1Depuis l’expansion et la maîtrise de la nature en Occident (opulence du capitalisme, opulence numérique, opulence des individualismes…), le 21e siècle semble s’éclairer sous l’angle de la désillusion de l’humain sur l’humain et d’un futurisme qui laisse place à un présentisme flottant, au sein duquel cette capacité à penser et à faire vivre l’avenir, vecteur de la continuité d’être, est affaiblie (Arènes, 2024).

2Les écarts de vie augmentent, les crises dans lesquelles l’Humain a une grande responsabilité s’accélèrent ou se multiplient. C’est le « permacrisis », signe d’une époque marquée par la permanence de l’état de crises. Krisis fait figure de temps apocalyptique, mais aussi, dans une version plus positive, de la « révélation » (Hartog, 2020). Les crises impliquent désordres, transformations, transitions, et renaissances. Elles mettent l’Humain en état de recherche de signes et d’indices pour trouver des sorties (telle l’enquête d’Auray, 2016), mais aussi de pleine attention, d’état d’esprit, de réactions aux signes (telle l’alerte chez Auray, 2016), au risque d’être dans une vigilance permanente et maladive sans sortie de crise, telle que le vit Mayotte jusque dans sa devise « ra hachiri  » [nous sommes vigilants].

3Ce numéro de revue est né à la suite des confinements multiples et multi variés liés à la pandémie mondiale de COVID-19. Plusieurs chercheurs se sont retrouvés pour participer à un ouvrage collectif sur les « marges » en éducation et « l’éducation dans les marges » pendant ce contexte précis (Weiss et Ali, 2020). C’est ainsi que naquit un collectif, formé de chercheurs ayant travaillé dans un même espace (un ouvrage) à distance, souhaitant se rencontrer et partager de façon synchrone leurs travaux, parfois avec une ou deux années de recul sur leurs enquêtes. En 2023, deux symposiums sont lancés à Montréal pour questionner la « décovidisation » de la recherche et des pratiques, pour les colloques ACFAS et CRIFPE, accueillant David Risse, Patricia Mothes, Marie-France Carnus, Marin Laborie, mais aussi Anita Messaoui, Gaëlle Lefer Sauvage, Nathalie Carminatti et Camille Roelens. Au travers de ces symposiums, il s’agit d’interroger ce que la pandémie a fait à nos recherches et ce que nos recherches ont fait de la pandémie. Une caractéristique commune ressort : plusieurs trajectoires et tendances sociales ont été précipitées, mais la force de l’impact, la dynamique et les transformations sociales de cet événement étaient inanticipables.

4Considérer la période de COVID-19 comme un fait social total, c’est considérer que des faits sont des phénomènes qui mettent en branle la totalité de la société et des institutions, jusque dans sa culture (Mauss, 1925). Dans certains rapports au monde, la possibilité de « découper le réel en catégorie stable devient illusoire puisque l’on n’est jamais assuré de l'identité de la personne humaine ou non humaine qui se cache sous le vêtement de telle ou telle espèce » (Descola, 2005, p. 56), et les distinctions entre nature, surnature et humanité sont devenues poreuses. Aussi, on peut penser qu’une troisième dimension dans le temps est envisageable et susceptible de soutenir la diversité des conceptions culturelles, à savoir l’inanticipable.

5Si au départ « l’inanticipable » pouvait être considéré comme le « contraire », voire « l’absence » de l’anticipable, la diversité linguistique française nuance cet a priori, autorisant la notion d’inclusion induite par le « in-anticipable », considérant ainsi que l’inanticipable fait partie de l’anticipable, qu’il est positionné à l’intérieur d’une dynamique dialectique nécessairement complexe. Plus encore, le « in » renvoie aussi à une durée ou une continuité (« interruption »), rendant paradoxale la situation en même temps contraire ou absente, en même temps continue.

