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Partie 4

Les tensions dans le système d’activité du praticien formateur lors de l’entretien post-leçon

Tensions between the different activity systems of the field trainer during the post-lesson interview
Annabelle Grandchamp, Magali Descoeudres, Méliné Zinguinian, François Ottet, Serge Weber, Samyr Chajaï et Jacques Méard

Résumés

Ce travail de recherche examine l’activité des praticiens formateurs (formateurs de terrain dans le contexte vaudois, en Suisse) qui participent à la formation des futurs enseignants primaires de la Haute école pédagogique vaudoise. L’étude s’intéresse particulièrement aux entretiens post-leçons menés par ces praticiens formateurs, lesquels révèlent des tensions entre les injonctions institutionnelles à respecter, leurs propres besoins, et ceux des stagiaires. L’objectif de cette recherche est de comprendre et d’analyser les tensions et les préoccupations vécues par les praticiens formateurs lors de l’entretien post-leçon. S’appuyant sur plusieurs générations de théorie de l’activité, le cadre théorique met en lumière des contradictions, dans le système d’activité des praticiens formateurs, qui se manifestent par des tensions et des dilemmes. En s’appuyant sur les méthodologies d’autoconfrontation pour explorer l’activité réelle des praticiens formateurs, les résultats mettent en évidence leurs préoccupations récurrentes et révèlent des tensions générées en partie par des règles qui imprègnent leur activité. Ces tensions limitent notamment leur capacité à développer la réflexion critique des stagiaires.

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Texte intégral

Introduction

1Cette recherche porte sur l’activité des praticiens formateurs (PF) – formateurs de terrain dans le contexte vaudois, en Suisse – durant l’entretien post-leçon. Dans le cadre de la formation en alternance proposée par la Haute école pédagogique vaudoise (HEP), les futurs enseignants du cursus Bachelor primaire effectuent des stages en établissement scolaire. L’une des missions des PF est de mener des entretiens à la suite des moments d’enseignement des étudiants-stagiaires. Cependant, la littérature interroge l’efficacité des modalités de cet entretien post-leçon, notamment en raison des tensions qu’il génère chez le PF. Ces tensions concernent les moyens à mettre en œuvre pour favoriser le développement de l’activité des stagiaires, tout en respectant les exigences institutionnelles (Bertone et al., 2009).

2Cette recherche vise à comprendre et analyser les tensions vécues par le PF lors de l’entretien post-leçon. Plus précisément, elle s’intéresse aux normes véhiculées dans et par le métier (Clot, 1999) et au rapport que les PF entretiennent avec les prescriptions institutionnelles. Les résultats visent, in fine, à mettre en lumière les enjeux et la complexité du dispositif de formation en alternance.

1.1. La formation des enseignants dans le canton de Vaud

  • 1 Le mandat des PF stipule que la formation pratique doit permettre aux étudiants « d’analyser leurs (...)

3Dans le canton de Vaud, la formation des enseignants repose sur une approche duale qui combine deux lieux d’apprentissage distincts : la HEP et les établissements scolaires. Ce dispositif vise à permettre aux étudiants de développer des compétences en intégrant des savoirs académiques, théoriques et pratiques (Perrenoud, 2001 ; Gremion & Zinguinian, 2021). La HEP adopte un modèle de formation en alternance, mandatant des PF pour initier les étudiants aux gestes professionnels (Saujat, 2004), évaluer leurs pratiques pédagogiques, et certifier leur niveau de compétence. Cette alternance combine des cours et séminaires organisés à la HEP avec des stages en immersion dans les écoles. Une place centrale est accordée à la pratique réflexive, un pilier essentiel du processus formatif1. Dans cette optique, l’entretien post-leçon (Talérien et al., 2021) constitue un levier privilégié pour accompagner les stagiaires dans le développement de cette compétence. Réalisé entre le PF et l’étudiant après une leçon, cet échange favorise une analyse approfondie des pratiques pédagogiques et nourrit une réflexion constructive, essentielle à leur progression.

1.2. L’activité des praticiens formateurs

4Les PF s’engagent volontairement dans leur mission, avec l’accord préalable de la direction de leur établissement. L’accès à cette fonction est conseillé pour les enseignants disposant d’au moins dix années d’expérience dans le domaine de l’enseignement. Afin de renforcer leurs compétences, les PF sont incités à suivre un Certificate of Advanced Studies (CAS) proposé par la HEP. Ce cursus leur permet d’acquérir les compétences nécessaires pour accompagner les étudiants dans leur pratique enseignante et évaluer leurs compétences professionnelles. Cette formation postgrade propose des outils non seulement pour organiser le déroulement du stage et accueillir les étudiants, mais aussi pour conduire des entretiens post-leçons qui favorisent le développement de la pratique réflexive.

5Le cadre institutionnel qui structure la fonction et les responsabilités des PF est défini dans des documents officiels : le mandat des PF (HEP, 2021a) et les outils de suivi des stages (HEP, 2022b, c). En accord avec ces directives, chaque PF élabore un contrat de stage en collaboration avec le stagiaire. Ce document fixe les attentes et les besoins mutuels, favorisant ainsi une relation de travail productive et structurée.

6Dans le cadre de leur activité, les PF assistent aux leçons données par leurs stagiaires lors desquelles ils prennent des notes destinées à alimenter l’entretien post-leçon. Ce dernier peut se dérouler immédiatement après la visite (entretien « à chaud ») ou être différé de quelques jours (entretien « à froid »). Le choix du moment est déterminé par des considérations organisationnelles ou pédagogiques, notamment pour encourager une réflexion approfondie chez le stagiaire.

7Ainsi, les PF jouent un rôle central dans l’observation, l’analyse et l’évaluation des compétences professionnelles des stagiaires. Ils fournissent des rétroactions orales lors des entretiens post-leçons, en s’appuyant sur leurs observations. Ces retours sont formalisés dans un bilan intermédiaire à la fin du semestre, suivi d’un bilan certificatif en fin de stage. La certification repose sur une grille d’évaluation détaillée, définissant les critères à respecter (HEP, 2022a).

8Enfin, au terme de leur formation, il est attendu des stagiaires qu’ils adoptent une posture réflexive, analysant des aspects précis de leur pratique enseignante (HEP, 2004). L’entretien post-leçon s’inscrit dans cette démarche, offrant un espace d’analyse et de retour critique. Ce travail réflexif constitue une compétence clé dans leur parcours vers une autonomie professionnelle et pédagogique.

1.3. L’utilité questionnée des entretiens post-leçons

9L’entretien post-leçon constitue un moment clé où le PF interroge le stagiaire sur ses intentions pédagogiques et son ressenti à propos de la leçon dispensée. Par ses interventions, le PF cherche à encourager, chez le stagiaire, une réflexion critique sur sa pratique enseignante (Argyris & Schön, 1974) et l’aide à identifier des pistes d’amélioration. Cet entretien offre également un espace pour préparer les futurs enseignements en abordant les enjeux et défis du métier (Zinguinian, 2020). Ainsi, l’entretien post-leçon s’inscrit comme un levier majeur dans le développement professionnel des stagiaires (Talérien et al., 2021), puisque les PF cherchent à développer leur pratique réflexive, c’est-à-dire leur capacité à analyser et ajuster leurs pratiques pédagogiques (HEP, 2022a). La manière dont le PF structure, organise et régule ces interactions influence directement l’activité du stagiaire. Ce guidage est conçu pour l’accompagner dans son évolution vers le statut de praticien réflexif, capable d’articuler savoirs théoriques et expériences pratiques, respectivement acquis en institut de formation et en stage (Amathieu et al., 2018). L’objectif ultime est de permettre à l’étudiant de construire progressivement son expérience professionnelle (Keiler et al., 2020).

