- 1 Au vu de la proportion femmes/hommes dans ces établissements et comme en formation – 77% de femmes (...)
1Les éducatrices spécialisées1 intervenant en Dispositif Intégré Thérapeutique Éducatif et Pédagogique (DITEP) – comme les autres professionnels des secteurs sanitaires, sociaux et médico-sociaux – ont un plus petit dénominateur commun : faire hospitalité à la souffrance (Clouse, Daraignez, 2022). Elles accueillent au quotidien des enfants et des adolescents dont certaines situations renvoient parfois à l’impossible : des situations qui semblent inextricables ; la confrontation aux injonctions paradoxales quant aux modalités d’accompagnement émanant de l’institution ou des organismes de tarification et de contrôle ; et un impossible que je qualifierais d’ontologique quant à toute certitude de « réussir » une éducation. L’approche clinique fait partie intégrante de la culture des professionnels et a toujours joué un rôle central dans le champ médico-social de sorte qu’elle constitue, avec le droit, les institutions et le savoir, l’un des pôles fondamentaux et structurants du secteur (Chauvière, 2009). Élément clé de leur pratique, elle est constituante de l’identité des éducatrices spécialisées et de leur cadre de pensée (Ponnou & Niewiadomski, 2020). Cette présence est manifeste dès la formation au diplôme d’État d’éducateur spécialisé – comme en témoignent les mémoires de 3e année qui sont traversés par la clinique (Roebroeck et Ponnou, 2018) – à travers de nombreux espaces (groupes d’analyse des pratiques professionnelles, journal de bord, médiations) et ce, malgré les réformes successives des diplômes (Berton 2022, Marty 2022). Les mutations du travail social et des contextes politiques, économiques et sociaux mettent cette approche en tension face à certains courants qui tendent à privilégier performance, rentabilité, classification et traitement global des populations (Chopart, 2000). Or, l’accompagnement des populations en difficulté se fait bien au long cours, avec une obligation de moyens et non de résultats. Je conviens avec Jacques Ardoino :
« Est proprement clinique aujourd’hui, ce qui veut appréhender le sujet (individuel et/ou collectif) à travers un système de relations (constitué en dispositif, c’est-à-dire au sein duquel le praticien, ou le chercheur, comme leurs partenaires, se reconnaissent effectivement impliqués), qu’il s’agisse de viser l’évolution, le développement, la transformation d’un tel sujet ou la production de connaissance (Ardoino & Berger 1989, p. 64). »
2Privilégier l’écoute, considérer l’autre comme un sujet capable et singulier, l’accompagner vers son émancipation : tels sont les éléments constitutifs de notre quotidien dans les établissements spécialisés. Engagés dans un processus réflexif tant sur les actions qu’ils mènent que sur eux-mêmes, les travailleurs sociaux se trouvent parfois plongés dans une dissonance cognitive lorsqu’ils doivent intégrer des logiques aux antipodes de leurs principes. Soutenir l’approche clinique en travail social, dans ces conditions, s’avère dès lors une prise de position éthique. Nous ne pouvons ignorer les dimensions prescrites et parfois normatives liées aux « métiers de l’humain » (Cifali, 2000), – que nous avons d’ailleurs reconnues et acceptées – mais, par la spécificité de nos activités, nous adaptons nos interventions à la singularité des situations rencontrées. Pour essayer d’amener des éléments de réponse, professionnels et penseurs du travail social évoquent entre autres les notions de bricolage, de métis, et de savoirs expérientiels. L’approche clinique s’inscrit aussi dans ces savoirs dits profanes qui, sans occulter les déterminismes en jeu dans les trajectoires individuelles, ont pour fondement la reconnaissance de l’autre comme sujet irréductible à toute catégorisation. Aussi, la clinique du travail social « ne dénie aucunement le "sujet-singulier-désirant" de la clinique psychanalytique mais se propose d’y associer une lecture sociologique afin de travailler de manière dialectique l’articulation du "je" et du "nous", c’est-à-dire de proposer une clinique du "sujet-social" » (Niewiadomski, 2019). Il s’agit bien là d’une approche complexe (Morin, 2000) et multiréférentielle (Ardoino, 2002) qui s’étaye d’une épistémologie rigoureuse – qu’il faut continuer à consolider dans le travail social – et d’un ancrage certain dans le discours scientifique. Il existe en effet au sein des principales disciplines des sciences humaines médecine, psychologie, sociologie, sciences de l’éducation, anthropologie, philosophie, un champ spécifique dédié à la clinique. Cette articulation entre clinique et théorie, terrains et savoirs académiques, contribue donc à l’élaboration de l’éducation spécialisée comme une praxis. Cette pensée en acte vise non seulement la production d’un objet ou d’une œuvre à l’appui de techniques et de savoirs, mais plus essentiellement encore, une pratique qui se prend elle-même pour objet, et vise sa propre réalisation, sa propre transformation, ou celle des agents qui la mettent en œuvre (Ponnou, 2014). Autrement dit, l’éducateur se transforme en transformant la clinique et les savoirs à l’épreuve de sa pratique (Foucault, 2001). Il n’y a donc pas la clinique d’un côté et les savoirs de l’autre mais bien métissage, ce qui confère à la première son caractère protéiforme. C’est à partir d’une clinique hybride, à la confluence de la théorie, de la pratique et de l’épistémologie, que s’articule un travail des frontières tant en son sein qu’avec les personnes accompagnées (Canguilhem, 2013).
3Pour nous qui sommes au plus près du public, il importe de reconnaître et d’accepter les difficultés de ces adolescents afin de les considérer comme point de départ de la relation que nous construirons avec eux. C’est dans cette optique que, au quotidien, nous nous appuyons sur notre finesse clinique pour que la relation éducative puisse advenir et subsister. Avant toute autre considération, il s’agit, dès le premier accueil, d’une rencontre entre deux êtres humains dont le résultat pourra amener un projet peu à peu formalisé. Pas avant, car comment exiger de ces jeunes en détresse la formulation d’un projet et les enjoindre à se projeter dans un avenir incertain quand leur horizon se limite à un présent rempli de la violence de l’exclusion ? L’idée est donc de créer une place pour ces jeunes, en attendant qu’ils puissent trouver apaisement et reconnaissance de leur altérité, de leur souffrance et ce, malgré leur manière de l’exprimer.
