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Devenir conseiller principal d’éducation : recompositions et tensions d’un système de formation

Becoming a principal education advisor: recompositions and tensions in a training system
Claude Javier

Résumés

D’un modèle historiquement ancré dans la pratique et l’expérience professionnelle (Rémy et al., 2010), la formation des CPE a évolué vers celui de la professionnalisation (Wittorski, 2008), dans le cadre d’une universitarisation de la formation. Les réformes récentes en renforcent la dimension professionnalisante, en l’adossant à l’ambition d‘une alternance intégrative. Ancrée dans une démarche qualitative, cet article propose une analyse sociopolitique de l’évolution de la formation des CPE en s’intéressant aux logiques, processus et valeurs sous-tendant les modèles successifs. Elle révèle les recompositions de la formation, face aux enjeux d’un nouveau mode de management du service public, introduisant une autre gouvernance du système éducatif (Bouvier, 2012) et contribue à l’identification des tensions inhérentes à la dynamique de professionnalisation des CPE débutants.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Circulaire n° 2015-139 du 10-8-2015, définissant les missions des CPE

1Le conseiller principal d’éducation (CPE) est un acteur éducatif des établissements français du second degré. Responsable du service de vie scolaire, sa mission est d’accompagner les élèves dans leur parcours de formation éducatif et pédagogique ; il assume également un rôle de conseiller, en matière de politique éducative, auprès de l’ensemble des membres de la communauté éducative1. Si le métier est relativement jeune à l’échelle du système éducatif, puisque sa création date de 1970, pour faire suite au corps des surveillants généraux (Condette, 2013), la formation de ces professionnels a pourtant déjà connu des modifications successives, à un rythme parfois assez rapide. À partir de 1989, l’évolution de la formation des CPE est structurée par les grandes lois scolaires successivement promulguées de 1989 à 2019 et traduisant les évolutions du projet politique de l’école. Si le métier de conseiller principal d’éducation (CPE) apparaît comme « un excellent analyseur des mutations du système scolaire » (Dupeyron, 2019, p. 105), les modalités de formation au métier peuvent également être révélatrices des changements à l’œuvre dans les politiques institutionnelles de formation.

  • 2 Cette analyse s’inscrit dans le cadre plus large d’une recherche doctorale relative aux apprentissa (...)

2Il serait naïf de penser que seules des préoccupations prenant en compte les besoins des formés président aux décisions et aux évolutions des systèmes de formation. Dans la fonction publique, la lecture de ces transformations doit se faire de manière systémique, à l’aune de l’évolution des politiques publiques. Aussi, dans cet article2, les évolutions de la formation des conseillers principaux d’éducation sont analysées au prisme du nouveau mode de management du service public et de ses effets sur la gouvernance du système éducatif.

1. Une évolution de la formation des CPE structurée par trois modèles successifs

  • 3 Décret n° 70-738 du 12 août 1970 portant création du corps des CPE, ministère de l’Éducation nation (...)

3Un bref panorama historique de l’évolution des modalités de formation des CPE apparaît nécessaire pour situer le propos. Trois grands modèles de formation peuvent être identifiés, depuis la création du corps en 19703, au regard des logiques et des orientations institutionnelles.

1.1. Le modèle de l’expérience

4La formation et le recrutement des CPE sont historiquement ancrés dans la pratique et l’expérience professionnelle (Rémy, 2007). Ce modèle de formation prévaut jusqu’en 1992, date à laquelle les CPE rejoignent les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (désormais IUFM), aux côtés des enseignants. Deux périodes se détachent au sein de ce modèle. Jusqu’en 1986, date de l’instauration d’un concours national externe de recrutement des CPE, l’enseignement apparait comme une propédeutique à la fonction de CPE : en sus des conditions de diplôme (être titulaire à minima d’une licence), les candidats doivent justifier d’une ancienneté de cinq ans dans le système éducatif, comme s’il fallait témoigner d’une « période de probation sur le terrain » (Rémy et al., 2010, p. 85). Les lauréats du concours sont affectés en surnombre au sein d’établissements scolaires, aux côtés de CPE expérimentés, pour effectuer une année de stage en observation. Cette immersion professionnelle est complétée par une formation théorique en alternance (24 semaines au total), dispensée dans un centre de formation implanté en lycée (Rémy, 2007). Le pilotage de la formation s’opère à un niveau local, car le proviseur de l’établissement assume la responsabilité administrative, organisationnelle et pédagogique du centre de formation (Rémy et al., 2010). Il n’existe pas alors de réel plan de formation au niveau national et les contenus de formation peuvent être très variables d’un centre à un autre.

  • 4 Note de service n° 86303 du 14 octobre 1986
  • 5 Circulaire de missions des CPE du 28 octobre 1982, ministère de l’Éducation nationale

5Au tournant de la fin des années 80, les besoins de recrutement en CPE augmentent fortement, pour faire face aux exigences de la massification des effectifs scolaires, liée à la prolongation de la durée de la scolarité obligatoire (Lelièvre, 1994). Le risque de la pénurie de recrutement se profile. Aussi, dans une logique pragmatique, pour faire face à l’urgence scolaire, les nouveaux lauréats sont désormais directement affectés en stage en responsabilité à temps plein, ce qui conduit à une forte diminution du volume de la formation théorique. Par ailleurs, confrontés à un public scolaire élargi et à l’émergence de nouvelles problématiques éducatives, les CPE ne se retrouvent plus dans ce modèle de formation, en décalage au regard de la complexification de leurs missions (Rémy, 2017). En réponse à ces attentes fortes en matière de formation initiale et continue, le ministère crée en 1982, au sein de chaque académie, des Missions Académiques de Formation des Personnels de l’Éducation Nationale (MAFPEN) (Rémy, 2007). Ainsi, le mode de pilotage de la formation des CPE évolue d’un niveau local, à un niveau académique. Si un cadrage national de la formation des CPE, déterminant les connaissances et compétences à maîtriser, existe désormais4, il demeure faible et diversement suivi. Ces nouvelles orientations de formation prennent en compte l’évolution des missions des CPE, davantage tournées vers un rôle éducatif5, mais leur mise en œuvre au sein des MAFPEN ne parvient pas à répondre aux besoins des CPE (Rémy, 2007).