6L’inanticipable devient alors une notion que nous tentons de saisir dans sa complexité et dans les formes qu’elle peut donner aux sciences de l’éducation et de la formation, aux rapports aux autres et aux savoirs. Nous avons pu constater, au cours de l’expertise des propositions d’articles pour la revue Questions Vives, une confusion conceptuelle, un désir de réponse en détournant le terme inanticipable pour le remplacer par d’autres, comme imprévu, incertain ou imprévisible par exemple. Si cette "méthode indirecte" permet en partie d'expliquer les étapes et les transformations du mouvement de cette nouvelle unité psychologique, la complexité vient alors d’une (re)construction d’un appareil conceptuel général reflétant la spécificité de l’objet, à l'instar de ce que Marx avait fait pour l'économie dans le Capital (Vygotsky, 1999, p. 54, traduit du russe par Barras et Barberis). L’inanticipable est pris dans son potentiel paradigmatique, tel que défini par Kuhn, à savoir une organisation de principes communs constitutifs d'une théorie résultante d'une révolution scientifique (Kuhn, 1983), et qui comprend la notion de crise définit par Bejin et Morin (1976) comme désignant « le moment de vérité d'un système où celui-ci oscille entre la prise angoissée sur ce qu'il détermine comme constituant sa surface, son espace actuel […] et l'émergence évolutive, lourde d'espoirs et de menaces, que rend possible la libération des énergies et des germes de l'espace potentiel ».

7Ce numéro a alors pour objectif de dessiner quelques questions sur l’éventail paradigmatique de l’inanticipable, de spécifier les référentiels comparatifs de l’objet (a priori « l’anticipable » avec les déclinaisons multifacettes possibles pour faire exister l’inanticipable), en le considérant dans une conception culturelle du temps (continuum, (dis)continuité, ou autre réalité temporelle selon le point de vue que l’on adopte en fonction des sujets), l’inanticipable étant une manière de donner du sens aux actions situées (Bruner, 1990). La conclusion esquisse quelques éléments structurants de l’épistémologie de l'inanticipable.

8Cet article introductif est une note qui pourrait paraître déroutante, voire extravagante au premier abord, tant il s’inscrit dans des référentiels culturels et disciplinaires variés. Parce que nous avons pris appui sur des disciplines et objets divers pour appréhender l’inanticipable, en tentant de s’inscrire dans les questions sous-jacentes posées dans/par les disciplines (didactique, la psychologie, la psychanalyse, la philosophie), sans pour autant entrer dans un mode analogique, il est possible que le texte déconcerte. Tant mieux ! Accepter la douleur et la désorientation de ce qu’implique la décentration de soi et de sa façon de penser orientée culturellement est une démarche que nous souhaitons engager et dans laquelle nous invitons le lecteur à prendre place. Dans ce sens, nous remercions vivement le comité de rédaction de la revue Questions Vives qui nous a fait confiance : il a autorisé ici des chemins de travers/es et pas seulement des pas de côtés.

Conception culturelle des temps et premières modélisations de l’inanticipable

9Dans les sociétés occidentales et industrielles, la construction du temps s’élabore à partir de certaines étapes du développement humain et est basée sur des repères sociaux. Tartas (2010) signale que dès le plus jeune âge, une chronologie est identifiable dans le discours des enfants à travers une comparaison des événements entre l’avant et l’après. Pour elle, le langage permet de construire le temps à partir de marqueurs langagiers qui permettent de localiser les événements (présents, passés et futurs), mentionner l’ordre des événements, et se construit dans et à travers les outils culturels (horloges par exemple).

14Le croisement des dimensions et des indicateurs retenus permettrait alors de donner une forme à la complexité de l’inanticipable : l’inanticipable, en tant que contraire de l’anticipable, ne se situe pas dans la chronologie impliquée dans le chronos, puisqu’il échappe à la structure et à la linéarité. Dans une société occidentale (dite naturaliste pour Descola, 2005) qui sur-valorise le chronos, l’inanticipable n’a d’emblée pas de place : il est mal compris, nié, effacé de la temporalité. Mais dans l’Aiôn, la question de l’inanticipable commence à se poser : considérant que le temps de l’Aiôn est immuable, identique, unique, sans changement, sans fin, l’inanticipable n’existe pas. Toutefois, cette vision positive de l’Aiôn est construite culturellement sur la base d’une vision positive et rassurante puisqu'elle renvoie à l’éternel, à la perfection du temps (celui des idées ou de Dieu). Si l’inanticipable est une dimension temporelle de l’Aiôn, il permet de considérer que l’éternel est un état temporel construit dans un chaos permanent (empêchant, tel qu’on le fait en physique théorique, de chercher l’ordre dans le désordre). Cette vision de l’esprit trouve de nouveau des limites (logique, schématique, applicatif), comme si l’inanticipable de l’Aiôn était refoulé, et pourrait jaillir à travers l’imaginaire du permacrisis et de l’effondrement : « l’horizon est limité à la puissance créative de chacun, dans une logique de survie. Le survivalisme constitue ainsi une doctrine plus ou moins structurée, propre à des personnes s’initiant à des techniques de survie face à une catastrophe possible. Cet imaginaire dystopique imprègne une partie de notre culture, dont on pose alors le possible effondrement » (Arènes, 2024, p. 64). En revanche l’inanticipable pourrait donner une forme subtile au Kairos.