- 2 Dispositif intégré thérapeutique éducatif et pédagogique.
4Je suis en poste d’éducateur spécialisé au sein d’un DITEP2 en Gironde depuis plus de dix ans. Parallèlement, je suis formateur vacataire dans un IRTS et j’ai démarré en 2019 un doctorat en sciences de l’éducation. J’ai proposé à mon employeur de me dégager un mi-temps afin d’initier une recherche au sein même de l’association, ce qui a été acceptée pour une durée d’un an. C’est donc en tant que praticien chercheur que je me suis employé à faire un état des lieux des pratiques cliniques de six DITEP de deux associations girondines.
5Je suis allé à la rencontre d’éducatrices spécialisées afin de recueillir leur vision de la clinique dans leur travail quotidien, articulée autour d’une problématique : existe-t-il une clinique spécifique à l’éducation spécialisée ? Mon hypothèse principale étant que l’accompagnement des jeunes en DITEP obéit moins à la mise en œuvre d’un ensemble de savoirs stabilisés qu’à la mise en œuvre d’une clinique spécifique qui se déploie dans le travail au quotidien. À partir d’une enquête par entretiens auprès d’éducatrices spécialisées, de discours recueillis dans des temps informels et de mon expérience de terrain, je propose dans cette communication, après avoir contextualisé le terrain de recherche et la méthodologie, d’explorer les principales caractéristiques de la clinique qui ont émergé de mes investigations.
- 3 Décret no 2005-11 du 6 janvier 2005.
6Les DITEP sont des établissements médico-sociaux, anciennement Instituts de Rééducation (IR) puis Instituts Thérapeutique Éducatif et Pédagogique (ITEP) qui accueillent des jeunes entre 6 et 21 ans à travers diverses modalités : unité de jour, internat, SESSAD (Service d’éducation spéciale et de soins à domicile), service jeune majeur. Les DITEP accueillent les enfants, adolescents ou jeunes adultes qui présentent des difficultés psychologiques dont l’expression, notamment l’intensité des troubles du comportement, perturbe gravement la socialisation et l’accès aux apprentissages. Ces enfants, adolescents et jeunes adultes se trouvent, malgré des potentialités intellectuelles et cognitives préservées, engagés dans un processus handicapant qui nécessite le recours à des actions conjuguées et à un accompagnement personnalisé3. Ces difficultés ont des origines variées dont on peut faire émerger des tendances fortes : traumatismes, carences (éducatives, affectives), cellules familiales en difficulté dont une part significative de familles monoparentales, déterminismes sociaux. Ces troubles du comportement sont donc avant tout symptômes, mais symptômes bruyants : violence (contre soi, les autres, l’environnement), cris, insultes, agitation motrice. Certains de ces enfants et adolescents sont sous traitement médicamenteux (neuroleptiques, anxiolytiques, antipsychotiques, psychostimulants). Cette agitation et ces comportements que l’on pourrait qualifier de déviants empêchent le plus souvent la poursuite de l’accueil en milieu ordinaire, l’école est le plus souvent à l’initiative des orientations vers la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH). Relevant d’accompagnements multiples (Protection de l’enfance, MDPH, familles d’accueil, hôpital, etc.), ces jeunes transgressent, sortent du cadre et répètent des passages à l’acte violents.
7Ce qui les rassemble dans ces lieux de soin n’est pas tant ce qu’ils sont que l’effet qu’ils produisent, amenant parfois les adultes à les réduire à des symptômes de conduites et comportements inadaptés. Au-delà des appellations plus ou moins discutables, voire contestables – cas limite, patate chaude, adolescent à difficultés multiples, enfant astructuré, incasable – ces adolescents sont reconnus, non plus à travers leur parole mais plutôt à travers une souffrance qui s’exprimerait de façon trop bruyante (Barreyre et al., 2008). Les limites de l’institution sont mises à l’épreuve. La tolérance institutionnelle relative à la manifestation de leurs symptômes devient alors le curseur déterminant à la poursuite ou non de leur accueil : l’urgence neutralise parfois la puissance de penser. Ils peuvent de ce fait se retrouver paradoxalement exclus par les structures censées favoriser leur intégration à la société. Il s’agit donc pour nous de faire face à ces dilemmes et d’affirmer que toute case supposée puisse s’assouplir, sinon s’élargir, pour que le prétendu incasable redevienne sujet et non plus objet d’une classification devenue caduque.
8Afin de mieux contextualiser mes questionnements et l’origine de ce travail de recherche au sein de mon association employeur qu’à travers mon doctorat, je propose de retranscrire un passage de mon journal de recherche de 2017. Dans une volonté de rester fidèle à l’esprit de cet écrit, je n’ai pas retouché le texte et, dans un souci d’anonymat, tous les prénoms de cet article ont été modifiés.
- 4 Institut régional du travail social : établissement de formation des travailleurs sociaux.
9Lorsque je parle de mon sujet de mémoire de Master, la clinique, les collègues se montrent intéressés par mon objet de recherche. « La clinique c’est important » me dit l’une d’elle. Mais quand j’aborde la question de la méthodologie et que j’évoque mon idée d’interroger des éducateurs spécialisés sur leur définition de la clinique, elle écarquille les yeux « je ne pourrai pas être dans ta recherche alors ! Je ne saurai pas quoi dire ». Cette réaction a été relativement commune à nombre de collègues avec qui j’avais parlé. Sur leur impossibilité de répondre, les motifs sont variés. « L’IRTS4 c’est loin maintenant », la peur de se tromper, de mal répondre, ces professionnels expérimentés s’accordent sur une observation commune « je ne suis pas un clinicien ». J’essaie alors de leur expliquer ce que j’entends par clinique, que ce terme n’est pas réduit au vocabulaire du psychologue, à un discours savant, mais bien qu’il puise sa force, dans notre cas, dans le sensible du quotidien ; que des notions comme l’éthique, le sujet, l’observation, l’institution, entrent en considération lorsqu’on parle de clinique. Malgré cela, ils ne se montrent pas convaincus. Après tout, je ne suis peut-être pas très convaincant. Je remarque cependant que c’est lorsque j’évoque des scènes bien précises que l’échange est plus riche. Mais là encore, je me heurte à leurs réticences de reconnaître leurs actes, leurs paroles et leurs gestes comme empreints d’un savoir réfléchi et réflexif.