6En créant les IUFM, la loi d’orientation du 10 juillet 1989, va transformer ce modèle de formation principalement axé sur la pratique et l’expérience professionnelles.

1.2. Le modèle de l’universitarisation et de la professionnalisation

  • 6 Circulaires n° 92138 du 3 mars 1992 et n° 26 du 14 janvier 1994

7Premier temps de ce second modèle, la création des IUFM, au sein d’universités de rattachement, s’inscrit dans un mouvement d’universitarisation de la formation, comme d’autres systèmes de formation en Europe. Elle signe la volonté institutionnelle d’améliorer la professionnalisation des enseignants et CPE, en tant qu’« intention portée par l’institution sur les sujets se formant » (Wittorski, 2007, p. 91). L’entrée des CPE dans les IUFM à la rentrée de septembre 1992 (Rémy et al., 2010) constitue un tournant dans l’histoire de leur formation, car celle-ci s’inscrit désormais dans une structure permanente de formation, soumise à un cadrage national dans une démarche de professionnalisation des acteurs, contrairement au centre de formation dont le pilotage relevait du local. De plus, sont formés dans un même lieu, pour la première fois, les futurs personnels enseignants et d’éducation du premier et du second degré, afin de développer une identité et une culture professionnelles communes. Des circulaires nationales6 définissent le programme de formation des CPE, organisé sur deux ans : une année de préparation au concours, suivie d’une année de formation professionnelle, avec une entrée progressive dans le métier. Les contenus de formation pluridisciplinaires s’articulent autour de quatre thèmes : l’élève, avec une approche de l’adolescence et de la socialisation ; l’apprentissage de la citoyenneté ; le cadre d’exercice, avec la connaissance du système éducatif français et de l’établissement scolaire ; les missions des CPE et les outils de travail. La circulaire ne précise pas les disciplines universitaires convoquées pour aborder ces savoirs, mais le programme du concours les spécifie : histoire et sociologie de l’éducation, psychologie de l’enfant et de l’adolescent, philosophie de l’éducation. L’entrée des CPE à l’IUFM instaure ainsi une nouvelle dialectique entre les savoirs académiques et la pratique professionnelle : placés en stage en responsabilité à mi-temps (mais en surnuméraire, aux côtés d’un CPE expérimenté), en alternance avec la formation en IUFM, il est attendu des débutants une mobilisation, dans l’action professionnelle, des savoirs acquis en formation (Dahringer, 2001), ainsi que la capacité à conduire une analyse réflexive sur leur activité professionnelle, sur le modèle du praticien réflexif (Schön, 1994). Pour aider les débutants dans cette articulation complexe entre les savoirs universitaires et l’expérience professionnelle, un triple accompagnement des stagiaires est instauré, constitué d’un conseiller pédagogique tuteur (professionnel en exercice dans un établissement scolaire), des formateurs de l’IUFM et un personnel du corps d’inspection (Chauvigné & Etienne, 2011, cités par Chauvigné, 2014). Mais cette mesure n’atteint pas son ambition : l’accompagnement du CPE novice demeure limité à une juxtaposition des regards, loin de l’objectif d’un croisement des expertises (CNE, 2001).

  • 7 Arrêté du 12 mai 2010 portant définition des compétences à acquérir par les professeurs, documental (...)

8La mastérisation de la formation des enseignants et CPE en 2010 constitue une deuxième étape de ce modèle de l’universitarisation. En 2005, la nouvelle loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École consacre le rattachement des IUFM aux universités. Dans la poursuite de ce mouvement, à la rentrée 2010, la réforme de la mastérisation transforme en profondeur la formation, en renforçant la dimension universitaire et en imposant aux étudiants de parvenir à concilier trois visées exigeantes, génératrices de tensions dans la professionnalisation des débutants (Perez-Roux & Lanéelle, 2018) : la préparation d’un concours passé en fin de deuxième année de master, l’obtention d’un diplôme universitaire avec une composante d’initiation à la recherche et une formation professionnalisante. La formation des lauréats de concours est transformée de manière significative, car, au cours de leur année de stage, ceux-ci sont affectés à temps plein en établissement scolaire, en pleine responsabilité, sur un poste de CPE dont il s’agit d’assumer l’intégralité des missions. Cette affectation, qui correspond aux besoins de l’institution et à une logique économique de gestion des ressources humaines, modifie radicalement la formation et l’entrée dans le métier des débutants. D’une part, elle restreint leur expérience professionnelle au contexte d’un lieu de stage unique ; d’autre part la formation post-concours en IUFM est réduite de manière drastique (une journée, au mieux, par semaine) et ne constitue plus une formation en alternance. Dans le même temps, l’institution renforce le cadrage national en promulguant des standards professionnels, au travers de la publication du référentiel des compétences des métiers de l’enseignement et de l’éducation7 en mai 2010. Composé de dix compétences professionnelles, dont certaines sont communes aux enseignants, ce référentiel constitue à la fois le cadre de la formation et celui de l’évaluation des professionnels, qu’il s’agisse des débutants ou des professionnels plus expérimentés. Ce modèle de formation ne durera que trois ans : en septembre 2013, la Refondation de l’École fait de la formation des personnels enseignants et d’éducation un chantier majeur, au cœur de la loi promulguée le 8 juillet 2013. Les Écoles Supérieures des métiers du Professorat et de l’Éducation (ESPE) sont créées en septembre 2013, en remplacement du modèle de l’IUFM.