10Cependant, l’activité du PF lors des entretiens post-leçons est en proie à des difficultés qui amènent à s’interroger quant à l’utilité de cet outil (Bertone et al., 2009), notamment en raison de certains effets indésirables (De Simone, 2021). Le PF est en effet amené à endosser plusieurs rôles, dont celui d’accompagnateur, d’expert et d’évaluateur, pouvant engendrer des tensions identitaires (Dejaegher et al., 2019). Cette pluralité de rôles le confronte également à divers dilemmes : faut-il laisser le stagiaire identifier seul ses forces et faiblesses ou lui indiquer des axes d’amélioration (Mieusset, 2017) ? Faut-il l’aider à enseigner par une immersion directe dans la pratique, ou faut-il l’« aider à apprendre à enseigner » en privilégiant sa réflexivité (Chaliès et al., 2009, p. 61) ? Convient-il de fournir des solutions prêtes à l’emploi (Méard & Durand, 2004), de transmettre des règles du métier (Méard & Bruno, 2009), de susciter la controverse (Saujat, 2004), d’encourager la mobilisation d’un collectif de travail (Descoeudres, 2021, 2023a), ou encore de soutenir émotionnellement le stagiaire (Descoeudres & Hagin, 2021) ?

11Il apparaît que les PF, dans leur posture d’accompagnement, tendent souvent à offrir un soutien affectif au stagiaire (Mieusset, 2017), ce qui peut les amener à minimiser leurs critiques ou à passer sous silence certaines difficultés (Bertone et al., 2009). Certains adoptent une position de conseiller bienveillant, voire d’ami critique (MacPhail et al., 2021), privilégiant des recommandations implicites et suggérant des manières de faire qui, parfois, reproduisent leur propre style d’enseignement sans expliciter les principes sous-jacents (Aspfors & Fransson, 2015). Ces conflits de normes engendrent des tensions entre les intentions du PF et son activité réelle (Descoeudres & Grandchamp, 2022), mettant en lumière les défis intrinsèques de l’entretien post-leçon.

2. Un cadre conceptuel multiréférencé pour analyser l’activité du praticien formateur

12Pour mieux comprendre les tensions entre les intentions du PF et son activité réelle, il est essentiel de mobiliser un cadre conceptuel multiréférencé, permettant d’analyser l’activité du PF de manière systémique en regard des différentes dimensions qui l’imprègnent.

13Le travail des PF se caractérise par le fait qu’ils sont destinataires d’un flot continu de consignes, conseils et avis, émanant des textes officiels, de formateurs HEP ou de collègues PF. La norme qu’ils sont supposés intérioriser n’est pas uniforme, car elle est véhiculée par ces multiples « règles énoncées » (Méard & Bruno, 2008, 2009) par différents interlocuteurs dans des situations diverses (d’accompagnement ou de validation).

14Dès lors, pour analyser les circonstances du développement professionnel des PF, nous prenons appui sur des concepts issus des théories de l’activité (Engeström, 2000 ; Vygotski, 1960/2014) et de la psychologie du travail (Clot, 1999). Ces apports définissent que le rapport entre le sujet et l’objet de son activité au travail est médié par des outils culturels (créés par les générations de travailleurs précédents) et réalisé avec d’autres acteurs (par exemple, d’autres formateurs HEP) qui visent le même objectif dans une communauté (ayant une même fonction) et selon des règles prescrites. La figure 1 propose une modélisation systémique, en six pôles, de l’activité du PF durant l’entretien post-leçon à partir du modèle d’Engeström. Dans ce modèle, le système d’activité montre un sujet (le PF), inscrit dans une communauté (d’autres PF), qui a un objet (motifs et buts d’action) qu’il partage avec d’autres dans un dispositif (la formation en alternance) qui prévoit une division du travail. Pour tendre vers l’objet de son activité, le sujet recourt à des outils (langagiers, conceptuels, matériels) et est contraint par des règles. Les consignes ou prescriptions qui imprègnent l’activité des PF, durant les entretiens post-leçons, relèvent du pôle règles si elles se réfèrent aux textes officiels, donc énoncées dans un cadre institutionnel ; elles relèvent du pôle outils si elles apparaissent comme des conseils ou de grands principes à suivre. Leur caractère générique ou au contraire circonstancié (si elles portent sur des gestes précis, des opérations destinées à être utiles au stagiaire) les oriente tantôt sur le premier pôle, tantôt sur le second (Méard & Bruno, 2009). Les règles énoncées en situation de formation, malgré leur densité, sont souvent des prescriptions floues qui ne renseignent pas sur la manière de les mettre en œuvre (Méard  & Bruno, 2008). L’apprentissage du métier de PF se réalise ainsi par l’intériorisation de signes culturels (Vygotski, 1960/2014) qui prennent la forme de règles énoncées, autrement dit de savoir-faire communs, d’outils construits par les générations précédentes et partagés par la communauté des PF. Or, ces règles énoncées sont à l’origine, chez le sujet, de conflits intrapsychiques liés d’une part à l’écart entre son activité réalisée et l’activité prescrite, et d’autre part à l’écart entre son activité réelle, contenant également la part empêchée (ce qu’il aurait voulu faire, ce qu’il n’a pas pu faire, ce qu’il aurait dû faire), et celle qu’il réalise véritablement (Clot, 1999).

Figure 1 : Modélisation du système d’activité du praticien formateur (PF) durant l’entretien post-leçon (adapté d’Engeström, 2000)

15Les conflits intrapsychiques (ou débats menés dans l’intimité de la conscience) provoquent des doutes, des hésitations et des empêchements. Ils sont à la source de processus de développement dans la mesure où ils se traduisent concrètement par un ensemble d’actions possibles, souvent concurrentes, pour atteindre un but.

16Il existe des contradictions entre les différents pôles d’un système d’activité (Engeström, 2000). Le sujet (PF) tente de se conformer aux prescriptions définies par la tutelle (HEP, CAS PF) et agit selon des motifs, parfois concurrents, mais partagés au sein d’un collectif (Leontiev, 1976). Pour rester en santé, il ne suit pas toujours ces règles à la lettre. Il renormalise les tâches prescrites pour les rendre opérationnelles, notamment grâce à des échanges et des débats avec des gens de métier (Clot, 1999). Le groupe réélabore ainsi des règles grâce à des débats de normes pour « reprendre la main sur leur métier » (Clot, 2008). Lorsqu’un travailleur est dépossédé de son agentivité, c’est-à-dire de son pouvoir d’initiative (Engeström, 2006), il risque de perdre le sens de son activité.