10Comme cette maîtresse de maison, à quelques années de la retraite, stupéfiante de pertinence dans ses observations. Elle parle peu, mais quand elle parle en réunion, on se tait. Elle sait ouvrir des horizons. Sa relation avec ces gaillards âgés de 14 à 15 ans est un modèle : le bon mot au bon moment ; la main sur le bras d’un garçon prêt à exploser ; le sourcil qui se fronce et qui arrête, sans parole, le geste délictueux en pleine action. Je l’observe, j’essaie d’apprendre, de comprendre et quand je lui demande comment elle fait, comment elle sait, elle hausse les épaules : « Que veux-tu que je te dise ? J’en sais rien, j’essaie, c’est tout ». Peu de diplôme, peu de lectures, peu de grands discours. Mais toujours le geste juste.
11Je pense à Mariana à qui je donne en exemple une situation du matin-même de Cindy, agitée sans que l’on comprenne quelles en sont les raisons. Mariana, présente sur le groupe, lui propose de faire un jeu, de sortir marcher ensemble, de s’isoler dans la salle calme, d’aller chercher le pain avec elle, mais la jeune fille refuse toutes ces sollicitations. Elle ouvre et ferme une fenêtre encore et encore en mugissant. Les autres adolescents regardent ce manège d’un air désintéressé et poursuivent ce qu’ils font : du dessin pour l’un d’entre eux, une bonne paye pour trois autres. Le stagiaire ES jette un regard interrogatif à Mariana qui secoue la tête discrètement. Cindy continue de claquer la fenêtre de plus en plus fort. L’éducatrice dit d’une voix forte « bon, vu que personne ne veut le faire avec moi, je vais jouer seule ». Elle sort le rallye des odeurs, sorte de jeux de l’oie avec des petites boîtes aux senteurs différentes dont on doit deviner le nom, et s’installe sur une table. Mariana se parle à elle-même, se demandant si on est sur de la violette ou du bonbon, pendant que Cindy ouvre et ferme la fenêtre de moins en moins vivement. Quelques minutes passent. « Mer ? Euh… forêt ? Mince, je me trompe à chaque fois sur celle-là… » et elle renifle ostensiblement. « Fais-moi voir, t’es nulle à ça, à chaque fois je suis obligée de t’aider », et Cindy renifle à son tour la boîte. « C’est mer, tu vois bien que ça sent bizarre, pousse-toi, je vais te montrer. – OK, mais dans la salle calme, il y a trop de courant d’air ici et trop d’odeurs ». Mariana prend le jeu et va s’isoler dans la petite salle en laissant la porte ouverte. Cindy la suit au bout de quelques secondes, ferme la porte, ressort un instant plus tard pour fermer la fenêtre du salon « ça sent la pluie sinon », et retourne dans la pièce avec Mariana en fermant la porte délicatement.
12Mariana voit où je veux en venir, mais dit simplement que c’est du bon sens : Cindy ne voulait rien faire, tous les jeunes s’occupaient sauf elle, et en voyant qu’elle refusait toute proposition, elle a tenté de « la faire venir par d’elle-même ». Je lui fais remarquer qu’elle ne s’était pas saisie du relais proposé par le stagiaire, « non je voulais tenter ça avant, je ne pense pas qu’il s’agissait d’une impossibilité relationnelle avec moi à ce moment-là ». Quand je lui demande ce qui lui faisait penser cela, elle hausse les épaules en répondant juste qu’elle connait bien la jeune fille et que cela lui semblait la bonne chose à faire. Elle répondra de la sorte à toutes mes observations : « tu parlais toute seule, ce que tu ne fais jamais…- Fallait bien la faire venir ! », etc., en les évacuant d’un revers de la main. Elle pourra préciser qu’elle n’aurait pas agi de la même façon avec une autre adolescente ou même à un autre moment. L’écueil pour moi, après ces discussions, serait de voir de la clinique partout, même quand il n’y en a pas. Mais au quotidien, je vois mes collègues, je travaille avec elles, et force est de constater que plus souvent, si on ne la nomme pas de la même façon, la posture qu’elles incarnent est bien, à mon sens, une posture clinique. Accueillir, comprendre, observer, faire preuve de bon sens, agir à l’instinct, faire preuve d’intuition, c’est de tout cela dont il s’agit, parfois plus, parfois moins. Ce souci de l’autre que Mariana accompagne, ses tentatives de diversion, de proposer une médiation qui empêcherait de sévir et de sanctionner un acte transgressif par une mise à l’écart forcée du groupe, entrent bien dans une conception de la relation éducative à dimension clinique. Un art de faire dirait Certeau.
13Ce refus de se voir comme clinicienne, comme détentrice d’un savoir construit est commun à nombre de ces professionnelles. Comme si la simplicité de leurs actes quotidiens – au regard pourtant de situations bien complexes – interdisait une quelconque connaissance sur les interrelations entre les êtres humains. La gestion de conflits, l’accueil de la souffrance, de la violence ou des angoisses, savoir transformer ces pulsions ou ces sentiments en une dynamique moins mortifère nécessite au minimum une sensibilité, un savoir, voire un talent. L’image de l’artisan et d’un savoir-faire proche de l’art apparaît alors, largement répandue dans la littérature traitant des métiers de l’humain. Mais se pose toujours la question des origines de cette crainte de s’assumer en tant que détentrice de ces savoirs, ou tout simplement en tant que clinicienne (Clouse, 2017).
14Les six DITEP où se réalise cette recherche sont en Nouvelle-Aquitaine, sur trois départements et font partie de deux associations d’utilité publique ancrées historiquement dans une approche psychanalytique et une sensibilité clinique vis-à-vis des personnes accueillies. Dans un premier temps, j’ai contacté tous les directeurs d’établissement afin de leur exposer le cadre de cette recherche. J’ai par la suite fait de même lors des réunions d’équipe puis mené des journées d’observations de type ethnographique sur site. Concomitamment, j’ai initié les entretiens avec des éducatrices spécialisées. 10 éducatrices et 5 éducateurs choisis au hasard, âgés entre 25 et 60 ans ont répondu à mes questions. L’échantillon sans être représentatif, me semble en revanche significatif du profil visé. Ces entretiens non-directifs d’une durée moyenne de quarante-cinq minutes se sont déroulés sur sites. À cela se sont ajoutés les innombrables paroles que j’ai recueillies de façon informelle, sur le vif, dans ma pratique d’éducateur spécialisé.
