l’aide à comprendre et acquérir les compétences et connaissances attendues. L’expérience récente de l’enseignement à distance imposé par la pandémie a révélé de manière frappante ce souci de décalage chez les jeunes, de cet après-cours que nous appelons en orthopédagogie IFO le syndrome de l’« après-coup ».

17Du côté de l’accompagnement pédagogique, l’après-coup renvoie au Nachträglichkeit freudien, ce moment postérieur à la première inscription de l’événement qui permet d’obtenir tout son sens par le remaniement des événements passés. Il s’agit d’un processus de réorganisation ou de réinscription (Freud, 1896), voire d’une tentative d’inscrire ce qui tend à disparaître (B. Chervet, 2009). L’après-coup devient un devoir de mémoire, un droit d’apprentissage. Il ne fonctionne donc pas uniquement de manière linéaire et chronologique (action du passé sur le présent), mais participe aussi de l’ouverture à un futur et son avènement. L’adulte va ainsi reprendre avec l’élève le cours passé dont la trace est le plus souvent écrite sur un cahier, en vue des exercices à rendre le lendemain ou de l’interrogation prévue quelques jours plus tard.

18Du côté de la mise au travail différée de l’apprenant, l’après-coup fait davantage écho à celui, lacanien, conçu comme un temps pour comprendre (Lacan, 1950). L’élève explique ainsi avoir besoin de relire la leçon « pour comprendre », d’un tiers pour qu’on lui explique ce qui n’a pas été compris (ou écouté). Cet après-coup, rétroactif, incarne pour Lacan le moment de la re-signification. Cependant, dans le cas des apprentissages de l’élève, ce moment revêt davantage les attributs d’une seconde école, l’élève devant plutôt comprendre et apprendre que re-signifier. Cet après-coup demeure donc instable, s’accompagnant de trois écueils majeurs : la complication, voire l’hermétisme, comme cet élève qui, en corrigeant sa dictée, va ajouter des fautes ; la simplification, ou propension à aborder l’après-coup par un seul de ses composants, ce qui encourage finalement les apprenants à un style synthétique que l’on appelle encore « lapidaire », engendrant des connaissances partielles ; l’esthétisation enfin par la création de quelque effet d’après-coup qui peut toucher la graphie (des gros points sur les « i », renouer les lettres entre elles, reformer un l majuscule…) de même que le contenu (avec une copie « chasse au trésor » sur laquelle l’élève ajoute plein d’informations par rapport à des réponses déjà données, pas forcément par oubli mais par souci d’ornementation, de détails).

19Une chose est certaine : les élèves apprennent de moins en moins en classe, ensemble, avec l’enseignant et leurs camarades. Ils préfèreront le Superprof et ses vidéos youtube, les astuces de l’élève sur Instagram, etc. Si cette attitude interroge ce que l’on pourrait appeler des habiletés sociales ou citoyennes, elle impacte surtout directement les apprentissages des élèves avec son lot de difficultés ; la procrastination ou mise au travail difficile, la mémoire sur le long terme, la concentration, l’appropriation des connaissances, la restitution écrite ou orale. Face à cet après-coup largement partagé, l’orthopédagogie IFO développe une expertise temporelle afin de renouer avec un rythme de travail social, pour ne pas dire inclusif. Une leçon n’est pas juste un face-à-face entre l’élève et de nouvelles connaissances, mais un espace inclusif où la culture personnelle, les idées des camarades et les connaissances des enseignants s’entremêlent. L’orthopédagogie IFO va ainsi travailler avec les apprenants à ce qui pourrait être appelé un « faire prendre » conscience, en leur permettant de re-prendre contact avec eux-mêmes, au-delà des attentes d’un système, de leurs parents et bien souvent de leurs émotions ou d’une analyse méta-cognitive. Prendre contact, cela veut dire se ressentir soi-même, être vivant au moment où les choses se passent (concentration, mémorisation, compréhension…) tout en évitant l’écueil d’un « après-coup » dominant (analyse, correction, relecture, révision…). L’enjeu reste celui d’un tempo, d’une pulsation interne permettant la simultanéité, le temps présent se conjuguant au « nous ». De là, tout un travail à mener et des stratégies à réinvestir pour tenir la cadence et la charge de ces informations, intégrer un dialogue, rebondir sur ce qu’a pu dire un camarade.