17Dès lors, l’enjeu pour comprendre l’activité des PF consiste à analyser les tensions et identifier les contradictions sous-jacentes dans leur système d’activité pour initier un développement (Clot, 1999). De plus, dans l’activité d’un sujet au travail, différentes instances dialoguent : impersonnelle (la prescription), transpersonnelle (les règles de métier issues de la communauté), interpersonnelle (les échanges avec des gens de métier) et personnelle (le style individuel de chacun selon ses expériences et ses priorités). La confrontation de ces instances provoque des dynamiques de développement dans l’activité du travailleur (Clot, 1999).

18En plus des tensions issues de l’écart entre ce qui est prescrit et réalisé et celles issues du dialogue entre les quatre instances du métier (Clot, 1999), l’activité des PF se situe au centre de nombreux systèmes d’activité (ceux des formateurs HEP, des stagiaires, de la tutelle, etc.) (Engeström, 2000 ; Grandchamp, 2021). Cette complexité constitue un défi pour le PF, surtout en début de fonction. Cette proximité de différents systèmes est propice à un travail en nœuds (knotworking) dans lequel le centre d’initiative change régulièrement entre les différentes instances (impersonnelle, transpersonnelle, interpersonnelle et personnelle) (Engeström, 2000 ; Grandchamp, 2021). Par exemple, le contrat de stage est négocié entre le PF et le stagiaire dans le but de trouver un modus vivendi qui convienne aux deux parties. Il doit toutefois être validé par la tutelle. Ces activités entremêlées produisent aussi des franchissements de frontières (boundary crossing) où l’activité d’une instance empiète sur celle de l’autre (par exemple le travail du PF versus celui du formateur HEP) (Engeström, 2000 ; Grandchamp, 2021). En accédant à l’activité réelle du PF durant l’entretien post-leçon, nous cherchons à comprendre et analyser a) les tensions sources de conflits intrapsychiques existants dans le système d’activité des PF et entre les différents systèmes d’activité impliqués dans le dispositif de formation en alternance, et b) les motifs prioritaires, les buts d’actions et les opérations que les PF mettent en œuvre au regard de ces motifs et de ces buts d’action.

3. Une méthode clinique pour analyser l’activité réelle des praticiens formateurs

19La méthode clinique basée sur les entretiens d’autoconfrontation est particulièrement pertinente pour répondre aux objectifs de cette étude, car elle permet de mettre en mots la réalité vécue des PF et d’analyser les tensions qu’ils rencontrent lors des entretiens post-leçons, en accédant à leur activité réelle (Clot, 2008).

3.1. Contexte et participants

20Les six participants à cette recherche étaient des PF débutants et volontaires. Plus précisément, il s’agissait de quatre femmes (Anna, Béatrice, Mélissa, Fabienne) et deux hommes (Jacques, Martin) provenant de six établissements primaires vaudois. Ils étaient engagés dans la fonction de PF depuis moins de deux ans et effectuaient leur deuxième année de formation dans le cadre du CAS. Dans le cadre de cette formation, les participants étaient invités à s’impliquer activement dans un dispositif de recherche spécifiquement conçu pour enrichir leurs compétences professionnelles. La validation de cette partie de leur cursus impliquait une participation au dispositif de recherche, structuré autour des étapes suivantes : filmer et analyser un entretien post-leçon réalisé avec un stagiaire, puis participer à des entretiens d’autoconfrontation destinés à explorer leur activité réelle. En complément, ils devaient rédiger un texte d’analyse synthétisant les éléments ayant retenu leur attention et susceptibles de contribuer à l’amélioration de leurs pratiques professionnelles futures.

21Cette méthodologie visait à les accompagner dans l’analyse et le développement de leur activité de PF, en favorisant une démarche réflexive.

3.2. Dispositif de recherche et recueil des données

22La méthode de l’autoconfrontation utilisée dans cette étude est liée au cadre théorique de la clinique de l’activité (Clot, 2008). Chaque PF devait choisir un entretien post-leçon et le filmer. Il choisissait ensuite deux extraits de quatre ou cinq minutes et réalisait un entretien d’autoconfrontation simple (ACS) avec un chercheur. Enfin, ce dernier organisait un entretien d’autoconfrontation croisée (ACC) entre deux PF participant à la recherche. Le protocole devait se terminer par un retour au collectif en présence du chercheur et de tous les participants. Mais, en raison de la pandémie COVID-19, cette rencontre a dû être annulée. Tous les entretiens d’ACS et ACC ont été filmés, puis retranscrits en verbatim par l’équipe de recherche. Cet article repose sur un matériau langagier issu de six entretiens d’ACS et de trois entretiens d’ACC.

23Au cours des ACS, le chercheur tentait, par ses questions et relances, de susciter l’activité dialogique des participants à partir de traces de leur activité. Les PF étaient amenés à rendre compte de leur activité sur la base des extraits choisis. Les interventions du chercheur avaient pour but de mieux comprendre les raisons qui poussaient les PF à agir de telle ou telle manière (ou à ne pas agir) lors d’un entretien post-leçon et d’accéder ainsi à leur activité réelle (Clot, 1999). En reformulant leurs propos ou en partageant ses impressions, le chercheur incitait les PF à exprimer leurs préoccupations, leurs dilemmes, lorsqu’il réalisait des entretiens post-leçons avec leurs stagiaires. Par ce biais, le chercheur soutenait aussi l’évocation de motifs parfois concurrents susceptibles de documenter cette part empêchée de leur activité en situation d’entretien post-leçon. Le rôle du chercheur était aussi de susciter la controverse et provoquer l’émergence de conflits intrapsychiques (Clot, 1999) (Tableau 1).

24Durant les entretiens d’ACC, qui regroupaient deux PF, chacun était amené à commenter les traces de son activité en présence d’un pair qui pouvait intervenir pour questionner, débattre ou controverser à propos de l’activité de son collègue (Clot & Faïta, 2000). De ces moments de confrontation entre pairs pouvaient émerger des motifs récurrents, parfois concurrents, des conflits d’opinions (conflits interpsychiques) ainsi que des solutions partagées.

3.3. Traitement des données

25La procédure de traitement des données a été empruntée à Bruno et Méard (2018). Cette méthode propose un outil de codage du matériau langagier en adéquation avec le cadre théorique évoqué précédemment. Des indicateurs de développement potentiel de l’activité des PF ont donc été recensés dans le matériau langagier issu des entretiens (Tableau 1). La démarche a consisté à mettre en rapport les indicateurs de développement potentiel avec les tensions évoquées par les PF et les contradictions systémiques sous-jacentes.