15L’inanticipable peut être envisagé comme un instant du Kairos, et pourrait renvoyer à ce qu’Arènes (2024) décrit de l’inconscient, à savoir le “jaillissement” de la surprise dans ce que l’inédit permet de durer et d’endurer dans le Kairos. La complexité de ce jaillissement provient d’une dialectique selon laquelle l’inanticipable serait une micro-genèse du Kairos, une forme d’émergence du Kairos, mais s’inscrit, en simultané, dans une annihilation de la temporalité, un impossible à penser la temporalité. L’inanticipable traduit une naissance et une mort du Kairos, dans une durée chaotique qui participe d’une transformation du mouvement temporel. Ce simultané implique un emboîtement des temporalités qui fait exister plusieurs mondes possibles, en quelques “instants hors du temps”. Ce flou temporel (ou désordre) peut virer au cauchemar voire au traumatisme (telle une dystopie en littérature) ou constituer un point de départ de l’analyse de l’histoire et de phénomènes historiques (telle l’uchronie en littérature, Stiénon, 2023) pour laisser le Kairos se mettre en place. En ce sens, l’inanticipable est une partie du Kairos dont la dialectique de la vie dans la mort ou de la mort dans la vie du Kairos participe à sa formation. L’inanticipable existe et fait exister le Kairos.

16Ces premières pistes de modélisations renforcent l’idée selon laquelle les constructions temporelles sont culturellement orientées, et, dans les sociétés dites naturalistes, pensées à travers des séparations temporelles, excluant par là-même, des temporalités hors du temps qu’est l'inanticipable. L’inanticipable devient un contre-pied aux formes scolaires occidentales cadrées temporellement, et se retrouve à l’interface des apparentes contradictions du temps éternel et de la finitude, par le renforcement de la sommation des instants qui composent l’éternité du temps (Jullien, 2001, cité par Cosnard, 2005). Remettre au centre l’inanticipable des situations et l’articuler dans des dimensions temporelles variées, c’est rendre possible l’étude des entre-croisements temporels, et se poser à l’intérieur de ces situations, sans séparatisme ni surplombance, tel que l’encouragerait une ontologie naturaliste (Descola, 2005). En ce sens, l’inanticipable n’est pas seulement une dimension et un niveau temporel, c’est une forme d’expérience du sujet au monde. La pensée peut être une expérience. Dans ce sens, nous aimerions évoquer, ici, les travaux de Derrida qui pointent le lien entre l’hospitalité inconditionnelle à l’étranger et l’accueil de l’imprévisible.

Hospitalité de l’altérité : première piste pour accepter l’inanticipable

17Derrida connu pour sa méthode de déconstruction et son approche complexe du langage n’a pas travaillé directement sur le concept d’inanticipable. Pour autant, si ce concept n’est pas central dans son œuvre, il est sans doute possible d’éclairer ce dernier à partir de certains éléments de sa pensée. L’inanticipable échappe à toute forme de prévisibilité. Il pourrait s’agir d’un événement, d’une rencontre, d’une expérience qui survient, qui bouscule nos attentes, nos catégories de pensées. L’inanticipable confronte le sujet à l'altérité et à l’incertitude. Derrida (1992) insiste également sur le fait que l'inanticipable n'est pas simplement un manque ou une limitation de notre part. Il ne s'agit pas de dire que nous pourrions anticiper tous les événements si seulement nous étions plus intelligents, plus informés ou plus puissants. Au contraire, l'inanticipable est une caractéristique fondamentale de l'expérience et du monde dans lequel nous vivons. C'est ce qui fait que notre existence est toujours ouverte, toujours exposée à la surprise, à la rencontre et au changement, en ce sens, la notion s’oppose à celles de destin et de fatalité. Il est important de noter que, pour Derrida, l'acceptation et l'accueil de l'inanticipable ne signifient pas que nous devrions renoncer à toute forme de planification, de prudence ou de responsabilité. Au contraire, c'est en reconnaissant l'inanticipable que nous pouvons véritablement nous engager dans l'action et dans la relation avec les autres, en sachant que nous ne pouvons jamais tout maîtriser ou tout prévoir.