5. L’orthopédagogie IFO : l’exemple d’un projet collaboratif fédérateur

20De septembre 2015 à juin 2020, l’orthopédagogie IFO devient, aux côtés de la compagnie de théâtre El Duende, un acteur principal du projet AIR (Action Individualisée pour Réussir) répondant au dispositif régional « Réussite pour tous » porté par le lycée polyvalent Jean-Macé (94), et visant à lutter contre le décrochage scolaire. Il s’adresse prioritairement aux élèves de Seconde en difficultés d’apprentissage (et sur demande pour les élèves de Première et Terminale), quel que soit leur statut (redoublant, réorienté) ou leur filière (générale, technologique, professionnelle), présentant différents niveaux de décrochage (risque, léger, fortement avéré) afin de remédier ou optimiser leurs stratégies d’apprentissage sur demande des professeurs principaux (PP), des conseillers principaux d’éducation (CPE), des psychologues de l’Education Nationale (PsyEN), des acteurs MLDS, ou sur demande personnelle. Ce dispositif se construit autour de deux pôles : celui des élèves (une centaine par année scolaire) et celui de l’équipe pédagogique (échanges et réunions réguliers sur l’année scolaire). Côté élèves, quatre groupes de vingt élèves maximum seront ainsi pris en charge en deux temps : celui du « diagnostic » réalisé au cours d’un atelier de trois heures avec, pour appui, un test orthopédagogique IFO ; celui d’un suivi régulier et sur-mesure (de l’individuel au petit groupe) à une permanence en orthopédagogie IFO sur six semaines maximum. Tout comme en cabinet, l’orthopédagogie IFO pratiquée en établissement scolaire répond, en effet, à une rapidité de prise en charge, volontairement intensive et resserrée dans le temps pour mieux déclencher la reprise des apprentissages et ne pas épuiser la motivation des élèves. Les lycéens sont sélectionnés lors des cellules de veille, GPDS et conseils de classe du premier et deuxième trimestre en collaboration avec l’orthopédagogue IFO. Le CPE informe les familles et les élèves, centralise les informations et participe aux sessions pour instaurer un lien de confiance. L’orthopédagogue IFO tient informés les PP du travail effectué avec les jeunes via un outil en ligne de prise de rendez-vous et de commentaires orthopédagogiques. Les échanges sont privilégiés avec les PsyEN pour les élèves les plus fragiles. A cela s’ajoute encore une réunion bilan systématiquement organisée la semaine suivant chaque session.

21AIR répond à différents objectifs selon qu’il s’adresse aux élèves, aux enseignants ou à leurs parents. Concernant les élèves, il s’agit de pouvoir rapidement se remettre au travail en réussissant à mieux se concentrer, apprendre ses leçons, gérer son temps de travail, comprendre une consigne ou un texte, rédiger une idée… A plus long terme, l’objectif est double : permettre aux élèves de rependre confiance en soi et gagner en autonomie, en initiative. Différents indicateurs permettent de suivre ces progrès : la présence des élèves en classe, l’existence des copies, l’amélioration des notes, la participation en classe, l’amélioration du comportement en classe, du relationnel à l’adulte. Du côté des enseignants, il s’agit de « raccrocher » l’élève en classe en anticipant mieux ses difficultés, ses questions, en facilitant la réalisation d’une évaluation, en encourageant et en accompagnant au quotidien quel que soit le cours ou la matière. Ce qui suppose une cohésion de l’équipe enseignante.

22Enfin, du côté des parents, l’objectif est de pouvoir les rendre acteurs aux côtés de leurs enfants en réapprenant à les questionner sur leurs découvertes, en acceptant de dépasser un complexe d’infériorité pour partager son savoir et son expérience, en permettant la mise au travail de son enfant chez soi parce qu’on sait comment l’encourager et l’accompagner.

23En travaillant de manière conjointe sur cette autonomie « à plusieurs » et de manière plus concrète sur des gestes d’apprentissage comme la concentration, la mise au travail, la gestion du temps ou encore la mémorisation sur le long terme, les élèves reprennent confiance en eux ainsi qu’une certaine liberté efficiente dans les devoirs et les défis de réflexion. Cela a pu se constater sur l’année scolaire, avec une baisse significative des absences injustifiées et des avertissements de comportement ou de travail, parallèlement à une hausse des encouragements et compliments. Ainsi pour l’année 2017-2018, 19 % des élèves de Seconde ont obtenu leur orientation en voie générale, 49 % en voie technologique, 18 % en voie professionnelle, 5 % ayant préféré redoubler et 4 % étant restés en décrochage scolaire (4 % en attente d’orientation lors de ces résultats). Deux années plus tard, une évaluation chiffrée de la situation scolaire de ces mêmes élèves a permis d’attester la solidité dans le temps de cette remise au travail par l’orthopédagogie IFO puisque 64,8 % avaient obtenu leur baccalauréat (dont 17,5 % au rattrapage).