Tableau 1 : Les indicateurs de développement potentiel de Bruno & Méard (Descoeudres, 2024)

Indicateurs de développement potentiel

Descriptions

Auto-affectation

Présence d’éléments générant une émotion plaisante ou déplaisante

Tensions entre les instances du métier

Tensions entre les quatre dimensions du métier : personnelle (relative au sujet), interpersonnelle (relative au collectif de travail), transpersonnelle (relative à l’histoire du métier) et impersonnelle (relative aux prescriptions)

Conflits intrapsychiques

Dilemmes issus de motifs concurrents simultanés, d’un manque d’opérations ou d’un écart entre l’activité prescrite et réalisée

Création de nouveaux buts

Élaboration par le sujet de nouveaux motifs dans son activité

Changement d’orientation de l’activité

Activité orientée tantôt vers le centripète (vers soi-même), tantôt vers le centrifuge (vers l’extérieur, autrui). Un changement d’orientation indique un développement potentiel

Sens et efficience

Les motifs et buts d’action (sens) sont corrélés aux opérations nécessaires pour les atteindre (efficience). De nouvelles opérations permettant d’accéder à d’autres motifs ou buts d’action qui eux-mêmes nécessitent de nouvelles opérations

Généralisation

Processus qui consiste à généraliser une manière de faire

Développement à l’intersection de différents milieux

Liens avec d’autres contextes ou d’autres expériences vécues

26Ces indicateurs explorent les émotions liées à l’activité (auto-affectation), les tensions entre les instances du métier, les conflits intrapsychiques, la création de nouveaux buts, les changements d’orientation de l’activité, la relation entre sens et efficience, la généralisation des pratiques et les liens avec d’autres contextes. Par exemple, les motifs récurrents et les buts d’action des PF (développement par le sens) ainsi que les opérations (développement par l’efficience) qu’ils mettent en œuvre pour atteindre ces buts (objets de leur activité) ont été identifiés dans les verbatim.

4. Les tensions dans l’activité réelle des praticiens formateurs lors de l’entretien post-leçon

27Les verbatim des entretiens d’autoconfrontation ont été analysés à l’aide des indicateurs de développement potentiel de Bruno et Méard (Tableau 1). Ces indicateurs ont permis de comprendre et d’analyser les tensions vécues par les PF lors des entretiens post-leçon, en particulier celles liées au rapport qu’ils entretiennent avec les prescriptions institutionnelles et les normes véhiculées dans et par le métier. 

28Les résultats de cette recherche sont présentés en deux parties. La première se réfère aux tensions provenant des différentes postures des PF et des conflits intrapsychiques émanant des divers rôles qu’ils incarnent. La deuxième partie présente les tensions liées d’une part aux règles institutionnelles énoncées par la HEP dans un cadre de validation, et d’autre part aux règles de métier, relevant de normes sous-entendues, portant soit sur des principes à suivre (motifs ou règles génériques), soit sur des gestes à mettre en place (opérations ou règles circonstanciées).

4.1. La tension autour des différents rôles des praticiens formateurs

29Une première tension dans le système d’activité du PF se rapporte à la fonction du PF à l’instar de Jacques qui se questionne quant à son rôle :

Je dirais qu’on a souvent ce dilemme qui trotte quelque part dans notre esprit “mais quelle est notre position, quel est notre rôle ? Quelle est ma position ? Est-ce que je me positionne comme un accompagnateur ou davantage comme un expert ?” En tant qu’accompagnateur, on doit vraiment recevoir ce que les stagiaires ont comme ressenti et ont comme choses à nous dire afin de travailler là-dessus. Tandis que l’expert, c’est plutôt celui qui va donner un avis sur sa leçon et là, je n’ai pas du tout la prétention de me poser comme un expert.

30Jacques questionne son rôle lors de l’entretien post-leçon. L’emploi de pronoms invoquant les instances personnelle (« je, ma position »), impersonnelle (« on doit ») et transpersonnelle (« notre position »), révèle un conflit intrapsychique lié aux différents rôles alloués à la communauté des PF à laquelle Jacques appartient. Son rôle en tant que PF, tel que le prévoit la prescription institutionnelle, oscille entre un accompagnateur qui soutient le stagiaire et un expert qui évalue ses pratiques en stage. Pour Jacques, la grille d’évaluation fournie par la HEP semble toutefois lui offrir des balises pour valider l’accompagnement et la formation des stagiaires, notamment en cas de difficultés. Ainsi, il généralise l’utilité de cet outil : « Si, un jour, je suis confronté à un stagiaire pour qui la validation du stage est remise en question, avec [la grille d’évaluation], j’ai suffisamment de traces, qui me permettent de consolider des arguments ». Cet extrait met en lumière une préoccupation centripète (orientée vers son propre confort) liée à l’utilisation de la grille d’évaluation sur laquelle Jacques peut s’appuyer pour construire son argumentation et se prémunir d’une potentielle contestation d’un étudiant mis en échec.

31Les propos de Jacques révèlent une contradiction, entre les pôles sujet et objet du système d’activité du PF, qui se manifeste au travers d’un conflit de rôle (Figure 2 - contradiction 1). Cette tension, liée à des motifs concurrents et centripètes, est induite par les règles institutionnelles qui, d’une part le protègent (la grille d’évaluation), et d’autre part, lui procure un certain inconfort vis-à-vis de sa posture de PF (accompagner versus certifier les pratiques du stagiaire qu’il encadre).

Figure 2 : Modélisation des contradictions dans le système d’activité des praticiens formateurs (PF)

Figure 2 : Modélisation des contradictions dans le système d’activité des praticiens formateurs (PF)

Note. Schéma des contradictions entre les différents pôles du système d’activité du PF. Ces contradictions systémiques sont représentées par des éclairs. Les tensions évoquées par les PF sont les manifestations visibles de ces contradictions sous-jacentes.

32Voici un aperçu des sept contradictions identifiées dans le système d’activité du PF

  1. Contradiction sujet-objet liée à un conflit de rôle.

  2. Contradiction sujet-outil-objet liée au dilemme entre « aider à enseigner » et « aider à apprendre à enseigner » en favorisant la réflexivité des stagiaires.

  3. Contradiction outil-règles liée au manque de temps durant l’entretien post-leçon pour développer la réflexivité du stagiaire.

  4. Contradiction outil-objet lorsque le soutien du stagiaire prime sur les enjeux de formation.

  5. Contradiction objet-règles liée à la dispense de stage en cas de validation des remplacements.

  6. Contradiction objet-division du travail liée à la temporalité et la répartition des contenus de formation.

  7. Contradiction communauté-division du travail liée au manque de communication entre les deux lieux de formation.

4.2. La tension liée au développement de la capacité réflexive du stagiaire

33Outre la tension d’être à la fois accompagnateur et expert, les résultats mettent en lumière une deuxième tension liée à une règle institutionnelle. En effet, une des missions définies dans le mandat des PF prévoit de développer la capacité réflexive du stagiaire. À ce propos, Jacques verbalise : « J’aimerais que mes stagiaires puissent me donner des éléments de réponse et puis qu’on puisse faire avancer le discours, plutôt que ce soit tout le temps moi qui leur apporte ces éléments ! »

34L’analyse de cet extrait montre que Jacques ne réussit pas à suivre cette injonction. Il exprime son activité empêchée, à savoir ne pas donner les réponses au stagiaire. Cet écart entre l’activité prescrite et son activité réelle est source de conflits intrapsychiques. Il explique ne pas savoir comment s’y prendre (manque d’opérations) pour réussir à atteindre ce but d’action.