1.3. Le modèle de l’alternance intégrative

  • 8 Arrêté du 1er juillet 2013. Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat (...)
  • 9 D’une part les débutants sont rémunérés à temps plein, pour effectuer un mi-temps en établissement (...)
  • 10 Loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une École de la confiance

9La réforme instaurant la création des ESPE modifie à nouveau la place du concours : en le positionnant en fin de première année de master, elle offre le principe d’une formation universitaire à visée professionnalisante, avec une alternance en deuxième année de master entre un établissement scolaire et l’ESPE. Les CPE fonctionnaires-stagiaires sont toujours affectés en pleine responsabilité, ce qui constitue une position complexe à tenir sur le plan des apprentissages professionnels, mais cette expérience professionnelle est ramenée à un mi-temps, l’autre mi-temps étant consacré à la formation universitaire. Pour dépasser l’écueil de la juxtaposition formation/expérience professionnelle, la réforme précise des principes opérationnels pour instaurer les conditions d’une alternance dite « intégrative » (Malglaive, 1994). Les débutants bénéficient d’un tutorat mixte, opéré conjointement par un formateur universitaire et par un pair plus expérimenté, assumant la fonction de conseiller pédagogique tuteur sur le terrain. L’établissement scolaire devient un lieu de formation à part entière, une collaboration accrue entre les instituts de formation et les tuteurs en établissement scolaire est attendue par l’institution. Un nouveau référentiel de compétences précise les attendus à atteindre en fin de formation8. Mais ce modèle de formation suscite très rapidement des critiques : très chargé, il impose une tension redoutable aux débutants, pris entre les visées multiples de ce modèle (Lapostolle, 2013). Cette réforme, qui représente par ailleurs un coût budgétaire certain pour l’institution9, ne durera que six ans, avant d’être transformée par les prescriptions de la loi pour une École de la confiance, en 201910.

10Le titre III « Améliorer la gestion des ressources humaines » de la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance crée les Instituts Supérieurs du Professorat et de l’Éducation (MEN, 2019), en remplacement des ESPE. Au-delà du choix du vocabulaire, qui transforme une « École », en « Institut », le choix de positionner l’évolution de la formation initiale dans un titre relevant d’une logique gestionnaire des personnels peut susciter de l’étonnement. Si le souci de se préoccuper de la qualité de la gestion des ressources humaines relève de l’évidence, envisager la formation d’un point de vue gestionnaire pose la question de l’analyse des besoins de formation des publics.

  • 11 C’est-à-dire les Rectorats au sein de chaque académie

11Cette réforme modifie la gouvernance de la formation des enseignants et CPE (Legendre, 2019) et s’accompagne d’un cadrage national plus important, avec la promulgation en juillet 2019 d’un référentiel de formation, ce qui constitue une nouveauté dans le champ de la formation des enseignants et CPE. Ce référentiel décline les objectifs, axes et attendus de formation pour chacun des trois grands domaines de compétences identifiés. Des descripteurs des attendus en termes d’atteinte de ces compétences, en fin de formation initiale et à l’entrée dans le métier, sont précisés. Cette prescription à l’égard de la formation est renforcée par une indication de la ventilation du temps global de formation à respecter par les maquettes des masters MEEF, dans les domaines spécifiés par l’institution. Le principe d’une alternance intégrative demeure, mais à compter de la session 2022, le statut de l’alternance est transformé : en positionnant à nouveau le concours en fin de deuxième année de master, cette alternance INSPE/établissement scolaire concerne tous les étudiants. Une partie d’entre eux est recrutée par l’employeur11 sur un nouveau statut d’étudiant contractuel à tiers-temps, et affectée en pleine responsabilité. L’entrée de la contractualisation dans la formation des étudiants de master MEEF constitue un changement de paradigme dans la politique de formation des enseignants et CPE, car elle place désormais des étudiants en pleine responsabilité, en amont de la validation de leurs compétences par un succès au concours de recrutement, ce qui n’est pas sans soulever des questions. Sur le plan des principes de formation mis en avant par l’institution, la logique sous-tendant ce modèle de formation est celle d’une formation en situation de travail, qui valorise les apprentissages à partir des situations de travail rencontrées. Or, le travail n’est pas toujours formateur, certains environnements de travail pouvant même conduire à désapprendre ou à apprendre des routines sclérosantes (Mayen, 2007). La mise en œuvre de ce modèle révèle la tension entre l’exigence de préparation au concours et au master, et l’exigence d’efficacité professionnelle attendue par le terrain. S’agissant des CPE, dont le travail ne peut se concevoir de manière morcelée, cette tension devient une pression supplémentaire pour les étudiants, pris entre ce que la formation et le terrain leur réclament, chacun de leur côté.

12Au terme de ce rapide panorama historique, l’évolution des modalités de formation des CPE apparaît fortement liée au projet politique de l’école, porté par les grandes lois d’orientation successives. Mais comment cette articulation peut-elle être pensée ? Dans quelle mesure peut-on y déceler les effets de la transformation du mode de pilotage de l’action publique impulsé au début des années 2000 par la mise en œuvre de la Loi organique sur les lois de finances ?

2. Concepts de la recherche

13Dans cette partie, nous présentons brièvement les principes et les caractéristiques du nouveau management public, avant d’aborder leur déclinaison au sein de l’Éducation nationale et plus spécifiquement dans les politiques de formation.

2.1. Le nouveau management public

14Inspiré du modèle de fonctionnement des entreprises privées, le terme de nouveau management public (NPM) renvoie à une transformation du mode de pilotage de l’action publique, au travers d’une évolution de la conception du rôle de l’État en matière de politiques publiques et de sa relation aux acteurs locaux. Il constitue une transformation du mode de pilotage traditionnel de l’action publique, comme réponse aux crises socio-économiques traversant les pays occidentaux depuis la fin des années 1970 (Morgana, 2012), en introduisant la notion de recherche de performance. Le NPM est basé sur une autonomie et une responsabilisation des différentes parties prenantes, couplées à une démarche de pilotage par les résultats au regard d’objectifs fixés et de reddition des comptes au regard de ces objectifs (Bezes et al., 2011).