15Je me suis rendu compte que ma position de praticien chercheur (Soliveres, 2001, Devereux, 2012) – après avoir rassuré mes interlocuteurs sur les finalités de ma recherche (« Non ce n’est pas une démarche d’évaluation » ; « Bien sûr, l’anonymat sera respecté »), permettait un contact plus serein : l’interviewé s’adressant à un pair, chercheur de l’intérieur, dont la connaissance du métier et de l’établissement permet une parole plus directe. En bref, nous étions « entre nous » et cette expérience de chair commune de ce quotidien vécu auprès des enfants et des adolescents a même pu laisser advenir des confidences.
16J’ai privilégié l’entretien non-directif afin de rester le plus ouvert possible sur ce recueil de données (Blanchet, 1995). Dans ce cadre, l’entretien non directif vise à faire apparaitre la logique ou la manière de construire une situation, une idée, une expérience passée des acteurs. Mon but étant d’inciter l’interviewé à approfondir et à préciser des points qu’il aurait peut-être abordé spontanément ; mon rôle est alors de soutenir l’effort d’exploration de la personne interviewée quand elle est seulement allusive, en relançant celle‐ci par des reformulations, et l’aider à développer et préciser sa pensée. Il s’agit de comprendre quelles sont les évidences des interviewés en essayant d’appréhender la logique sous-jacente de leur discours. Mon ambition était d’interroger ces professionnelles afin qu’elles décrivent leur réalité des pratiques cliniques dans leur quotidien avec, à l’esprit, le constat d’une difficulté chez elles à caractériser et conceptualiser celles-ci. En effet :
Si les sujets individuels sont les acteurs de la réalité sociale, s’ils la produisent autant qu’ils en sont le produit, la compréhension de cette réalité ne peut être mieux assurée que par ces mêmes acteurs et par ce qu’ils disent sur la manière dont ils perçoivent et définissent eux-mêmes la réalité de leur situation » (Delory-Momberger, 2005, p. 110).
17La question de départ a donc été relativement simple et ouverte : « Pouvez-vous nous parler de la clinique en DITEP ? ». J’ai remarqué que toutes, sans exception, se sont dirigées vers le récit de leur quotidien pour répondre à ma question : il leur a été plus aisé de raconter ce qu’elles faisaient plutôt que de le théoriser de façon décontextualisée.
- 5 Toutes les citations des éducatrices spécialisées sont issues des entretiens non-directifs et de pr (...)
18Pour chaque enfant ou adolescent arrivant en ITEP, un dossier justifiant les motifs de cette orientation a été constitué, le plus souvent par l’établissement précédent. Ces dossiers sont inégaux, souvent parcellaires, et réduits à la portion congrue. Bien que codifiés selon les exigences de la MDPH (histoire familiale, scolarité, bilan psychologique, diagnostic du médecin psychiatre), ces documents contiennent en réalité des informations générales, mais peu ou pas d’élément clinique. Pendant leur prise en charge et à leur départ, demeure une part d’inconnu, de méconnaissance sur ce qui a amené un enfant à l’ITEP, sur les raisons de sa souffrance, sur des parts de son histoire qui resteront parfois comme des pages blanches. Les habitudes divergent entre les professionnelles : certaines estiment que la lecture systématique des dossiers est un incontournable avant l’accueil du jeune quand d’autres prennent le parti de ne pas lire les dossiers, préférant garder la surprise de la rencontre. Elles veulent se faire une idée elles-mêmes en essayant de se prémunir de conceptions préconçues, souvent négatives, sur le public accueilli : « Moi ça m’est arrivé de lire des dossiers des établissements d’où les gamins arrivaient et me dire "Ouah ! ça va être un sacré merdier" et de me rendre compte au bout de quelques semaines que le gamin n’avait rien à voir avec ce qui était marqué »5 (James). Un collègue utilisera même le terme de « légende » pour son double sens : le récit parfois enjolivé mais souvent déformé des évènements d’un parcours d’un adolescent et le récit que se créent les agents secrets avant leur mission. Ces dossiers communiquent des informations précieuses sur l’histoire du jeune mais peuvent avoir tendance à mettre sur la défensive les professionnelles, qui doivent être attentives à ne pas produire des prophéties autoréalisatrices. Pour Tiffany, c’est un apprentissage :
Avec le temps, j’ai appris à lire les dossiers en essayant de prendre de la hauteur. À ne plus être trop ferme comme au début quand je lisais qu’un cadre trop lâche pouvait rendre un jeune tout-puissant. J’essaie maintenant de faire la part des choses. On a besoin de ces informations, mais on n’a pas besoin de toutes les informations. Et c’est dur de faire du tri au début. (Tiffany)
19D’autres éducatrices préfèrent que le contexte de l’arrivée du jeune se déroule à partir du récit des collègues en réunion, en ayant ainsi accès aux informations prioritaires (décès d’un parent, vigilance médicale, etc.), et se laisser du temps pour toutes les autres données.
20La rencontre est première à tout travail avec, pour, sur autrui. Joseph Rouzel insiste sur cette dimension comme étant princeps à tout travail éducatif (2020), comme pour Yasmine par exemple : « Je préfère me faire ma propre idée et prendre le temps de la rencontre ». Sans que la première rencontre soit absolument déterminante dans la suite de l’accompagnement, elle rappelle comme l’enfant ou l’adolescent doit se sentir accueilli dans un lieu où on lui fera place. Cela nécessite une posture particulière de l’éducatrice, celle du non-jugement ainsi qu’une ouverture d’esprit à ce que va lui proposer la personne qu’elle accueille. En d’autres termes, accepter qu’elle se montre à elle sous un certain jour là où son dossier et les projections du professionnel la définissaient autrement :
Rien ne peut naître à l’humain sans la rencontre avec des personnes qui, non seulement accompagnent dans une atmosphère de respect et d’amour, mais se révèlent capables de "dire" ce qu’elles sont, non par un discours verbal mais par le fait d’oser témoigner de ce qu’elles sont au fil des actes apparemment insignifiants du quotidien. Cet échange relationnel suppose […] une durée, une authenticité, un engagement (Capul & Lemay, 2019).