18L'inanticipable est un événement selon Derrida (2005) qui fait irruption en dehors de tout horizon préétabli, imprévisible, qui pourrait ne jamais arriver, mais peut aussi arriver par surprise, par inadvertance ou par dysfonctionnement. L'événement chez Derrida n’est pas, il n’est pas une chose objectivable et déterminable par un concept. Il s’agit plutôt d’une question à laquelle seul l'événement peut y répondre. La question de l’événement intervient dans les textes de Derrida comme une question dont il élabore le « oui », le « oui » comme condition de possibilité d’accueil de l’événement (Derrida, 1999, p. 84). Quand il a lieu, il déclenche une autre modalité de la vie qui n'avait été ni calculée, ni prescrite, ni imaginée : il s’agit d’un événement « inanticipable ».

19Le problème n’est pas que l’événement nous tombe dessus, c’est que nous tombons sous l’événement. Nous ne pouvons pas apprivoiser l’imprévisible » (Delain, 2017). Cet événement fait irruption en-dehors de tout horizon pré-établi. À l'École, “lorsque nous tombons sous l'événement”, cela signifie qu’il n’est ni anticipable, ni calculable, on ne voit pas l'événement venir. Il ne répond à aucune demande préalable, n'obéit à aucun impératif. Ainsi en est-il d’une situation qui ne relèverait pas de règles connues, une situation qui ne va pas de soi et peut s’avérer déstabilisante. Pour Arendt, dans son ouvrage La crise de la culture en 1961, cette situation échappe à l’horizon du prédictible et ne laisse pas passif. En extrapolant sa pensée, il serait peut-être possible de dire que cette question de l’inanticipable a un impact sur la pensée humaine et sur son action.

20Pour reprendre les travaux de Derrida, ce dernier définit l’hospitalité comme étant accueillante et invitante. Dans l’ouvrage de Dufourmantelle (1997), la chercheure invite Derrida à répondre de l’hospitalité : « Lorsque nous entrons dans un lieu inconnu, l’émotion ressentie est presque toujours celle d’une indéfinissable inquiétude » (p. 30). La période de la Covid-19 peut être considérée comme ce lieu inconnu qui a provoqué chez toutes et tous cette inquiétude qui peu à peu s’est estompée parce qu'il est devenu presque familier. Pour Derrida, l'hospitalité est une notion complexe et paradoxale, qui implique à la fois l'ouverture à l'autre et la protection de soi, l'accueil inconditionnel et la mise en place de règles et de limites. Contrairement à la peur générée par un mauvais djinn qui s’invite sans qu’on ne l’ait invité, l'hospitalité n’est pas « l’amour du prochain » au sens du semblable, mais l’inconnu qu’il ne faut pas rater, l’ouverture à la curiosité de l’inconnu et la connaissance du caché (Nathan, 2022).

21Mais l'hospitalité n’est pas une injonction, ni un « long fleuve tranquille ». C’est une épreuve et un travail dialogique qui implique de recevoir l’étranger dans ce qu’il a de commun et de différent de soi en même temps, et du désir d’accepter cette différence et ce commun. Dans la langue, « l’hospitalité langagière suppose l’acceptation de cette dialogique (où existe la contradiction), où le plaisir d’habiter la langue de l’autre est compensé par le plaisir de recevoir chez soi, dans sa propre demeure d’accueil, la parole de l’étranger. La tâche de traduire (au-delà de la contrainte et de l’utilité) s’accompagne du désir de traduire, désir qui est sous-tendu par la curiosité de l’autre. Le traducteur construit ainsi des comparables » (Mestre, 2017, p. 382).