15Bezes et al. (2011) rappellent que le NPM est fréquemment caractérisé par la mise en place d’organisations combinant trois dimensions :

1) la création d’unités administratives décentralisées et gérées de façon autonome par des managers dont la responsabilité se trouve renforcée ;

2) la mise en concurrence des prestataires de services publics au moyen de marchés internes séparant les acheteurs des fournisseurs et/ou par le recours à des prestataires privés ;

3) la mise en place d’instruments d’évaluation et de mesure de la performance permettant un meilleur contrôle sur les personnels. (Bezes et al., 2011, p. 308)

16Par ailleurs, les auteurs soutiennent qu’il est rare de pouvoir observer ces trois principes de manière homogène. Aussi le « NPM forme un corpus doctrinaire hétérogène tantôt qualifié de   “ puzzle doctrinal ” (Bezes, 2005) ou de “ concept mythique ” (Merrien, 1999) » (Bezes et al., 2011, p. 308). 

2.2. Le nouveau management public dans l’Éducation nationale

17Dans l’Éducation nationale, cette transformation du mode de gestion de l’action publique s’inscrit dans la suite du mouvement de territorialisation des politiques éducatives publiques induit par les phases de déconcentration et de décentralisation (1982-1983) opérées au tournant des années 80 (Buisson-Fenet & Dutercq, 2015). Ces réformes visent la modernisation de l’État, en réponse aux critiques de manque d’efficacité, de réactivité face aux changements (Buisson-Fenet & Dutercq, 2015). L’apparition du NPM dans l’Éducation nationale s’est concrétisée par la déclinaison, en janvier 2006, de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF), avec un impact sur le mode de pilotage des établissements scolaires au travers du développement de la contractualisation avec les autorités académiques et territoriales de tutelle, d’un pilotage par objectifs au sein des établissements, couplé à une démarche d’évaluation. D’une logique de moyens, cette réforme impose aux établissements scolaires de passer à une logique d’objectifs, en s’inscrivant dans une démarche de projet. Les politiques de formation sont également impactées par les démarches, les outils et les normes imposés par le NPM.

2.3. Nouveau management public et politiques de formation

18Le NPM se caractérise par la culture des résultats, la mesure de la performance, la contractualisation et la reddition de comptes. Dans le domaine des politiques de formation relatives à l’enseignement, le développement de référentiels (de compétences, d’activités, de formation) peut être lu comme l’apparition de standards professionnels pour améliorer les compétences des enseignants et CPE, et, à travers cela, améliorer les résultats des élèves, pour mieux répondre aux nouvelles obligations de résultats imposés par le NPM (Normand & Derouet, 2011). Normand (2011) montre qu’en Angleterre, la formation initiale des enseignants a connu une évolution significative, par l’introduction de nouveaux dispositifs visant l’apprentissage, par les débutants, de pratiques jugées efficaces, afin d’atteindre le niveau de compétences fixé par les standards professionnels, à différentes étapes de carrière. Ce modèle repose sur l’idée d’un développement professionnel continu, dans un souci de performance. Dans le domaine de la formation, un référentiel constitue un outil servant à guider l’activité de formation, mais également l’évaluation. En fonction de la démarche mobilisée pour l’élaborer (est-ce une prescription venue d’en haut, qui s’impose aux acteurs, ou alors les différentes parties prenantes ont-elles été associées à ce travail ?), le référentiel peut être diversement interprété. Tout en mettant au jour l’intérêt des référentiels en formation, Lenoir (2010) rappelle qu’un référentiel est porteur d’une visée et d’une idéologie politiques ; il reflète dès lors une visée normative et un modèle des « bonnes pratiques », avec un « caractère fortement prescriptif » (Lenoir, 2010, p. 95). Rey (2010) soutient qu’il s’agit « d’un document indispensable dès qu’il s’agit de mettre en relation deux champs de pratique » (Rey, 2010, p. 118), mais qu’en fait, le référentiel s’apparente plutôt à un cahier des charges, dans lequel une institution prescrit à une autre ce qu’elle a à faire.

19À l’aune de l’ensemble de ces éléments, cet article se propose d’analyser l’évolution récente des politiques de formation des CPE au prisme du changement de paradigme induit par le nouveau mode de gestion de l’action publique : dans quelle mesure existe-t-il un lien entre les visées et les principes des politiques de formation et ceux du nouveau management public ?

3. Méthodologie

3.1. Constitution du corpus

  • 12 Référentiel annexé à l’arrêté du 28 mai 2019 modifiant l’arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre nat (...)
  • 13 Arrêté du 24 juillet 2020 modifiant l’arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formation (...)

20Nous proposons, dans cet article, une analyse des discours officiels récents du ministère de l’Éducation nationale (MEN) français relatif à la formation des CPE, au prisme des principes et indicateurs caractérisant le nouveau management public. Nous avons rassemblé dans ce corpus documentaire les documents institutionnels définissant le cadre actuel de la formation et exprimant, en tant que tels, la volonté et le projet de formation institutionnels. Trois types de documents le constituent : les lois relatives à l’école, qui comportent des sections consacrées à la formation des enseignants et des CPE (loi pour la refondation de l’école de juillet 2013 ; loi pour une école de la confiance de juillet 2019) ; des référentiels (référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation de juillet 2013 ; référentiel de formation publié par le MEN en juillet 201912) ; l’arrêté master13 définissant le cadre de la formation au sein des masters  métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation, de juillet 2020. Ces cinq textes de nature différente (cf. tableau 1 infra), structurent le modèle de l’alternance intégrative actuellement porté par le système de formation.

Tableau 1 : Textes constituant le corpus analysé

Tableau 1 : Textes constituant le corpus analysé

21Cet ensemble constitue un corpus dense et complexe, aussi nous faisons le choix de définir une matrice d’analyse pour l’étudier.