21Après ce premier contact, la démarche clinique s’exerce avant tout à travers l’acceptation de la relation éducative et des enjeux qui y sont afférents (Roquefort, 1995). Cela paraît aller de soi mais il semble important de rappeler que l’essence même du métier se trouve dans l’instauration de cette relation. Tous les référentiels de diplôme depuis 1967 jusqu’à 2018 insistent sur ce point : elle est la base de la profession. Ce temps partagé, initié par la rencontre entre deux êtres humains qui ne se connaissaient pas avant, permet de poser d’emblée un discours fort de l’établissement : « "Tu as ta place ici, et nous sommes là pour t’accueillir. Ensemble on va créer une relation qui nous permettra de nous connaître et d’avancer". Voilà ce que je dis au gamin quand il arrive. » dit Ava. Ce discours est indispensable, surtout pour des jeunes en rupture qui se retrouvent très souvent exclus du milieu ordinaire : école, collège, club de sport, etc.
22Terreau du travail éducatif, elle prend source dans le quotidien bien qu’elle se noue évidemment aussi dans des modalités ambulatoires, nécessitant alors une durée plus longue pour que ses bases puissent se consolider. Elle est là où s’articule tout ce qui va venir structurer l’accompagnement. Son efficacité ne dépend pas d’une stratégie d’action. Elle n’appartient pas au registre d’un lien contractualisé ; tout juste peut-elle s’essayer au projet, à la seule condition que celui-ci tolère l’écart entre le prévu et l’obtenu. Pour Manuel :
Créer une relation ça prend du temps…surtout pour des gamins avec des troubles du lien et qui manque de confiance en eux et aux adultes. Donc il faut profiter de tous les instants ! Un trajet en voiture, un accompagnement sur l’extérieur…même une crise on s’appuie dessus ! Et à ce niveau, c’est presque de la dentelle (rires).
23De tous les arts, nous rappelle Gaberan, « le travail éducatif est le seul dont le matériau mis en œuvre, la relation, n’a pas de substance, de corporéité, d’élément palpable » (2016, p. 121).
24L’important pour ces éducatrices est d’avoir un tableau global de l’histoire de l’adolescent. Essayer de repérer ce qui a fait rupture, quel évènement aurait pu avoir son importance dans un changement d’attitude, de comportement, afin de pouvoir créer des liens et affiner des propositions qui soient au plus proche des besoins. Mais le plus souvent, elles disent seulement faire des hypothèses et ne pas savoir ce qui se passe ou même ce qui s’est passé : « Quand Léandre envoie péter la table d’un coup d’un seul alors que deux minutes avant on se faisait une partie d’échecs tranquille, j’avoue que je sais pas d’où ça sort ou ce qu’il lui prend » (Jordi). C’est là où l’observation a son importance pour décoder, interpréter l’agir ou les dires de l’adolescent. Repérer ses réactions, son changement de comportement quand il y a du monde ou des nouvelles personnes, repérer les signes avant-coureurs de la crise, tout ceci amène une meilleure compréhension des situations et des moyens d’anticiper et prévenir les crises : « il s’agit d’observer le jeune dans tous les espaces de la vie quotidienne, ici et sur l’extérieur. Si on ne fait pas cet effort-là, impossible de le connaître vraiment » (Philippe). D’autre part, il est question aussi de pouvoir multiplier les regards sur les différents moments de la journée et de viser à les rendre plus intelligibles. L’observation ne prend du sens que lorsqu’elle est contextualisée : « Ça me fatigue moi quand j’entends un collègue dire "Pendant les repas, untel il est comme ça". Je préfère entendre "aujourd’hui, au repas, il était comme-ci ou comme-ça", parce que d’un, ça nous permet de pas généraliser et de deux, ça nous oblige à contextualiser […] » (Yasmine). Cette clinique éducative serait à l’opposée d’un savoir par avance et aurait plutôt à voir avec celle d’un non-savoir (Rancière, 2004). La posture clinique relèverait alors d’un danger, celui de l’éloignement du situé épistémologique d’un supposé savoir vers l’éprouvé d’une situation complexe (Boudjadi, 2021). Pour reprendre l’expression de Jankélévitch, la clinique se met au travail dans « le nœud de circonstances formant grumeau au centre d’une situation imprévue » (in Boudjadi, 2021).
25Dire que ces professionnelles ne savent pas forcément de quoi leur journée sera faite n’est pas un poncif : dans quel état arrive le jeune, son humeur, l’absence d’un collègue, un atelier annulé. Et dans ce quotidien, l’éducatrice s’adapte, elle fait, elle improvise, elle bricole même. Elle remet parfois à demain et rage de ne pas aller au bout de tel projet ou telle activité. Peu importe dit le poète, car « l’inaccompli bourdonne d’essentiel » (Char, 1978, p. 179). Une éducatrice ira même jusqu’à déclarer qu’elle a parfois l’impression d’être dans un match d’impro. Cela rejoint la notion d’agir improvisationnel, selon la belle expression de François Tochon (1993) : une aptitude à jongler avec la matière en épousant les événements, en s’appuyant sur la surgie inopinée d’une remarque, d’un geste pour y attacher une interprétation et un agir immédiat. Quand je lui demande comment elle se positionne dans la relation, cette éducatrice répond simplement : « En fonction du jeune, de son parcours, et en fonction de moi comment je sens sur le moment » (Luna). La posture clinique, dans cette optique, n’a donc rien à voir avec un programme mais se détermine plutôt en tenant compte de situations aléatoires, d’éléments perturbateurs et se modifie en fonction des contextes. La relation ne peut se réduire à une succession d’actes ni être acquise une fois pour toutes : elle est remise en cause dans chaque rencontre ou situation et dépend autant du professionnel que du sujet ou du groupe de sujets avec lesquels la relation est instaurée (Ponnou, 2016). Entre le savoir ou l’in-savoir tant sur la personne accueillie que sur la portée de ses propres actes, l’éducatrice spécialisée clinicienne accepte que, dans son quotidien, la question de l’énigme d’autrui (Fustier, 2000) reste sans réponse.