35Cette contradiction entre les pôles sujet-outil-objet dans le système d’activité du PF (Figure 2 – contradiction 2) met en lumière une ambivalence dans leur activité entre une volonté d’aider le stagiaire à enseigner et celle de l’aider à « apprendre à enseigner ». Le conflit intrapsychique qui émane de cette tension se concrétise par une hésitation à laisser au stagiaire le soin de trouver les réponses par lui-même ou, au contraire, à leur communiquer directement les solutions. L’activité de Jacques est en proie à des motifs concurrents (attendre que les réponses viennent du stagiaire versus lui donner des solutions). Ainsi, la confrontation à la règle générique stipulant la nécessité de développer la capacité réflexive du stagiaire place le PF face à un dilemme. Celui-ci aspire à ce que le stagiaire manifeste une initiative personnelle pour « faire avancer le discours », favorisant ainsi un développement axé sur l’efficience. Comme le souligne Martin, cela permettrait d’éviter de « tout apporter sur un plateau ».

36En ce sens, Jacques ajoute : 

Je demande à la stagiaire pourquoi les élèves ne réagissent pas quand elle pose une question. La stagiaire formule une hypothèse qu’elle ponctue en disant “je ne sais pas“. Et de suite, je prends la parole pour donner mon hypothèse, mais ça me pose problème, car ça va à l’encontre de ce que je serais censé faire, à savoir l’inciter à adopter sa propre réflexion, quitte à l’inciter à faire un lien avec la théorie qu’elle voit durant ses cours à la HEP. Pour moi, ça représente un dilemme assez important.

37Jacques se heurte à la difficulté d’inciter sa stagiaire à entrer dans une démarche réflexive, notamment en lien avec les contenus de cours dispensés à la HEP. Il est tiraillé entre son désir d’intervenir pour l’aider à faire des liens avec les apports théoriques vus à la HEP et la laisser réfléchir. L’activité réelle de Jacques est donc en proie à des frottements induits par une tension entre les instances personnelle (« ça me pose problème ») et impersonnelle (« ce que je serais censé faire »). L’activité empêchée de Jacques se confronte encore une fois à ce que la règle institutionnelle prescrit, c’est-à-dire ce que la HEP attend de lui.

4.3. La tension liée au manque de temps durant l’entretien post-leçon

38La difficulté d’amener l’étudiant à adopter une posture réflexive est partagée par d’autres PF à l’instar de Fabienne qui explique manquer de temps pour laisser sa stagiaire trouver les réponses par elle-même : « on n’a pas le temps ! » Fabienne mobilise l’instance transpersonnelle (« on ») pour exprimer son activité empêchée. Pour elle, le manque de temps constitue un obstacle récurrent pour les PF dans la mesure où il limite le développement de la réflexivité des stagiaires. Cet écart entre ce qu’ils aimeraient faire et ce qu’ils font, provoque un conflit intrapsychique dû au manque de temps à disposition pour mettre en œuvre un processus qui permette d’atteindre ce but. Le système d’activité des PF se heurte ici au système d’activité de la HEP dans la mesure où ils doivent assurer la progression des stagiaires en se conformant aux prescriptions et aux contraintes de temps. Pour favoriser les échanges et gagner du temps, Mélissa évoque la mise en œuvre d’une plateforme en ligne partagée avec ses stagiaires sur laquelle elle dépose des documents (planification, feedbacks, notes de visites, etc.), modifiables par les stagiaires :

Elles peuvent tout voir sur l’ordinateur et puis elles peuvent modifier, elles peuvent rentrer aussi des commentaires, des remarques et tout ça. Moi … je fais les analyses, je complète les bilans formatifs, on gagne beaucoup de temps et on est efficace.

39Pour Mélissa, cet outil constitue un modus vivendi dans la mesure où il permet aux stagiaires d’avoir un retour sur le travail effectué (qu’il soit de préparation ou en classe). L’emploi de l’instance interpersonnelle (« on ») révèle que cette opération permet au collectif de travail, c’est-à-dire la PF et sa stagiaire, de gagner en efficience durant l’entretien post-leçon. Cette tension entre les orientations centripète (tenir le timing) et centrifuge (permettre à la stagiaire de modifier et commenter les retours de la PF) contribue à faciliter l’accompagnement et le suivi du stagiaire.

40À la lumière de ces résultats, l’entretien post-leçon apparaît comme un outil précieux pour développer la capacité réflexive du stagiaire. Il constitue un moyen essentiel pour les accompagner dans l’établissement de liens entre les contenus théoriques enseignés à la HEP et leur mise en pratique lors des stages. Cependant la contradiction située entre les pôles outil et règles (Figure 2 – contradiction 3) manifeste une tension liée au manque de temps, durant l’entretien post-leçon, pour suivre la prescription. 

4.4. La tension liée au besoin de soutenir émotionnellement les stagiaires

41L’activité réelle des PF révèle une autre tension liée à des motifs concurrents. Si les PF souhaitent développer la pratique réflexive de leurs stagiaires, ils ont également à cœur de les soutenir émotionnellement. C’est le cas d’Anna qui privilégie la posture de soutien lorsque sa stagiaire est confrontée à une situation difficile :

C’est dur pour moi de la voir si mal ! Alors, je la soutiens d’abord, puis on parle de sa leçon ensuite. Je n’ai pas eu ça en tant qu’étudiante et ça m’a manqué, donc je fais avec elle, comme j’aurais aimé qu’on fasse avec moi à l’époque … d’abord, elle dépose ses émotions, puis on parle de son enseignement. ... En cas de problèmes sécuritaires, aucun soutien de ma part, en cas d’erreurs basiques, soutien de ma part.

42Les propos d’Anna mettent en lumière une auto-affectation qui provoque un conflit intrapsychique lié à des motifs concurrents (soutenir la stagiaire versus analyser la leçon). Cette PF préfère commencer l’entretien post-leçon par un moment d’écoute lors duquel la stagiaire peut « déposer ses émotions ». Cet extrait montre un développement à l’intersection de différents milieux. Le besoin d’Anna de commencer par soutenir sa stagiaire est lié à sa propre histoire. Elle explique avoir souffert, en tant que stagiaire, d’un manque d’empathie de la part de sa PF. Durant l’entretien post-leçon, le soutien émotionnel prend donc l’ascendant sur les enjeux de formation lorsque le stagiaire est émotionnellement et négativement affecté par un évènement, sous réserve d’aucun manquement sécuritaire de l’étudiant. Cette tension révèle une contradiction entre les pôles outil et objet. Pour Anna, soutenir sa stagiaire constitue l’objet de son activité (Figure 2 – contradiction 4).

43L’activité réelle des PF révèle de nombreux conflits intrapsychiques liés à des motifs concurrents qui découlent tantôt de règles institutionnelles (développer la pratique réflexive du stagiaire), tantôt de principes génériques véhiculés dans le métier (soutenir émotionnellement les stagiaires). En tentant de concilier ce conflit de normes, les PF se heurtent aux contraintes de temps durant les entretiens post-leçon.