3.2. Élaboration d’une matrice d’analyse

22Notre travail s’inscrit dans une démarche qualitative. En suivant les propositions de Miles et Huberman (2003) pour l’analyse de données qualitatives, nous faisons le choix de rassembler et condenser les données relatives à notre corpus au sein d‘une matrice, de manière à en faciliter l’analyse. Il s’agit ici d’une démarche de condensation de données, que Miles et Huberman définissent comme « l’ensemble des processus de sélection, de centration, simplification, abstraction et transformation des données “ brutes ” figurant dans les transcriptions des notes de terrain » (Miles & Huberman, 2003, p. 29). Nous proposons d’appliquer cette démarche méthodologique à la lecture du corpus documentaire, qui constitue nos données brutes. Se doter d’une grille d’analyse, élaborée à partir de l’orientation théorique retenue pour outiller la lecture, constitue une recherche d’objectivation dans l’appréhension du corpus documentaire étudié. Il s’agit ici d’une analyse de contenu thématique, à partir des critères définis dans cette grille, qui constituent des catégories prédéfinies.

23Le choix des catégories pour construire cette matrice relève d’une opération de simplification du réel, aussi nous justifions le choix de ces dimensions au regard du concept mobilisé et de l’objet étudié. Rappelons que nous cherchons à repérer si certains éléments caractérisant le paradigme du nouveau management public peuvent être identifiés dans les discours contemporains définissant le modèle de formation des CPE. En particulier, nous nous intéressons aux démarches d’évaluation et de mesure de la performance, ainsi qu’aux logiques de gestion des ressources humaines. Les démarches d’évaluation et de mesure de la performance se traduisent par l’apparition de standards professionnels à atteindre, pour améliorer les compétences professionnelles des acteurs et ainsi mieux répondre à l’obligation de résultat imposée par le NPM. La définition de standards professionnels constitue donc le premier critère de notre matrice d’analyse. Par ailleurs, nous nous intéressons à la logique structurant ces standards, en tant que deuxième critère d’analyse. Dans le domaine de la gestion des ressources humaines, la rationalisation des choix budgétaires portée par le NPM conduit à une évolution du mode de recrutement du personnel, qui privilégie le contrat (Amar & Berthier, 2007). Dans le cas d’une formation basée sur le principe d’une alternance entre l’institution de formation et le lieu de l’exercice professionnel, il convient d’examiner la place de cette alternance (a-t-elle lieu en amont ou après le recrutement ?) et le statut des formés lors de cette mise en situation de travail (sont-ils en pleine responsabilité ? ont-ils un statut précaire ?). Ce point constitue notre troisième critère d’analyse.

24Ainsi, dans l’analyse des discours institutionnels relatifs à la formation des CPE, nous nous intéressons à la définition de standards professionnels, à la logique sous-tendant ces standards ainsi qu’à la place et au statut de l’alternance en établissement scolaire. La matrice infra synthétise ces éléments (cf. tableau 2).

Tableau 2 : Matrice d’analyse du corpus

Tableau 2 : Matrice d’analyse du corpus

25Cette matrice a été mobilisée pour lire et analyser chacun des cinq textes constituant le corpus, afin de repérer la présence, ou l’absence, d’éléments relevant des trois catégories identifiées. 

4. Résultats

26Les éléments relevés dans l’analyse du corpus sont synthétisés dans le tableau 3 ci-après.

Tableau 3 : Analyse du corpus à partir de la matrice

Tableau 3 : Analyse du corpus à partir de la matrice

27Présentons-les de manière plus précise.

4.1. La définition de standards professionnels

28La loi pour la refondation de l’École promulguée en juillet 2013 introduit un standard professionnel relatif aux objectifs généraux de formation ainsi qu’à la définition d’une culture professionnelle commune aux enseignants et CPE. Ainsi l’article L.721-2 de cette loi stipule que :

Les ESPE préparent les futurs enseignants et personnels d’éducation aux enjeux du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et à ceux de la formation tout au long de la vie. Elles organisent des formations de sensibilisation à l’égalité entre les femmes et les hommes, à la lutte contre les discriminations, à la scolarisation des élèves en situation de handicap ainsi que des formations à la prévention et à la résolution non violente des conflits. Elles préparent les enseignants aux enjeux de l’entrée dans les apprentissages et à la prise en compte de la difficulté scolaire dans le contenu des enseignements et la démarche d’apprentissage. (Loi de refondation de l’école, MEN, 2013)

29Ce standard est formalisé dans le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation de juillet 2013, qui définit les compétences à atteindre par les débutants en fin de formation. Ce document s’organise en deux parties : l’une porte sur les 14 compétences communes aux enseignants en CPE, l’autre concerne les compétences spécifiques à chaque corps.

30La loi pour une École de la confiance en 2019 renforce cette standardisation de la formation. D’une part, l’article L721-2 cité supra est modifié pour élargir le périmètre de la culture professionnelle partagée aux enjeux éducatifs contemporains, tels que « l’éducation au respect et à la protection de l’environnement et à la transition écologique » ; d’autre part, cette loi introduit la contrainte, pour la formation, de « respecter le cahier des charges de la formation ainsi que le référentiel de formation correspondant » (Art L.625-1 du code de l’éducation). Comme le référentiel de compétences, le référentiel de formation promulgué en juillet 2019 s’articule autour d’une partie générique commune aux enseignants et CPE, qui explicite les principes et objectifs de formation, et d’une partie spécifique aux CPE. Cette dernière est composée de trois sous-ensembles, précisant la prescription qui s’applique aux formés et à leurs formateurs : le rappel du référentiel de compétences ; la ventilation du temps global de formation (avec l’obligation de respecter une certaine répartition des contenus de formation) ; les objectifs, axes et attendus de formation pour chacun des grands domaines de compétences identifiés par le référentiel. Trois axes définissent les orientations de la formation : le conseiller principal d’éducation, acteur de la communauté éducative et du service public de l’éducation nationale (Axe 1) ; le conseiller principal d’éducation, conseiller de la communauté éducative, animateur et accompagnateur du parcours de formation (Axe 2) ; le conseiller principal d’éducation, praticien réflexif, acteur de son développement professionnel (Axe 3).