22Lorsque Levinas (1990) aborde la question de l’altérité, il interroge l’Autre et la responsabilité pour l’autre, le face à l’autre, le passage par la parole, le visage, l’élection et enfin la place du tiers par rapport à autrui (Fiszman, 2009). Pour Levinas (cité par Fiszman, 2009), le rapport du même et de l’autre, du moi et d'autrui, passe par le langage qui est la condition d’un essai de communication : “parler institut ainsi le rapport moral d'égalité et par conséquence reconnaît la justice” (p. 65). Dans Totalité et infini : essai sur l'extériorité (1971), Levinas parle de la rencontre avec l'autre comme étant un événement qui échappe à la saisie de la conscience et qui se produit dans la dimension de l'infini. L'autre est inanticipable car il ne peut pas être réduit à un objet de connaissance ou à un moyen pour mes propres fins. Il est toujours au-delà de ce que je peux anticiper ou prévoir. Dans cette configuration de pensée, l’altérité désigne la singularité et la différence de l’autre par rapport à soi. Ici, l’autre est inanticipable, l’autre est au-delà de ce que je peux anticiper ou prévoir.

23Dans le contexte de l'enseignement et de la formation, l'altérité implique de reconnaître que chaque apprenant a des besoins, des intérêts, des expériences et des perspectives uniques. Cela conduit à adopter une attitude d’ouverture et d’écoute, à accepter de questionner ses propres attentes et préjugés. Il s’agit sans doute de réfléchir à un nouvel équilibre entre ouverture et structuration autour de règles qu’il semble nécessaire de repenser.

Fragilité des liens en éducation et remise au centre du sujet : seconde piste pour accepter l’inanticipable

24De la fragilité peut naître le désir d’hospitalité à l’autre (Dufourmantelle, 1997), d’altérité de l’autre (Levinas, 1990), de lien avec l’autre (Puget, 2010). Le terme fragilité provient de la même racine que « fracture », les deux termes remontant au français du XIIIe siècle. « Fragile » découle de frangere qui signifie « briser » et qui donne fraction et fragment (Tomasella, 2010). La fragilité fait émerger le caractère précaire, vulnérable, faible et instable du sujet, une sorte d’ouverture à l'inconscient freudien : « Le Moi n’est pas maître dans sa maison » (1926). Le lien entre fragilité et hospitalité ne va toutefois pas de soi et, précisément, participe du contexte dans lequel l’usage du concept d’hospitalité s’impose de plus en plus aujourd’hui.

25Puget (2010) définit le lien comme « l’espace où le Moi et l’Autre établissent une forme de relation dans laquelle il est absolument nécessaire de tenir compte de leurs deux présences » (Berenstein et Puget, 1990, p. 106). Cette relation est fondamentalement inanticipable car il s’agit de la rencontre entre deux ou plusieurs subjectivités. Aussi la rencontre avec l’autre reste ouverte, exposée à la surprise et au changement. Le lien dans la relation implique que la relation à l’autre soit toujours en construction et en mouvement. L’auteure ajoute que tisser le lien avec l’autre, c’est créer un espace d'intimité qui appartient au lien, donc à plusieurs : « pour être avec un autre il faut pouvoir être dérangé par l’autre ou accepter de l’être » (Puget, 2006, p. 32).