4.5. La tension liée à la dispense de stage en première année de formation

44L’activité réelle des PF illustre une autre tension relative aux règles institutionnelles de la formation pratique en stage. En effet, la HEP autorise une dispense de stage pour les étudiants qui font valoir une expérience professionnelle préalable. Ainsi, il arrive que certains PF aient un stagiaire de deuxième année qui n’a pas suivi de stage en première année de formation. C’est le cas de Béatrice qui regrette le manque de valeur donné à la formation pratique induit par cette règle :

Quand on lui dit “vos remplacements, c’est ok, ça vous fait vos crédits de première année“ on met très peu de crédit à la formation en stage qui pour moi est une formation. Ça n’a rien à voir avec les remplacements. J’en ai fait des remplacements, j’ai appris en effet plein de choses au niveau de la gestion de classe, mais pas du tout au niveau de l’analyse et de ce qu’on peut savoir au niveau des objectifs... 

45Pour Béatrice, les remplacements sont formateurs pour la gestion de classe. Cependant, ils ne donnent pas suffisamment l’opportunité aux stagiaires de développer leur capacité réflexive, notamment concernant l’identification et la formulation des objectifs d’apprentissage. Cette PF mobilise ici l’instance impersonnelle (« on met très peu de crédit à la formation en stage ») pour dénoncer la règle institutionnelle qui semble aller à l’encontre d’une formation pratique de qualité, voire la dévalorise. Pour former sa stagiaire, Béatrice bénéficie d’une certaine liberté pour prendre des décisions, notamment durant les entretiens post-leçon. Mais, cette autonomie est contrainte par une règle institutionnelle (dispenser un étudiant de sa première année de stage) qui limite le pouvoir d’agir du PF. Cette tension dans le système d’activité du PF, émanant d’une contradiction entre les pôles objet et règles (Figure 2 – contradiction 5) est caractéristique du travail en nœuds (knotworking) où le pouvoir d’initiative du PF (son agentivité) se heurte à la prescription. Dans ce contexte, le système d’activité de cette PF est aussi en tension avec le système d’activité de la stagiaire qui, selon elle, considère que les apports du stage sont identiques à ceux des remplacements : « les stages c’est un peu comme les remplacements quoi, on observe ! »

46Une des missions des PF prescrite par les règles institutionnelles est d’amener les stagiaires à analyser leur enseignement a posteriori. Anna remet en question l’atteinte de ce but d’action dans le contexte d’un remplacement : « On doit les amener à faire ça, on guide aussi notre entretien en fonction de ce à quoi on doit les préparer, à analyser assez rapidement leur leçon, ce qui n’est pas le cas lors des remplacements. »

47Cet énoncé, marqué par les instances impersonnelle (« on doit ») et transpersonnelle (« on guide »), indique que le motif déjà évoqué de « développer la capacité réflexive des stagiaires » est partagé par la communauté des PF. La dispense de stage apparaît donc comme un obstacle au développement de la capacité réflexive de l’étudiant. Cet écart entre l’activité prescrite et l’activité réalisée est source de conflit intrapsychique pour les PF. La difficulté à tisser les liens théorie-pratique découle donc en partie de la règle énoncée dans les textes officiels validant les heures de remplacements.

4.6. La tension liée au manque d’opérations pour susciter les liens théorie-pratique

48L’activité réelle des PF met en lumière une tension liée à la difficulté d’amener le stagiaire à mobiliser des savoirs théoriques, qu’ils aient ou non eu un stage. C’est le cas d’Anna qui exprime son activité empêchée : « Je ne sais pas comment faire avec les concepts théoriques qui ne sont pas mobilisés alors qu’ils devraient l’être. »

49Anna explique ne pas savoir comment s’y prendre pour aider sa stagiaire à tisser des liens significatifs avec les apports théoriques vus à la HEP. Cette tension entre les instances personnelle (« je ne sais pas ») et impersonnelle (« ils devraient l’être ») montre qu’Anna remet en question sa propre activité en regard de ce qui doit être fait. L’écart entre son activité réelle et l’activité prescrite est source de conflits intrapsychiques. Son activité empêchée est due à un manque d’opérations pour atteindre son but (« favoriser la mobilisation de contenus théoriques »). Plus précisément, Béatrice se dit affectée par la difficulté qu’a sa stagiaire de comprendre l’importance de l’alignement curriculaire :

C’est difficile pour moi que la stagiaire ne comprenne pas et que cela ne fasse pas sens pour elle. Elle ne comprend pas pourquoi l’alignement curriculaire est important, pourquoi les situations doivent être en lien avec l’objectif. Elle ne comprend pas pourquoi elle doit mettre en pratique cette théorie ni à quoi elle sert.

50Béatrice rapporte que sa stagiaire ne réussit pas à concevoir l’importance d’un alignement entre les tâches enseignées et l’objectif d’apprentissage. Elle explique cette incompréhension en raison d’un problème de temporalité au sein de la formation en alternance. C’est le cas également de Fabienne qui s’étonne de la méconnaissance de ses stagiaires quant aux contenus du plan d’études : 

En début d’année, je leur parlais du … Plan d’études romand et ils ne savaient pas ce que c’était ! Finalement, est-ce à moi de leur parler de ce texte prescriptif ou à la HEP ? Je ne sais pas... Ou aux deux ? Je me suis dit “ah ouais mince !”, car je croyais que c’était un des premiers éléments qu’ils voyaient ! Et en fait, ce n’est pas le cas... 

51Cet extrait met aussi en lumière un conflit intrapsychique dans l’activité de cette PF issu d’une contradiction entre les pôles objet et division du travail (Figure 2 – contradiction 6). En mobilisant les instances personnelle (« est-ce à moi »), voire transpersonnelle (si Fabienne parle au nom de tous les PF) et impersonnelle (ce que prescrivent les règles de la HEP), Fabienne se demande qui, des formateurs de la HEP ou du PF, est responsable d’introduire le plan d’études avec les stagiaires. Jacques fait également part de son activité empêchée en expliquant la complexité d’introduire, durant l’entretien post-leçon, des notions théoriques qui n’auraient pas encore été abordées à la HEP :

Parfois, mon stagiaire me met dans des situations improductives, parce que je vais pointer un élément que j’aurais observé durant la séquence d’enseignement, pour lequel j’espère ensuite, durant l’entretien, faire émerger une réflexion, des pistes ! Mais qui s’avère être une démarche vaine, parce que si c’est un élément qui n’a pas encore été abordé d’un point de vue théorique, je me lance dans une mission, presque impossible, finalement.

52Jacques explique ne pas réussir à faire émerger, chez son stagiaire, une réflexion et des pistes d’amélioration autour d’un élément particulier si celui-ci n’a pas encore été abordé en théorie à la HEP. 

53À la lumière des propos de Béatrice, Fabienne et Jacques, il semble que les informations relatives à la temporalité de la transmission des contenus dispensés à la HEP fassent parfois défaut aux PF. Cette tension s’explique par une division du travail qui caractérise le dispositif de formation en alternance. Si les formateurs HEP et les PF poursuivent le même but (former les étudiants au métier d’enseignant), la répartition des savoirs à transmettre et la temporalité de ces contenus de formation ne sont toutefois pas clairement définis. Il en résulte un empiétement de l’activité des uns (les formateurs HEP) sur l’activité des autres (les PF). Les conflits de rôles dans le système d’activité du PF découlent en partie de ce franchissement de frontières (boundary crossing) entre les savoirs transmis par la HEP et ceux dont le PF a la responsabilité.