24Ces résultats n’ont été possibles que par l’implication et le travail collaboratif sans faille des différents professionnels participant au projet. Pour éviter d’être une énième profession ajoutée au dispositif, et donc pour éviter de s’engluer dans une situation de complémentarité réduisant les uns à être le manque des autres, à être leur lacune ou leur incompétence, l’orthopédagogie IFO s’est imposée comme une profession à part entière, refusant d’être chosifiée et utilisée pour combler des manques et des urgences. Cela renvoie au refus de la relation d’objet telle que Paul Ricœur a pu l’expliciter dans sa réflexion sur Lacan et l’amour (2007). Il existe, en effet, une possibilité réelle de se positionner comme sujet, debout (ortho) sur ses pieds, face à l’autre, face à la connaissance. C’est une possibilité, c’est une nécessité. Et ce positionnement se réalise dans une relation de supplémentarité : en dépassant l’illusoire suppléance de l’autre, en refusant le remplacement, alors il est possible d’atteindre le réel de la rencontre, du savoir. L’apprenant peut alors apprendre, en restant lui, en devenant lui, en « s’y retrouv[ant] » (Lacan, 1978) à sa place au sein de l’école.

25Le premier parti-pris de l’orthopédagogie IFO se double donc d’un second : permettre à l’élève, considéré ici comme « décroché » et non décrocheur (Muraro, 2015), de re-devenir soi pour mieux s’adapter à un enseignement, à une personnalité de transmission et atteindre, au-delà d’une matière comme le français ou les mathématiques, un « plus », une récompense intellectuelle comme plus-value d’apprentissage. Cela ne peut que passer par une relation expérientielle avec l’enseignant, sa logique, sa pédagogie. Faut-il le rappeler : comme tout élève, l’apprenant fragile a le droit d’avoir un enseignant, c’est-à-dire un professionnel qui résiste sans doute à ses repères, à ses envies ou ses évidences, mais qui lui ouvre aussi la voie aux rencontres, à de nouveaux intérêts, à un champ de possibles. En réussissant à s’adapter à la personnalité d’un enseignant, l’apprenant peut alors entrer dans les apprentissages et se rendre disponible à des points de vue inédits. Il n’est plus seul avec lui-même ni ses difficultés dans un univers de connaissances se transformant à son image au fur et à mesure des prises en charge spécialisées.

26Cela revient également à lui offrir l’expérience de l’altérité qui seule peut faire tomber les préjugés, ouvrir les portes du monde et apprivoiser l’inconnu comme la nouveauté. Autant parler de l’Autre avec Lacan, cet espace indispensable au sujet-apprenant pour se développer, prendre la parole et se révéler. Cela revient encore à aider l’enseignant à re-devenir lui-même au sein des multiples injonctions et conseils qui lui sont adressés, à reprendre le gouvernail de sa matière et de sa pédagogie. L’orthopédagogie IFO va avoir le rôle de lui faire découvrir (ou confirmer) sa langue d’apprentissage, autrement dit sa « lalangue » (Muraro, 2015) pouvant, effectivement, enrichir ou mettre à mal son cours. En se connaissant lui-même comme apprenant, l’enseignant réussira donc mieux à cerner la cohérence de ce qu’il dit avec ce qu’il attend, ce qu’il doit dire face à un élève pour avoir la certitude d’être mieux compris. Il pourra quitter les incertitudes du bricolage pour structurer et approfondir son ingéniosité pédagogique (Menacci, 2014), à savoir son efficacité pédagogique. L’enseignant re-devient expert, passant du savoir appris au savoir acquis, jusqu’au savoir habile. Il peut enseigner de nouveau.