26Les éducatrices n’attendent pas d’emblée des parents et du jeune qu’ils mettent des mots sur des choses qui, si elles avaient pu être pensées et parlées au cours du temps au sein de la famille, à l’école ou au collège, auraient très probablement évité une prise en charge en DITEP. Elles mettent donc en place des espaces où l’expression de chacun est possible. L’éducatrice n’a en fait pas grand-chose à proposer d’autre que sa propre personne dans bien des cas, sa pratique s’exerçant à « mains nues » pourrions-nous dire, avec pour seul support la parole. Toutes les personnes interviewées mettent en avant le terme de médiation en y mettant une acception parfois différente mais nous verrons qu’elles se rejoignent. Pour certains, ce sont les activités, les ateliers qui sont pensés pour être en relation, créer du temps partagé propice à l’échange, à l’observation : tout ce qui va toucher aux activités sportives, créatrices, la médiation animale, les jeux de société, etc. Pour d’autres, c’est le quotidien qui est médiation : c’est-à-dire des espaces de possibles, ritualisés, qui amènent chacun à trouver une place et où la répétitivité des moments (Korczak, 2006) va permettre à chacun de s’approprier son espace. L’adulte apparaît aussi comme médiation : tiers témoin, tiers séparateur, tiers hiérarchique, avec pour fonction de venir trianguler la relation. Pour une éducatrice : « c’est tout ce qui va permettre de penser la relation sans s’enfermer dans le binaire, dans ce qui ressemblerait à un duel éducateur/éduqué » (Ava).
27La médiation reste une notion « basée sur l’idée de changement, instauré par un processus qui vise à créer ou révéler les liens unissant deux objets, événements ou personnes, et à leur donner du sens, grâce à l’intermédiaire d’un tiers, qui peut être un objet, une pensée ou une personne » (Cardinet, 1998, p. 172). Autrement dit, elle n’a rien à voir avec le « quoi », elle n’a rien à faire avec le contenu, elle ne représente que la qualité de l’interaction. Et tout objet médiateur ne présente aucune portée thérapeutique en lui-même indépendamment du cadre et du dispositif : « je peux faire n’importe quoi comme médiation, si je la fais tout seul dans mon coin sans rien en dire ou sans faire de lien avec le projet du gamin, ça ne va pas servir à grand-chose ! » (Philippe). Une autre éducatrice considère même la relation éducative en tant que médiation :
[…] c’est le lien que je vais créer…un lien de confiance, de reconnaissance, qui va me permettre d’apprivoiser le gamin sans que ce soit frontal. Apprendre à se connaître dans un premier temps, ce qu’il aime faire ou pas, pour m’appuyer sur ce qu’il dit et essayer de mieux comprendre ce qui ne va pas » (Audrey).
28De fait, en DITEP comme ailleurs :
Le recours à ces médiations s’effectue souvent là où la parole s’avère insuffisamment disponible pour ces jeunes, et spécialement lorsque plusieurs modalités d’expression tels le corps, la sensorialité, le geste – sont mobilisables dans leurs rapports avec la parole, celle-ci restant la visée suprême de la médiation (Kaës, 2011).
29J’ai pu faire le constat, dans mes expériences d’éducateur comme de formateur, que le travail de la relation réclame des espaces de parole où s’élabore et s’interroge collectivement ce qui est vécu au sein de l’institution tant par les professionnels que par les publics accueillis. Des auteurs l’ont mis en exergue : Mireille Cifali (2007), par exemple, lorsqu’elle affirme que le récit est le premier niveau d’intelligibilité des pratiques ou Michel de Certeau (1990) pour qui le récit est « l’écrin des pratiques ». À mon sens, ces pratiques se révèlent à l’aune du récit que peut faire le professionnel des moments partagés avec l’enfant et l’adolescent : en l’écoutant me narrer son geste, me décrire son expérience, j’incorpore des éléments de son faire, de son art. Cela implique un style de narration (oral ou écrit) et des espaces pour que le récit puisse avoir lieu. De là, des apprentissages sont possibles à travers une expérience partagée, sortie de l’ombre du déjà vécu grâce à l’actualisation de la parole de l’autre à travers le récit ainsi offert comme objet de connaissance.
30Les éducatrices rendent intelligibles leurs pratiques quotidiennes à partir de récits qu’elles vont proposer aux collègues. La dimension pluridisciplinaire est présente dans le discours de tous ceux qui ont été interviewés :
On peut prendre du recul seule mais c’est quand même plus intéressant, en partageant ce qu’on a observé, ce qu’on a compris. Parce que cela oblige à dire à quelqu’un ce qu’il s’est passé, à ordonner ses observations, ou exprimer un ressenti et à ce que l’autre puisse nous renvoyer une autre vision de la même chose en étant extérieur (Yasmine).
31La réunion d’équipe permet d’offrir un autre regard clinique aux situations, aux besoins des jeunes, et offre une réflexion sur ce qui se joue dans la relation. Les espaces de discussions sont multiples : la réunion hebdomadaire donc, le groupe d’analyses de la pratique pour ceux qui en bénéficient, mais aussi tous les espaces interstitiels (Fustier, 2012), c’est-à-dire ces zones de travail-non-travail indispensables au faire équipe. J’ai toutefois remarqué une tendance parfois corporatiste : les éducatrices d’un côté, la psychologue et la médecin psychiatre de l’autre, avec une certaine imperméabilité des échanges. De même, la formalisation des espaces de réunion n’est pas synonyme de mise au travail, d’échanges sereins ou de recherche de compromis (Clouse, 2024a). Comme le signale Annie : « Je pense que l’échange est beaucoup plus libre en informel. Parce qu’on est beaucoup moins nombreux. Donc ça permet, quand on n’est que deux ou trois, de réfléchir beaucoup plus que quand on est quinze ». La socialisation du récit d’expériences induit des effets d’exposition auprès de collègues à qui l’on accorde sa confiance car elle fait entrer en résonance des enjeux affectifs. C’est une prise de risque que de proposer à la réflexion ce que l’on a pensé, compris et agi puisque c’est partager avec l’autre sa subjectivité :
Je ne sais pas, des fois je me freine, ou il y a des éléments que je ne donne pas. Je dois manquer de confiance par rapport à la personne qui va les recevoir. Et parce que j’ai un préjugé, comment ça va influencer son regard sur le gamin ou ce qu’il a pu se passer dans ma relation au gamin » (Yasmine).
32La clinique éducative implique des mises à jour constantes sur ce qu’elle engage comme rapports de pouvoir, de domination et des affects dans la relation éducative.