26C’est sans doute cette dernière idée qui fait obstacle à la relation avec la coercivité que la présence d’un autre exerce. En ce qui concerne l'enseignement, un des obstacles, selon Puget (2006), dérive de la difficulté d’écouter le différent, le nouveau : « il faudra savoir repérer les résistances qui se manifestent sous la forme d’une tendance à renvoyer le nouveau au déjà-connu – c’est la même idée que celle d’untel – quand en réalité ça n’a rien à voir » (p. 32). Aussi, et dans le cadre de l’enseignement et de la formation, nous nous attacherons à tenter de comprendre l’inanticipable dans la classe en nous appuyant sur un cadre épistémologique qui renvoie à la fois à la didactique et à la clinique d'orientation psychanalytique : la didactique clinique (Carnus et Terrisse, 2013 ; Terrisse et Carnus, 2009). La didactique clinique a développé une théorie du Sujet pris dans le didactique. Le sujet est singulier, assujetti et divisé dans et par son inconscient (Carnus et Terrisse, 2013 ; Terrisse et Carnus, 2009). Le sujet est engagé dans une relation complexe avec le Savoir. Cette relation étant à la fois cognitive, affective et sociale, elle implique des enjeux de pouvoir, de reconnaissance et de légitimité. Mais elle implique aussi des émotions, des désirs et des résistances des sujets impliqués. Si nous faisons se rencontrer la théorie du sujet pris dans le didactique avec une théorie du savoir (Zizek, 2005), alors il est possible de reconnaître une sorte de classification de ce Savoir d’où émergent des formes d’engagement et de relation du sujet avec le savoir. La théorie du savoir, liée à la théorie du sujet, peut permettre de comprendre qu’il est, pour l’enseignant, impossible de ne pas proposer des contenus, des outils ou des démarches didactiques, face à l’inanticipable. L’enseignant, pour l’institution, est le sujet supposé savoir. Il est alors contraint, à son insu, de jouer ce rôle de sachant. Pourtant, un phénomène se pose à lui lorsqu’il est face à l’inanticipable : un trou noir émerge inconsciemment : « je ne sais pas ce que je ne sais pas ! » Cela correspond à une zone de non-savoir ou de non-compréhension, que le sujet rencontre dans la situation d’enseignement-apprentissage sans s’en apercevoir. Cette zone peut être source d'angoisse ou de frustration, mais elle peut aussi être une occasion d’une remise en question et de créativité. Ici, nous faisons l’hypothèse que la « continuité pédagogique » a mis les enseignants dans une situation irreprésentable d’un savoir pourtant non su. L’inanticipable fait émerger une forme de trou noir où l’enseignant n’a pas encore psychiquement la possibilité de se représenter ce qui est en train de se passer.

27La continuité pédagogique a contraint l’enseignant, le chercheur à réagir face à l'inanticipable. Les articles, qui vont suivre, donneront des débuts de réponses et montreront comment est mis en scène le non savoir. Quand advient l’inanticipable, l’espace didactique est chamboulé. Il y aurait comme une sorte de déplacement de la notion d’espace dans des champs temporels de nature à perturber l’observation du fil du savoir. Si nous reprenons ce qui a été développé en partie 1, il semble possible d’avancer que face à l’inanticipable, l’enseignant “n’est plus maître dans sa maison” et que ses démarches, ses stratégies d’enseignement peuvent ne plus lui permettre d’atteindre les objectifs qu’il ou elle s'était fixés. Cette position fragilise le temps chronos, sa planification des tâches, et leur exécution ne fonctionne plus. La structuration du savoir devient impossible, voire non efficiente. Pour autant et dans une perspective optimiste, il nous semble nécessaire de préparer les enseignants et les enseignantes à construire une posture professionnelle pour répondre à une évolution durable entre permanence et changement continu où chaque séquence ou cycle est sans fin et où chaque fin marquerait un nouveau commencement (Meier, 2024).

Conclusion

28La construction du temps dans les sociétés occidentales et industrielles est un processus complexe qui combine des éléments linguistiques et culturels, permettant aux individus de naviguer efficacement dans leur environnement temporel. Par exemple, des expressions telles que « avant », « après », « maintenant », « hier » et « demain » aident les enfants à comprendre et à communiquer des concepts temporels. Aussi la conception occidentale du temps et de l'espace est influencée par la physique moderne, initialement par la vision causale de Newton et plus récemment par les théories d'Einstein, qui montrent que le temps et l'espace sont liés. Au contraire, la physique quantique offre une perspective différente pour comprendre le temps, en soulignant l'incertitude et l'impact de l'observation sur les phénomènes mesurés. Cette histoire des sciences nous amène alors à reprendre trois dimensions de la temporalité mise en valeur par les sociétés grecques et romaines (à savoir le chronos, l’Aiôn et le Kairos), et à discuter des temporalités induites par l’inanticipable sur ces trois dimensions, au regard des indicateurs clés issus de la physique quantique. Le Kairos se trouve alors être une dimension temporelle intéressante à creuser, considérant que l’inanticipable permettrait d’être une étape de la genèse du Kairos, tout en acceptant le fait qu’il induit une dynamique dialectique contraire (émergence/mort du Kairos).