27En plaçant ainsi l’enseignant et l’élève dans une relation symétrique en tant que sujets à part entière, existants l’un pour l’autre dans leur eccéité (Heidegger, 1988) et leur pleine conscience, l’orthopédagogie IFO réussit à dépasser la collaboration, le partenariat pour les « relationner » (Ricœur, 2007), ce qui va se transférer jusqu’à la famille – les parents étant également guidés par l’orthopédagogie IFO pour accompagner, en cohérence, les apprentissages de leur enfant. Pour autant, il ne s’agit pas de coéducation comme on pourrait facilement le penser, tel que la loi de 2013 y encourage en affirmant que « la promotion de la coéducation est un des principaux leviers de la refondation de l’école ». En effet, si le relationner et la coéducation en appellent tous deux à l’autonomie ainsi qu’au travail collectif et collaboratif, le relationner tel qu’il a pu être expérimenté avec AIR ne demande pas aux parents de collaborer mais de contribuer, autrement dit d’avoir sa place avec sa culture, ses connaissances, sans avoir à replonger lui-même dans les devoirs et les apprentissages. L’enjeu est capital : le parent n’est pas un nouvel élève qui doit profiter de la scolarisation de son enfant pour combler des lacunes ou un manque de connaissances, mais un parent qui peut partager et transmettre un « plus » par rapport à l’école. L’essentiel consiste ainsi à redonner l’expertise parentale à des parents qui se sont facilement oubliés, eux aussi, au milieu d’injonctions multiples et variées, se retrouvant répétiteurs, psychologues, enseignants, coachs scolaires… ou décrocheurs ! Pourtant leur regard de parent reste fondamental, que ce soit sur la copie de leur enfant, face à lui lorsqu’il récite une leçon, à côté de lui lorsqu’il réalise un exercice… De même qu’en psychanalyse Lacan a mis en évidence le stade du miroir – ce moment civilisateur où le regard de la mère croisant celui de son jeune enfant face au miroir permet à celui-ci de dire « je » – de même l’orthopédagogie IFO propose de privilégier le stade de la copie – moment civilisateur où le regard du parent, croisant celui de l’enseignant (la note, le commentaire) peut se poser sur celui de son enfant pour permettre à celui-ci de dire « je » : je suis, je peux.

Conclusion

28Deux ans après l’affirmation du principe d’inclusion au sein des écoles, le nombre d’élèves en situation de handicap n’a cessé d’augmenter, de l’école primaire à l’université : « À la rentrée scolaire 2015, 278 978 élèves en situation de handicap sont scolarisés en milieu ordinaire - un chiffre qui a plus que doublé depuis 2006. À l’université, il est passé de 8 000 en 2005 à plus de 20 000 en 2015 ». Face à ce que l’on peut reconnaître comme une médicalisation de la difficulté, de l’échec, à comprendre selon Stanislas Morel comme « le processus qui conduit un élève en difficulté dans le cadre scolaire à être appréhendé en tant qu’individu nécessitant des ‘‘soins’’«  (2014), l’orthopédagogie IFO propose un rapport différent à l’apprenant et aux apprentissages, privilégiant la difficulté au handicap, le profil pédagogique (reposant sur la langue) au profil cognitif, l’apprenant à l’élève. En évitant le piège d’une handipédagogie, ce nouveau métier tend ainsi à réoxygéner un écosystème pédagogique usé, exsangue, en ne prenant sa place qu’à la mesure où les autres professionnels réintègrent leur expertise. Inclure ne consiste plus à morceler, à éparpiller mais à différencier pour mieux co-construire et relationner. Un tel travail partagé, où l’expertise de chacun se déploie aux limites de celle de l’autre, revient à impulser une véritable dynamique des échanges et des emprunts, favorisant l’emboîtement des savoirs au détriment de leur morcellement et de leur empilement.

29Car apprendre n’est pas une discipline, un « moyen » ou une compétence, mais un lien existentiel qui nous trame au-delà des murs de l’école, et que nous expérimentons tous, quelle que soit notre position de sujet (auteur, 2015). C’est ici que la relation entre professionnels et apprenants prend toute sa valeur étymologique de témoignage (Rey, 2009) – la réciprocité, caractéristique de toute relation, faisant place à une interdépendance constructive et supplémentaire, inclusive. Les contours de l’inclusion que l’Education Nationale appelle de ses vœux se redessinent ainsi par la pratique orthopédagogique IFO : parce qu’elle apporte son expertise aux élèves aussi bien handicapés, porteurs d’un trouble d’apprentissage ou tout simplement fragilisés dans leurs apprentissages ; parce qu’elle accueille les apprenants quel que soit leur âge (à partir du moment cependant où l’enfant peut parler), leur demande et leur besoin ; parce qu’elle ouvre ses portes aussi bien aux bons qu’aux mauvais élèves ; parce qu’elle travaille avec tous les professionnels concernés dans le respect et la limite de leur expertise.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Dorothée Muraro, « L’orthopédagogie IFO en France : au carrefour de l’innovation et de la transformation collaborative des métiers de l’éducation »Questions Vives [En ligne], N° 38 | 2022, mis en ligne le 27 décembre 2024, consulté le 10 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/7503 ; DOI : https://doi.org/10.4000/1345s

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Auteur

Dorothée Muraro

Laboratoire EMA (École Mutations Apprentissages) – CY Cergy Paris Université

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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