33Dans les entretiens, les éducatrices spécialisées disent voir l’adolescent comme sujet avant de le réduire à ses seuls symptômes. Ces professionnelles considèrent pour la plupart le symptôme comme un moyen d’expression que la scène institutionnelle – et donc eux-mêmes, doit être à même d’accueillir. Elles s’accrochent à leur mission première, accompagner des jeunes en souffrance et la promeuvent comme sens à donner dans les situations complexes :
« Moi j’ai eu un jeune, vraiment ça m’était insupportable qu’on l’accueille, c’était un gamin qui avait violé les gamines dans un autre ITEP, je me dis je ne pourrai pas dépasser ça et en fait même ça tu peux le dépasser. De toute façon tu vas travailler avec le gamin et le gamin il a le droit d’être accompagné » (Yasmine).
34Il est possible de dépasser cet insupportable quand la finalité de l’acte transcende ses représentations ; d’autant plus quand le jeune donne à voir une autre facette de lui-même que le récit de son dossier ou jugement le laissait à penser. Cette souffrance et cette pulsionnalité à fleur de peau font partie des caractéristiques de ce public. Comme le rappelait un éducateur : « on ne va pas reprocher à un gamin de souffrir et de pas savoir quoi faire de cette souffrance » (Manuel). Le jeune arrive tel qu’il est, avec ses possibilités du moment. Pourtant, il n’est pas rare de remarquer dans certaines structures, et cela dépasse les seuls DITEP, une tendance à poser des conditions à l’accueil d’un enfant ou d’un adolescent en exigeant de lui qu’il fasse presque la preuve de le mériter. En posant par exemple comme condition d’accueil la conformité probable ou avérée à un projet d’établissement ou à un comportement prédéterminé. On en arriverait presque à exiger de l’enfant ou l’adolescent qu’il manifeste sa souffrance selon des normes d’expression qui la rende professionnellement traitable, c’est-à-dire qui ne mettent pas en danger l’équilibre des professionnels.
35Un autre élément caractéristique concerne la gestion des paradoxes, les dilemmes moraux et les situations d’injonctions paradoxales. J’emprunte la formule d’aporétique à Jean-Bernard Paturet qui la définit « comme un ensemble d’apories résultant de la nature même de l’acte éducatif qui met en présence deux fonctions dont la contradiction paraît insurpassable, et, par conséquent, oblige à un dépassement sans cesse renouvelé sans que, pour autant, soient supprimées les apories » (Paturet, 2007, p. 67-93).
36Ces apories, entendues comme des dilemmes indépassables reviennent avec régularité au fil des années : Je pense à ce collègue veilleur à qui une jeune fille enceinte lui ordonne d’ouvrir le portail pour qu’elle fugue. Cette nuit-là, il avait ouvert, il avait prévenu le cadre d’astreinte : « Mais s’il lui arrive quelque chose ? On retiendra que je lui aurai ouvert ? Et si je l’avais empêché physiquement de partir en lui faisant mal au ventre ? ». Ou cet adolescent qui dégrade régulièrement les locaux, les voitures… « il faut poser les choses ! » et faire jouer la responsabilité civile des parents, pour aller du côté du symbolique… bien que l’on sache que les parents sont dans une précarité financière. Ou encore, une situation classique dans nos établissements : un jeune porte des coups à un camarade ou un adulte, et ce n’est pas la première fois. Le débat fait rage en réunion d’équipe entre : les partisans d’une exclusion temporaire pour lui signifier qu’il y a des limites, que sa place est au DITEP mais pas à n’importe quel prix : ceux qui interrogent la pertinence de ce choix : peut-on exclure légitimement des jeunes pour les raisons qui les ont amenés à être accueillis dans notre établissement ? Et ceux qui ne se prononcent pas et qui attendent que le chef de service ou le directeur tranche.
37Ces situations amènent ces éducatrices à se questionner sur leur intention éthique (Ricoeur, 1984) : elles ne sont pas certaines que leur action soit la meilleure tout en étant conscientes d’être une forme agissante sur ces jeunes. Un éducateur concèdera : « j’ai l’impression que souvent, on en est à décider non pas ce qui est le mieux pour le gamin, mais ce qu’il y a de moins pire » (Pascal). L’éthique ayant comme lieu propre la relation, ces questionnements passent par des situations concrètes où la réflexion en équipe élargie est pour elles fondamentale :
On n’a jamais trop de certitude si ce qu’on dit ou fait est bien ou forcément la bonne chose à faire. […] y a des fois où on ne sait pas, où on est coincé, où on a juste besoin de voir la psy ou un collègue pour lui dire comment on l’a senti, et s’il a une meilleure idée (Audrey).
38Ce souci de l’éthique montre qu’en aval de l’action, une réflexion doit être menée. L’acte éthique s’apparente à une construction pragmatique en prise avec la réalité quotidienne qui s’élabore de façon évolutive et jamais définitive. C’est une recherche de compromis et un jugement prudentiel par lequel nous tentons d’appliquer avec discernement des valeurs et des règles dans une situation particulière, quitte à prendre parfois la liberté de corriger la règle si son application doit conduire à un résultat par trop éloigné de la finalité qu’elle vise. Il n’existe donc aucune règle éthique – ce serait déjà antinomique – pour toute situation, le travailleur social fait toujours face à un choix originel qui l’engage autant qu’il engage autrui. Une citation de Jean Houssaye semble nous montrer une direction quant au dessein de nos interventions : « on n’éduque pas pour l’individu, on n’éduque pas pour la société, on éduque pour l’humanité. Telle est la fin de l’éducation » (Houssaye, 1993, p. 85-98).
- 6 En rappel du titre de l’ouvrage de Jacques Ion (1998). Le Travail social au singulier. Malakoff, Du (...)
39Enfin, cette clinique n’existe que par la prise en compte du cas individuel. Une éducatrice affirme même que la clinique ne se déploie qu’avec du « sur mesure » :
« Tu ne peux pas faire des copié/collé de ton accompagnement. Pour chaque gamin c’est du sur mesure […] Après bien sûr qu’au fil du temps, tu sais que t’as des trucs qui fonctionnent souvent, mais à la fin, la vérité, c’est qu’il y a pas d’accompagnement type…(rires) Et puis ce serait trop simple ! » (Cléa).