29En didactique clinique, nous postulons une troisième dimension à l’espace et au temps : le sujet (Charalampopoulou, Carminatti et Carnus, 2024). Le sujet, dans sa relation au savoir, accède au plaisir de la découverte d’un savoir nouveau. Ce numéro de revue est l’occasion de lire des savoirs nouveaux qui ont conduit l’enseignant comme le chercheur à dépasser l’autoconservation. Pour autant, vous pourrez lire comment le sujet est amené à faire le deuil de l’ancien savoir. Ce dépassement du principe de plaisir pourrait être formulé de la manière suivante : je sais que je ne sais pas, j’accepte d’être quelqu’un d’autre. Je vais vers ce que je ne sais pas encore et je sais que je ne serai plus celui ou celle que j’étais avant de découvrir ce nouveau savoir. Cette dialectique entre le plaisir de la découverte d’un nouveau savoir et le deuil ou la mort de l’ancien conduit à mettre à l'épreuve une modélisation temporelle relative à l’inanticipable. De cette modélisation, nous pouvons identifier deux pistes épistémologiques et praxéologiques, à savoir l’hospitalité de l’altérité relative à l’Autre (ou le sujet didactique) et la fragilité du lien éducatif au sein de la situation pédagogique ordinairement inanticipable. Dans le contexte de l'enseignement et de la transmission des savoirs issus de l'institution école, l'hospitalité peut être comprise comme une attitude d'ouverture et d'accueil à l'égard des élèves, des étudiants ou des apprenants en général. Cette attitude implique de reconnaître la singularité et l'altérité de chaque apprenant, de respecter ses besoins, ses intérêts et ses limites, et de lui offrir un espace d'apprentissage sûr et bienveillant. Cependant, l'hospitalité dans l'enseignement ne se limite pas à l'accueil et à la protection des apprenants. Elle implique également une ouverture à l'égard des savoirs, des idées et des perspectives différentes. Cela signifie que les enseignants et les institutions éducatives doivent être prêts à remettre en question leurs propres certitudes, à accueillir des points de vue critiques et à encourager la pensée créative et indépendante. Cela implique sans doute de re-questionner la responsabilité éthique que nous devons avoir face à l’apprenant. Les enseignants et les institutions éducatives doivent apprendre à s’engager à transmettre des savoirs pertinents, à favoriser l'égalité des chances et à promouvoir des valeurs telles que la justice, le respect et la solidarité. Si l'inanticipable invite à l’hospitalité, cette dernière implique une ouverture à l’autre, une ouverture à la pensée, à la diversité des langues (Mestre, 2017) et à une responsabilité éthique. L’objectif est de créer des espaces d’apprentissage inclusifs, stimulants et émancipateurs. Le point de vue de la didactique clinique peut nous intéresser pour comprendre ce qui se joue chez le sujet qui transmet et chez celui qui apprend.

30Si le sujet est pris dans le didactique (Carnus et Terrisse, 2013 ; Terrisse et Carnus, 2009), il est aussi dans l’institution et dans la classe où le sujet incarne la position de celui qui sait. Chaque enseignant est tenu de se situer par rapport à cette position culturellement construite de « sujet supposé savoir », une fonction symbolique déterminée institutionnellement en France. Les différents articles du dossier montrent comment cette position est tenue et comment « l’inanticipable » devient comme un « impossible à supporter ». Confronté à l’épreuve de l’enseignement, le sujet ne peut s'empêcher de proposer des solutions au(x) problème(s) que pose l’inanticipable lorsqu’il survient dans la classe. C’est comme si le sujet, institutionnellement construit, n'était pas en mesure de se décentrer de la temporalité du chronos. En effet, les politiques éducatives actuelles en France, mais aussi plus globalement cette conception du monde industrialisé qui ne supporte pas l’inanticipable de l’altérité, passant par une sur-représentation de la planification, l’ordre, le déni de l’autre, participent d’une forme de violence ordinaire dans les relations sociales, notamment à l’école. Le traumatisme impliqué par ce déni de l’Autre met à l’épreuve les sociétés au point que ce trauma n’est plus repérable dans le temps ou circonscrit à un événement précis, mais se construit comme un ordinaire de vie. En psychanalyse, le traumatisme désigne un phénomène imprévisible et disruptif qui échappe à toute forme de maîtrise et qui a un impact profond et durable sur l’existence humaine. “Est traumatique quelque chose qui lie le sujet à une impossibilité de répondre logiquement à un événement auquel il est confronté et qui est généralement de l’ordre de la cruauté du monde” (Winter, 1994). La parole est mise hors-jeu ; l’effroi, ça nous la coupe. A sa place, surgira chez le traumatisé une image passée, un arrêt sur image, réminiscence post-accidentelle de la cruauté du réel, trahissant cette défense de l’imaginaire qui tente stérilement de symboliser l’innommable de la Chose : et se répètent alors les cauchemars de l’impensable événementiel, qui signent, psycho pathologiquement parlant, cette sémiologie propre à la névrose traumatique. Le sujet cherche un lieu au trauma, afin de déposer et donc d’oublier, de refouler pour pouvoir dépasser, sa fixation au trauma. La temporalité du trauma est alors particulière : le trauma met le psychisme et la personne hors de tout cadre temporel, non pas dans un Aiôn et un temps absolu, mais dans une reviviscence du passé, une temporalité rétroactive et un effacement du temps présent : le présent du trauma est un passé qui ne passe pas (Nominé, 2019 ; Stryckman et De Neuter, 2019) : « Le trauma est un réel que le sujet n’avait pas anticipé et qui a échappé à l’angoisse. La répétition cherche à introduire une angoisse d’avant l’impact pour que le sujet puisse ensuite l’oublier, l’assimiler par l’appareil psychique » (Cote, 2021, p. 82). En ce sens, l’inanticipable n’est pas constitutif du trauma puisqu’il n’est pas représenté par une temporalité rétroactive, mais demeure impliqué en tant que réalité temporelle du trauma.