31Ainsi, s’agissant du master MEEF Encadrement éducatif, le référentiel de formation indique que « 45 % du temps de formation doit être consacré à la construction du cadre de référence ; 30 % du temps à une stratégie de mise en œuvre de l’action éducative ; 15 % à la recherche et au développement d’une pratique réflexive ; 10 % du temps total de formation est laissé à l’initiative de chaque INSPE, pour prendre en compte le contexte propre et les innovations locales » (référentiel de formation, juillet 2019). Au-delà des contenus à aborder, ce nouveau cadrage définit ainsi le temps à y consacrer et le poids respectif de chacun des domaines de formation. Des attendus en fin de formation initiale sont indiqués pour chacun des trois domaines de compétences, dessinant en filigrane un référentiel d’évaluation au regard duquel l’étudiant de fin de deuxième année de master (M2) sera évalué.

32Enfin, l’arrêté master du 24 juillet 2020 détermine un cadrage national du nombre de crédits européens (ECTS) associés au mémoire et au stage et accorde désormais un poids équivalent, en ECTS, au mémoire d’initiation à la recherche et à l’expérience professionnelle (20 ECTS chacun).

4.2. Les logiques sous-tendant les standards professionnels

33Les lois de 2013 et 2019 sont porteuses d’une logique d’uniformisation de la formation des enseignants et des CPE, avec l’introduction des standards professionnels précédemment évoqués, au travers notamment d’une culture professionnelle partagée, des contenus de formation déclinés et d’un cadrage très précis concernant le poids respectif du stage et du mémoire dans la validation du master. Outil de formation, le référentiel de compétences de juillet 2013 est également porteur d’une logique d’évaluation standardisée, sur la base des compétences à atteindre par les débutants et les professionnels expérimentés. Pour autant, la réforme de la formation de 2019 va plus loin dans cette visée normative en l’institutionnalisant par la voie d’arrêtés et de référentiels de formation.

34Une logique de performance émerge à l’analyse du référentiel de formation de 2019 : la recherche de l’efficacité apparaît de manière récurrente, dans les trois domaines de compétences, sans que les critères présidant à l’évaluation de cette efficacité soient explicités. De prime abord, le référentiel de formation stipule que 30 % du temps de formation doit être consacré à « l’efficacité de l’action éducative ». Cette rhétorique de l’efficacité est ensuite développée tout au long du texte. D’une part du point de vue de la communication, le référentiel précise que le futur CPE devra mettre en place une « communication efficace et respectueuse avec les élèves, les familles, les acteurs de la communauté éducative » (extrait de l’axe 1 du référentiel de formation) ; d’autre part du point de vue de l’action éducative, il s’agit « d’accompagner efficacement le parcours de l’élève et son orientation, en association avec tous les acteurs de la communauté éducative » et de « s’approprier les outils permettant de mettre en œuvre les conditions d’un contrôle des présences et d’un suivi efficace des élèves » (extraits de l’axe 2 du référentiel de formation). Dans ce cadrage, le ministère expose ses attentes au regard du développement d’une posture de « praticien réflexif » sachant mobiliser des ressources professionnelles et scientifiques pour « évaluer les résultats de son action sur des points précis et pour expérimenter, réfléchir et ajuster sa pratique en vue de la rendre plus efficace » (extraits de l’axe 3 du référentiel de formation). Au total, 13 occurrences de mots relevant du champ sémantique de l’efficacité dans ce référentiel ont ainsi été identifiées dans ce texte.

4.3. La place et le statut de l’alternance en établissement scolaire

  • 14 Arrêté du 24 juillet 2020 modifiant l’arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formation (...)

35La transformation du statut de l’alternance pour les débutants constitue le troisième critère relevé. Le cadre de la formation instauré par la loi de refondation de juillet 2013 prévoyait une formation post-concours en alternance, à mi-temps entre le lieu de formation et un établissement scolaire lieu de l’expérience professionnelle. Cet exercice progressif et accompagné de la responsabilité est transformé par la réforme de 2019, qui déplace le concours de recrutement à l’issue de la deuxième année de master, et introduit une année de formation en alternance en M2, dans l’optique d’une préprofessionnalisation, à hauteur de 12 semaines. L’alternance se déroule alors en amont du concours, dans l’ambition d’une formation en situation de travail. Ainsi, le référentiel de formation de 2019 stipule que « les étudiants et les stagiaires apprennent en situation de travail » (extrait de la partie générique du référentiel de formation). Cette alternance s’inscrit dans une logique de contractualisation pour une part des étudiants car ce stage en alternance peut prendre deux formes14 : soit un stage de pratique accompagnée, sous statut d’étudiant, soit un stage en responsabilité sous statut d’étudiant alternant contractuel (c’est-à-dire dans le cadre d’un recrutement local et d’un contrat de travail de droit public avec le Rectorat). Il s’agit d’une évolution notable par rapport au modèle précédent, qui réservait l’exercice de la responsabilité aux lauréats des concours. Par ailleurs, le poids de l’expérience en milieu professionnel est renforcé par l’arrêté master du 24 juillet 2020 : ce cadrage national accorde une pondération équivalente du mémoire d’initiation à la recherche et au stage en établissement scolaire (Art.19 de l’arrêté master du 24 juillet 2020), alors qu’antérieurement cette pondération était laissée à l’initiative des INSPE.

5. Discussion : standardisation, performance et contractualisation, un nouveau paradigme pour la formation ?

36Dans cette partie nous discutons les trois constats qui émergent de l’analyse du corpus documentaire relatif à l’évolution récente de la formation des CPE.

5.1. Une standardisation de la formation

  • 15 Arrêté du 12 mai 2010 portant définition des compétences à acquérir par les professeurs, documental (...)