40Il est intéressant de remarquer que dans la plupart des discours, ces professionnelles insistent sur la dimension individuelle de la relation alors que la base du fonctionnement de leur établissement réside dans le travail de groupe. Pour eux, l’adolescent qu’elles accueillent est unique et nécessite à chaque fois de repartir d’une page vierge. À l’opposé d’une rationalisation des pratiques ou d’une temporalité réduite qui ne dépasserait pas la durée moyenne de prise en charge (Creux, 2013), les personnes interviewées rappellent l’importance de ne pas « enfermer le jeune dans une case » (Philippe) et du danger d’un « accompagnement […] qui serait le même pour tout le monde et pour tous les éducs » (Julia). La posture clinique reconnaît qu’à chaque individu appartient une histoire qui lui est propre, limitant de fait tout cadres nosographiques rigides. Finalement, une des fonctions éthiques de l’éducatrice spécialisée s’apparente à tenir ensemble ce qui s’oppose et ce, alors que de nombreux courants scientifiques reposent en partie sur une disposition au classement, à la taxinomie ; les travailleurs sociaux revendiquent, eux, l’horizon indépassable de la singularité qui interdit toute généralisation ou toute réification de la personne humaine.
41Ce qui semble se dégager de ces témoignages est les prémisses de ce que pourraient être à la fois le champ, les conditions et les différentes caractéristiques des fondamentaux d’une clinique éducative, voire de ses invariants. La relation éducative est le cœur du métier où l’éducatrice doit accepter sa position d’in-savoir à partir d’une posture éthique. Les médiations auxquelles font appel ces professionnelles visent à rendre possible l’existence de cette relation avec un public dont l’une des premières difficultés reste les troubles du lien. Il s’agit avant tout de la prise en compte d’un sujet considéré à chaque fois comme un cas singulier dont l’accompagnement nécessite un travail d’élaboration autour des pratiques de la part des éducatrices, rendus possibles à partir d’une mise en récit de son quotidien.
42D’autre part elles ne se revendiquent pas non plus comme étant des expertes ou des techniciennes de la relation comme on l’entend ou on le voit écrit ici et là. La clinique est une démarche, une attitude singulière qui implique l’individu qui l’entreprend et l’engage dans sa relation à l’autre. Il s’agit dès lors de porter un regard global, transversal et multiréférentiel sur une situation, afin d’appréhender une relation, un fonctionnement, un dispositif. Les données recueillies et la littérature spécialisée tendent à montrer chez ces professionnels des savoirs, insus pour la plupart (Wittorski, 2004), qui apparaissent clairement in situ et in vivo : en matière d’entrée en relation, de liens qui se tissent avec des publics dont quand même, l’une des premières difficultés est le trouble relationnel ; au quotidien, à travers une praxis et une volonté d’associer les collègues à ce qu’ils comprennent de ce qu’ils observent ; et même dans leurs réflexions éthiques et leur manière d’appréhender le sujet : c’est-à-dire l’enfant ou l’adolescent à travers un principe d’éducabilité (Meirieu, 2008).
43Il a souvent été reproché aux travailleurs sociaux de ne pas assez être bavards sur leurs pratiques, leurs compétences, leurs savoir-faire. Le parti pris de cet article, à travers le recueil des propos de professionnelles et de situations issues de mon expérience, est de donner la parole aux principales actrices de l’éducation spécialisée afin d’en produire un savoir. Il est aussi de reconnaître la valeur de leurs discours, valeur qu’elles réfutent très souvent en balayant d’un revers de la main toute invitation à accepter ces savoirs singuliers : « Je ne fais pas de clinique, je ne lis pas » ; « Je suis pas psy alors niveau théorie… » ; « Ce serait prétentieux de dire que je fais de la clinique » ; « Bah, il s’agit juste de bon sens ». Dans une grande majorité, les éducatrices spécialisées, incontestablement, ne se considèrent ni manuelles ni vouées à la transmission de savoir-faire techniques ou de savoirs ; pourtant elles refusent obstinément de s’identifier à des travailleuses intellectuelles qui servent pour elles de repoussoir (Berton, 2007). Sorte de cliniciennes qui s’ignorent, leurs témoignages caractérisent clairement des invariants d’une clinique de l’éducation spécialisée. Loin de se réduire à une clinique des surfaces, comme pourrait le laisser imaginer l’apparent aspect routinier de leur quotidien, elle vise à repérer en profondeur les enchaînements significatifs qui se forment dans le rapport que le sujet entretient à lui-même et aux autres et à venir les interroger. Dans cette optique, aucune recommandation de bonnes pratiques ne peut venir affranchir l’éducatrice des encombrements du transfert et du contre-transfert. Il est avant tout question d’un rapport éthique à ce que l’on dit et agit au quotidien. Il me semble dès lors des plus intéressant de poursuivre cette « collecte » d’invariants en la croisant avec une revue de littérature des auteurs historiques de l’éducation spécialisée ainsi qu’avec des récits cliniques issus de ma pratique professionnelle. Peut-être sera-t-il possible d’en proposer une liste exhaustive. C’est ce à quoi j’essaie de m’atteler dans mon quotidien d’éducateur spécialisé et dans mon travail de thèse (Clouse, 2024b).
44Enfin, faire émerger les invariants d’une clinique de l’éducation spécialisée me paraît indispensable dès lors que la marchandisation du travail social, à travers notamment l’idéologie néo-libérale, entrave la démarche clinique des professionnels du secteur : dispositifs technico-gestionnaires, rationalisation des pratiques, approches gestionnaire et managériale, catégorisation des publics, protocolisation à outrance et surmédicalisation (Chauvière 2010, Hibou, 2012, HCFEA, 2023). À la confluence de la pratique, de la clinique et de l’éthique, le travailleur social exerce à rebours du souci de rentabilité et de l’uniformisation des accompagnements des publics en difficultés. Au-delà des prescriptions référentielles, il n’existe finalement aucune compétence ni savoir-être suffisamment assurés pour prémunir ces professionnels des heurts et des errements du métier. Il y a la clinique, le quotidien et l’extraordinaire qui se produit au détour d’une parole, d’un jeu, d’un atelier. Il y a l’épiphanie d’une rencontre, la constance de la relation éducative, des paroles données, échangées : l’humain sans commune mesure et sans condition, et finalement, avant tout, le désir pour eux d’être au plus proche de la personne accompagnée.