31Si l’inanticipable chamboule l’espace didactique, le sujet enseignant n’est pas prêt à laisser s’installer une sorte de chaos, de zone de non savoir. En incarnant le « Sujet Supposé Savoir », l’enseignant répond à une attente institutionnelle. Cette position symbolique le conduit à répondre aux injonctions. Les articles qui suivent montrent et précisent les modalités singulières pour l’enseignant d’habiter cette fonction. La supposition d’une position de savoir (Buznic-Bourgeacq, 2013) constitue un des éléments organisateurs de ses pratiques professionnelles que nous pourrons découvrir au fil des différents articles de ce numéro spécial. Si l’inanticipable constitue un non savoir, alors que le sujet est supposé savoir, alors comment chaque enseignant s’y prend pour enseigner en deçà de cette supposition ? Des propositions sont avancées montrant combien cette fonction symbolique est un véritable ordre qui constitue plus largement celui de l’assujettissement, « de l’ensemble des institutions qui précèdent la naissance du sujet et le prédéterminent » (Assoun, 2003, p. 50). D’après Buznic-Bourgeacq (2013), le sujet existe en fonction d’une place inscrite dans un ordre symbolique qui lui est extérieur autant qu’il le définit. En tant que chercheures, il nous semble intéressant d’identifier comment le sujet enseignant s’est attaché à incarner ou à fuir une position supposée intériorisée. Pourquoi a-t-il autant de difficulté à se défaire de cet assujettissement pour éviter de se définir tel « un rang dans une suite », réduit à « n’être que l’un des termes d’une série » (Terrisse et Labridy, 1990).

32Aussi, il serait peut-être temps d’accepter qu’à certains moments s’installe la surprise, d’accepter notre fragilité et accepter d’accueillir l’autre en lui laissant la responsabilité d’une narration personnelle du savoir. Ricœur (1990) présente l’identité narrative comme la troisième composante de l’identité personnelle après l’identité-idem et l’identité -ipse. L’identité narrative se définit comme la capacité de la personne à mettre en récit de manière concordante les événements de son existence. En didactique clinique, on parle de “déjà-là”, cette historicité du sujet impacte la façon de recevoir le savoir. Laisser à l’autre la responsabilité du savoir, c’est lui permettre de construire un principe de concordance (Ricœur, 1990) jusqu’à pouvoir transformer le hasard en destin (Ibid).

33On l’aura compris, il ne s’agit pas dans ce dossier de poser a priori une et une seule orthodoxie de ce que serait l’approche adéquate de l’inanticipable en éducation, mais plutôt, comme par une mise en abîme, de nourrir une profusion féconde permettant de se laisser surprendre par telles ou telles thèse et proposition. Cela à une condition, mais elle est massive : une reconnaissance de la diversité pour une saisie pleine et substantielle du thème de l’inanticipable lui-même. Gageons que cet article introductif présentant une pluralité d’épistémologies, de références et de modes d’analyses reflétant la vitalité et l’ouverture de notre collectif, sans exclusion ni hégémonie, aura su en donner une illustration.