37L’analyse du corpus a mis au jour les standards professionnels nationaux sur lesquels repose désormais la formation des CPE. Le référentiel de compétences (MEN, 2013) et le référentiel de formation (MEN, 2019) formalisent ces standards en termes de contenus de formation et d’acquisition des compétences professionnelles. Ces documents établissent une forme de prescription et de contractualisation relatives à la formation des futurs CPE, tant pour les formés que pour les formateurs. Un référentiel de compétences peut être vu comme une étape dans un processus de professionnalisation, en tant qu’il identifie les compétences nécessaires pour exercer le métier. Il peut, dès lors, servir de repère pour la formation des futurs CPE, mais il constitue également un outil d’évaluation standardisée à l’aune duquel les compétences professionnelles des débutants et des titulaires plus expérimentés sont jugées. Cette démarche n’est pas nouvelle, elle fait suite au précédent référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation (MEN, 2010)15. En revanche, la publication d’un référentiel de formation, qui constitue un cahier des charges très précis, représente une nouveauté. Au travers de ce référentiel, l’institution affiche une visée normative plus forte en uniformisant les plans de formation des masters MEEF sur l’ensemble du territoire, mais il s’agit ici d’un changement de paradigme dans le paysage d’une formation universitaire, plutôt habituée à bénéficier d’une large autonomie en matière de conception des maquettes de diplômes universitaires.

5.2. Le développement d’une rhétorique de la performance

  • 16 Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales : https://www.cnrtl.fr/definition/efficace

38L’introduction du terme « efficacité » dans un référentiel de formation d’un métier de l’humain, de la relation à autrui, pose de redoutables questions éthiques : si l’on peut mesurer l’effet d’un traitement médical sur une pathologie ou celui d’un procédé industriel sur la productivité d’une entreprise, comment mesurer la performance d’une action éducative, qui vise la socialisation et la formation d’un sujet ? À partir de quelle conception du sujet pourrait-elle se faire ? Quels seraient les critères permettant de juger de l’efficacité de l’action d’un CPE ? L’effet des pratiques éducatives doit bien sûr être interrogé, au risque de s’enfermer dans des pratiques non pertinentes et inadaptées aux besoins du public concerné. Pour autant, elles ne peuvent être réduites à des procédures standardisées, inadaptées pour répondre à la diversité des situations éducatives et à la singularité des besoins éducatifs des élèves. Le CNRTL16 définit ainsi l’adjectif efficace : « qui produit, dans de bonnes conditions et sans autre aide, l’effet attendu ». Se préoccuper de l’effet attendu d’une pratique fait partie de la démarche de tout professionnel soucieux de la qualité de son travail. Mais dans le domaine éducatif, mettre au jour l’effet véritablement attendu peut être générateur de vives controverses parmi les professionnels, voire de conflits de valeurs (Maulini, 2020), en révélant le curriculum caché porté par l’institution.

5.3. L’introduction de la logique de contractualisation dans la formation des personnels

  • 17 Ministère de L’Éducation nationale, rapport de jury du concours externe de CPE, session 2021
  • 18 Note de service n° 203266 du 27 novembre 2020. Professeurs et CPE contractuels alternants inscrits (...)

39L’institutionnalisation d’une modalité de stage en deuxième année de master, dans le cadre d’un contrat de travail à durée déterminée avec un Rectorat, augmente mécaniquement la masse des enseignants et CPE contractuels, fussent-ils étudiants par ailleurs. Elle constitue un risque de précarisation des conditions de formation des étudiants, dont certains sont contraints de travailler pour financer leurs études. Si le développement du recours à des enseignants contractuels peut être lu comme un mode de gestion de la pénurie d’enseignants (Bertron et al., 2021), ce besoin n’existe pas dans le corps des CPE, dont le taux de pression au concours demeure élevé17. S’agissant des CPE, certaines académies ont opéré le choix pragmatique d’un stage filé, sur l’année, davantage compatible avec les contraintes de remplacement des personnels. Dans cette configuration, les étudiants sont affectés en pleine responsabilité sur un poste, dont il s’agit d’assumer l’intégralité des missions, à hauteur d’un tiers-temps. Ce recrutement de personnels contractuels est conduit localement par les académies, dans un dialogue avec les INSPE. En dépit de la volonté institutionnelle affichée18 d’assurer une expérience professionnelle de qualité, l’affectation demeure fortement liée aux besoins conjoncturels des établissements. De ce fait, le choix des supports de stage peut vite devenir un point de tension entre la logique de la formation (dont la préoccupation est d’offrir un environnement de travail formateur) et la logique de gestion des ressources humaines et budgétaires de l’employeur.

40L’introduction de la logique de contractualisation du recrutement dans le cadre de la formation modifie considérablement les conditions d’entrée dans le métier. D’une part, contrairement au modèle précédent, la mise en situation de travail, en pleine responsabilité, précède la validation institutionnelle par l’obtention du concours (Girinshuti, 2019). Il y a ici une forme de fragilisation des conditions d’entrée dans le métier, car l’alternance ne se déroule plus en tant que fonctionnaire stagiaire, mais en tant qu’étudiant alternant contractuel. Même si ce statut s’inscrit dans le cadre d’une formation universitaire et emprunte certaines de ses caractéristiques au statut de fonctionnaire stagiaire, il n’offre pas les mêmes garanties que celui de fonctionnaire au regard de la protection sociale et de la sécurisation de l’emploi (Peyrin, 2019). D’autre part, le statut d’étudiant contractuel peut avoir des effets sur la construction de l’identité professionnelle de futurs CPE. L’action d’un CPE, au sein d’un établissement, est fortement contrainte par le contexte et par la relation au chef d’établissement (Barthélémy, 2014). Ce nouveau statut « d’étudiant alternant contractuel », qui n’offre plus au débutant le cadre symbolique d’une légitimité professionnelle par l’obtention d’un concours peut fragiliser la construction d‘une posture de cadre éducatif. Dépasser l’assignation fréquemment faite aux CPE d’assumer des missions et un rôle qui ne sont pas les leurs (Cadet et al., 2007) peut se révéler plus complexe encore.