4.7. La tension liée à un manque de communication entre les deux lieux de formation

54La tension évoquée par les PF en lien avec le décalage temporel des savoirs transmis (induit par une division du travail entre les formateurs HEP et les PF) semble renforcée par un manque de communication dénoncé par Martin :

Je souhaiterais une communication plus soutenue entre la HEP et ses praticiens formateurs quant au programme qui est suivi par les étudiants d’un point de vue théorique, car ça pourrait peut-être nous aider à situer ce qu’ils savent et ce qu’ils ne savent pas, ce qu’ils ont vu ou pas vu et rebondir sur ces éléments-là !

55Cet extrait révèle une tension entre les instances personnelle (« je ») et transpersonnelle (« nous »). Martin souhaiterait que le programme suivi par les étudiants à la HEP soit mieux communiqué aux PF afin de leur permettre de s’appuyer sur ces apports lors des entretiens post-leçon. En employant le « nous », il évoque une tension partagée par la communauté élargie des PF qui s’explique par une contradiction entre les pôles communauté et division du travail (Figure 2 – contradiction 7).

56Les données présentées mettent en évidence la difficulté des stagiaires à mobiliser les concepts théoriques dispensés à la HEP et celle des PF à les aider dans cette tâche. Les résultats montrent toutefois que, pour l’ensemble des participants, les apports théoriques dispensés à la HEP ont fait sens pour eux a posteriori, notamment lors de leur formation CAS.

57De son côté, Anna explique un écart entre les besoins des stagiaires et les apports transmis en institut de formation. Pour illustrer ce décalage, elle mobilise sa propre expérience :

À certains moments, j’étais contre la HEP, car je trouvais que ce qu’on me racontait ce n’était pas du tout ce que je vivais en stage, que ces cours théoriques, c’était n’importe quoi et je ne voyais pas le sens. Mais j’ai compris plus tard… 

58Anna explique que les apports théoriques transmis durant les cours de formation à la HEP ne faisaient pas sens pour elle. Lorsqu’elle était stagiaire, elle avait une « image trop théorique » de la HEP et les contenus transmis étaient parfois trop éloignés de ses préoccupations en stage. Elle se souvient que la pertinence des apports théoriques dispensés à la HEP a fait sens lors de sa formation postgrade, plus précisément lors de son CAS PF : « On est parti de situations qu’on avait vécues et, de mettre des mots dessus, moi ça m’a permis d’avancer, de faire des liens et de constater que tout ce qu’on a appris avant, ce n’est pas juste un bouquin. ».

59Malgré cela, Anna se dit aujourd’hui affectée par les critiques à l’égard de la formation à la HEP et dénonce une décrédibilisation du métier d’enseignant, évoquant le fait que tout un chacun pense pouvoir être enseignant, sans formation :

J’entends certaines enseignantes dire que la HEP c’est nul et que ça ne sert absolument à rien. Du coup, je trouve qu’on a de moins en moins de crédibilité et ça m’énerve, parce que tout le monde croit pouvoir être enseignant sans formation ! Je crois que chaque métier a sa formation et il faut qu’on mette l’importance à toute cette analyse théorie-pratique des gestes professionnels.

60Ainsi, Anna et Béatrice expliquent l’importance de créer des liens significatifs théorie-pratique durant la formation initiale (but d’action partagé par tous les acteurs de la formation) pour « crédibiliser le métier d’enseignant » (motif). Durant leurs stages respectifs, cette division du travail (entre la HEP et le stage) semblait manquer d’efficience et affecter les participants de notre étude, à l’instar de Béatrice qui précise : « À l’époque, j’ai très mal vécu la HEP, car ce qui y était dispensé différait de ce que je pratiquais en stage. »

61Ce verbatim témoigne d’une tension entre le système d’activité des stagiaires et celui de la HEP. Cette tension révèle un processus de développement à l’intersection de différents milieux lorsque les PF font référence à leur propre parcours d’étudiants pour corroborer la difficulté des stagiaires à tisser des liens avec les apports théoriques dispensés à la HEP. Il apparaît donc que, durant la formation initiale, les étudiants peinent à articuler leur pratique en stage et les concepts théoriques dispensés à la HEP. Pour ces deux participantes, ce constat semble contribuer à la complexité de leur tâche de PF.

5. Discussion des résultats

62Les résultats de cette étude révèlent plusieurs tensions dans l’activité des PF, illustrant les défis auxquels ces derniers font face dans le cadre de leur mission. Ces tensions sont les manifestations visibles de contradictions dans le système d’activité des PF (Engeström, 2000). Cette discussion se structure autour des sept tensions révélées dans le matériau langagier des six participants.

63Premièrement, les PF oscillent entre une posture d’accompagnant et celle d’évaluateur (Dejaegher et al., 2019), assumant simultanément des responsabilités pédagogiques et institutionnelles. Ce double rôle, parfois perçu comme concurrent, complexifie leur activité, surtout pour des formateurs novices encore eux-mêmes en phase de formation. Contrairement à l’hypothèse initiale selon laquelle les PF novices privilégieraient des motifs d’orientation centripète pour leur propre confort (Saujat & Serres, 2015), les résultats montrent qu’ils adoptent majoritairement des motifs centrifuges, centrés sur les besoins de leurs stagiaires. Ce positionnement, probablement lié au contexte de la formation postgrade (CAS), pourrait toutefois évoluer pour s’orienter vers la prise en compte de sa propre santé (Clot, 1999).

64La deuxième tension porte sur le développement de la capacité réflexive des stagiaires qui, en cohérence avec les prescriptions institutionnelles, insistent sur l’importance de « recourir à des savoirs théoriques et réfléchir sur sa pratique » (HEP, 2004, p. 8). Toutefois, les PF rencontrent des obstacles majeurs dans l’articulation théorie-pratique, notamment en raison de l’écart temporel entre les apports conceptuels dispensés à la HEP et les situations pratiques rencontrées en stage (Amathieu et al., 2018). Cette tension, induite par une division structurelle du travail entre les deux lieux de formation (Engeström, 2008), limite l’émergence de liens intégrés chez les étudiants-stagiaires. Les PF semblent adhérer à une vision selon laquelle la théorie doit précéder la pratique, mais cette norme, partagée par la communauté des formateurs (HEP et PF), freine potentiellement le développement de la réflexivité (Perrenoud, 2001 ; Gremion & Zinguinian, 2021). Il apparaît nécessaire de dépasser cette conception pour promouvoir une articulation fonctionnelle entre théorie et pratique.

65Troisièmement, la gestion du temps constitue un défi récurrent pour les PF novices, particulièrement lors des entretiens post-leçon. Les PF hésitent entre pointer directement les erreurs des stagiaires ou les laisser émerger de manière autonome. Ils oscillent entre proposer des solutions ou contraindre les stagiaires à les découvrir par eux-mêmes (Argyris & Schön, 1974). Ces dilemmes révèlent des conflits intrapsychiques entre efficacité et apprentissage en profondeur, soulignant la difficulté des PF à équilibrer ces priorités. Ces résultats corroborent partiellement les observations de Bertone et ses collaborateurs (2009), selon lesquelles les formateurs de terrain ont tendance à masquer les critiques ou à négliger les erreurs des stagiaires, souvent pour éviter une confrontation émotionnellement difficile.