Conclusion

41L’analyse du corpus documentaire relatif aux transformations récentes de la formation des CPE a mis au jour trois éléments qui relèvent des principes et démarches du nouveau management public : l’apparition de standards professionnels, au travers de référentiels de compétences et d’un référentiel de formation ; la recherche de la performance, par la rhétorique de l’efficacité développée dans le référentiel de formation ; l’introduction de nouvelles modalités de gestion de l’alternance en établissement scolaire, par le développement de la contractualisation.

42Le souci d’une action adaptée aux besoins des publics accompagnés constitue le fondement de tout métier de la relation à autrui. Pour autant, le paradigme de « l’efficacité » de l’action éducative actuellement porté par l’institution mériterait une clarification et une réflexion éthique, afin d’élucider le type de professionnel que l’institution souhaite former. S’il est trop tôt pour en mesurer les effets sur la professionnalité des CPE débutants, nous soutenons que ces nouvelles conditions d’entrée dans le métier peuvent avoir un effet sur la construction de l’identité professionnelle des débutants. La logique de contractualisation, en privant les étudiants de l’instance de socialisation et de légitimation que constitue le concours, les place en situation de fragilité au sein d‘un espace scolaire au sein duquel les CPE font déjà l’expérience d’une position relativement « dominée » (Monin, 2007). La formation en alternance en M2, tout en offrant aux futurs CPE une expérience professionnelle concrète sur la base d’un apprentissage en situation de travail, met les débutants en tension entre la logique productive réclamée du terrain et la logique constructive attendue par la formation. Cette tension entre des exigences simultanées impossibles à tenir peut être génératrice de souffrance au travail et de burn-out des débutants, sans que la plus-value en termes d’apprentissage professionnel soit avérée.

  • 19 Parmi les masters MEEF préparant aux concours de recrutement des personnels du second degré, seul l (...)

43L’analyse de l’évolution de la formation présentée dans cet article ouvre sur des pistes de réflexion afin d’accompagner les tensions mises au jour et éviter qu’elles soient génératrices de ruptures. En amont du master, l’identification plus claire d’un parcours de formation en licence19 pouvant conduire au master MEEF mention encadrement éducatif parcours CPE contribuerait à construire un continuum de formation, en offrant un temps et un espace d’acculturation au système éducatif et de développement progressif de compétences. Au cours de la deuxième année de master, la nature de l’expérience professionnelle vécue par les étudiants au cours de l’alternance représente un enjeu de formation essentiel. Il s’agit de penser véritablement l’apprentissage en situation de travail au sein des établissements scolaires, accompagné par des tuteurs, afin de rendre cette expérience professionnelle formatrice (Javier, 2022). Au plan scientifique, l’analyse critique de l’évolution de la formation des CPE pourrait être prolongée en documentant la construction des apprentissages professionnels des étudiants alternants, et en étudiant, au plan empirique, l’effet des caractéristiques du système de formation contemporain sur la construction de la professionnalité des débutants.

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Notes

1 Circulaire n° 2015-139 du 10-8-2015, définissant les missions des CPE

2 Cette analyse s’inscrit dans le cadre plus large d’une recherche doctorale relative aux apprentissages en situation de travail des CPE débutants (Javier, 2022). La première partie de cet article est tirée du chapitre de la thèse relatif à la formation des CPE

3 Décret n° 70-738 du 12 août 1970 portant création du corps des CPE, ministère de l’Éducation nationale

4 Note de service n° 86303 du 14 octobre 1986

5 Circulaire de missions des CPE du 28 octobre 1982, ministère de l’Éducation nationale

6 Circulaires n° 92138 du 3 mars 1992 et n° 26 du 14 janvier 1994

7 Arrêté du 12 mai 2010 portant définition des compétences à acquérir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d’éducation pour l’exercice de leur métier

8 Arrêté du 1er juillet 2013. Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation

9 D’une part les débutants sont rémunérés à temps plein, pour effectuer un mi-temps en établissement scolaire et un mi-temps en formation ; d’autre part il faut rémunérer désormais deux tuteurs

10 Loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une École de la confiance

11 C’est-à-dire les Rectorats au sein de chaque académie

12 Référentiel annexé à l’arrêté du 28 mai 2019 modifiant l’arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation ».

13 Arrêté du 24 juillet 2020 modifiant l’arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation ».

14 Arrêté du 24 juillet 2020 modifiant l’arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation »

15 Arrêté du 12 mai 2010 portant définition des compétences à acquérir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d’éducation pour l’exercice de leur métier.

16 Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales : https://www.cnrtl.fr/definition/efficace

17 Ministère de L’Éducation nationale, rapport de jury du concours externe de CPE, session 2021

18 Note de service n° 203266 du 27 novembre 2020. Professeurs et CPE contractuels alternants inscrits en master MEEF. Ministère de l’Éducation nationale

19 Parmi les masters MEEF préparant aux concours de recrutement des personnels du second degré, seul le MEEF Encadrement Éducatif n’est pas adossé à une licence disciplinaire, puisque le concours de CPE fait appel à des connaissances pluridisciplinaires. Cette situation conduit à une grande diversité de profils d’étudiants.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Textes constituant le corpus analysé
URL http://journals.openedition.org/questionsvives/docannexe/image/7573/img-1.png
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Titre Tableau 2 : Matrice d’analyse du corpus
URL http://journals.openedition.org/questionsvives/docannexe/image/7573/img-2.png
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Titre Tableau 3 : Analyse du corpus à partir de la matrice
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Pour citer cet article

Référence électronique

Claude Javier, « Devenir conseiller principal d’éducation : recompositions et tensions d’un système de formation »Questions Vives [En ligne], N° 38 | 2022, mis en ligne le 19 janvier 2025, consulté le 12 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/7573 ; DOI : https://doi.org/10.4000/1345v

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Auteur

Claude Javier

Docteure en sciences de l’éducation et de la formation,chercheure associée à l’UMR EFTS, université Toulouse Jean Jaurès, formatrice INSPE Toulouse Occitanie Pyrénées

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Droits d’auteur

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