66Or, les PF mettent en avant le besoin essentiel de soutenir émotionnellement leurs stagiaires, notamment dans des situations de souffrance. Certains participants disent manquer d’opérations ou d’outils pour intégrer cet aspect dans leur pratique quotidienne (Descoeudres, 2023b), ce qui peut altérer la qualité de la relation pédagogique et, par conséquent, freiner le développement de la réflexivité des stagiaires. La prédominance de préoccupations centrées sur le stagiaire pourrait également être interprétée comme une tentative des PF de compenser leur manque d’expérience ou de savoir-faire (Raucent et al., 2021).

67La cinquième tension émane d’une incohérence institutionnelle particulièrement dénoncée par les PF. Elle concerne précisément la possibilité de valider des heures de remplacement en lieu et place d’un stage. Les PF estiment que cette règle limite le développement de compétences réflexives, ces dernières nécessitant un suivi et un accompagnement spécifiques en situation de stage. Bien que les remplacements offrent une expérience en gestion de classe, ils ne permettent pas une analyse critique des pratiques indispensable au développement d’une posture réflexive (Méard & Bruno, 2008).

68La sixième tension liée au manque d’opérations pour favoriser les liens théorie-pratique chez les stagiaires semble spécifique au contexte d’étude (PF en formation). Les résultats montrent en effet que les PF engagés peinent à faire mobiliser les savoirs théoriques aux étudiants, pour éclairer les situations rencontrées en stage. Ce manque d’opérations, souvent imputable à leur courte expérience, est amplifié par l’organisation structurelle de la formation en alternance. Les PF évoquent un travail en nœuds (Engeström, 2008), caractérisé par un transfert de responsabilités entre la HEP et eux-mêmes, qui semble également souffrir d’un manque de coordination. Cette confusion complique leur activité, en particulier lorsqu’ils doivent introduire des notions théoriques à partir des pratiques des stagiaires (Perrenoud, 2001).

69Enfin, une ultime tension majeure émerge du manque de communication entre le système d’activité des PF sur le terrain et celui de la HEP. Les PF dénoncent une confusion des responsabilités (Engeström, 2008), notamment en ce qui concerne la présentation du référentiel de compétences ou des outils d’évaluation. Cette ambiguïté renforce leur sentiment d’isolement (Descoeudres, 2023b) et limite leur efficacité dans la mise en œuvre des entretiens post-leçon. Une meilleure articulation entre ces deux lieux de formation pourrait sans doute réduire cette septième tension et permettre de mieux soutenir les stagiaires dans leur parcours.

6. Perspectives et conclusion

70D’un point de vue épistémique, les résultats mettent en lumière que la difficulté de faire circuler les savoirs entre théorie et pratique est au centre des préoccupations de la communauté des PF. Ces derniers ne sont toutefois pas les seuls acteurs de la formation des stagiaires puisqu’une partie des savoirs est transmise par les formateurs de la HEP. Les PF et les formateurs HEP partagent-ils les mêmes buts de formation ? Il se peut que la méconnaissance de ce que fait l’autre produise un objet de travail différent, c’est-à-dire que les acteurs de l’alternance ne poursuivent pas le même but. Cet écart constitue sans doute le principal frein à la formation en alternance. Finalement, le stagiaire devient l’unique lien entre le PF et le formateur HEP.

71Les retombées praxéologiques de cette étude, pour rendre la formation en alternance plus fonctionnelle, pourraient être non seulement de renforcer le partenariat entre les PF et les formateurs HEP, notamment par des formations communes, mais aussi de faire intervenir les PF à la HEP et d’organiser des visites conjointes. Le prolongement de cette recherche vise à mettre en place un Laboratoire du changement (Engeström, 2011), qui, en réunissant tous les acteurs, donnerait une opportunité de (ré-)unifier l’objet de la formation pratique et théorique dans tous les milieux de l’alternance.

72Une des limites de cette étude peut être liée à la spécificité des participants et le contexte de formation dans lequel ils sont enrôlés. Les résultats de cette recherche ne permettent pas de distinguer si les motifs et buts d’action évoqués par les PF rencontrés dans le cadre de cette étude concernent l’ensemble des PF. Leur statut de novice en formation peut en effet influencer l’objet de leur activité durant l’entretien post-leçon. Plus précisément, il se peut que la place prépondérante octroyée au développement de la capacité réflexive du stagiaire soit liée à cette particularité. Il pourrait donc être intéressant de compléter cette étude par des données récoltées auprès de PF plus expérimentés afin de voir si cette préoccupation est partagée plus largement au sein de la communauté des PF.

73En conclusion, cette étude met en lumière les multiples tensions auxquelles les PF font face, soulignant la complexité de leur activité dans le cadre du dispositif de formation en alternance. Si ces tensions sont exacerbées par le manque d’expérience des participants en situation de formation, elles reflètent également des limites structurelles et organisationnelles du dispositif. Des ajustements, tant au niveau institutionnel qu’opérationnel, sont nécessaires pour soutenir ces PF dans leur double mission d’accompagnement et d’évaluation, tout en favorisant le développement de la réflexivité des stagiaires.

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Notes

1 Le mandat des PF stipule que la formation pratique doit permettre aux étudiants « d’analyser leurs pratiques sous la conduite [des PF et des formateurs HEP] » (HEP, 2021a, p. 1). Le développement de la pratique réflexive se retrouve également dans les compétences travaillées dans la formation suivie par les PF pour remplir cette fonction (HEP, 2021b).

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Table des illustrations

URL http://journals.openedition.org/questionsvives/docannexe/image/8581/img-2.png
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Titre Figure 2 : Modélisation des contradictions dans le système d’activité des praticiens formateurs (PF)
Légende Note. Schéma des contradictions entre les différents pôles du système d’activité du PF. Ces contradictions systémiques sont représentées par des éclairs. Les tensions évoquées par les PF sont les manifestations visibles de ces contradictions sous-jacentes.
URL http://journals.openedition.org/questionsvives/docannexe/image/8581/img-3.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Annabelle Grandchamp, Magali Descoeudres, Méliné Zinguinian, François Ottet, Serge Weber, Samyr Chajaï et Jacques Méard, « Les tensions dans le système d’activité du praticien formateur lors de l’entretien post-leçon »Questions Vives [En ligne], N° 40 | 2023, mis en ligne le 27 décembre 2024, consulté le 07 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/8581 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13fsd

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Auteurs

Annabelle Grandchamp

Haute école pédagogique du canton de Vaud

Magali Descoeudres

Haute école pédagogique du canton de Vaud

Méliné Zinguinian

Haute école pédagogique du canton de Vaud

François Ottet

Haute école pédagogique du canton de Vaud

Serge Weber

Haute école pédagogique du canton de Vaud

Samyr Chajaï

Haute école pédagogique du canton de Vaud

Jacques Méard

Haute école pédagogique du canton de Vaud

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