- 1 Processus ayant permis la création d’un espace européen de l’enseignement supérieur pour faciliter (...)
1La réussite académique des étudiants est considérée comme un phénomène multifactoriel, car elle est liée à des variables institutionnelles, socio-économiques et individuelles (De Ketele, 2010 ; Urrego, 2019). Un domaine central qui participe à cette réussite est la maîtrise de la production d’écrits académiques : l’écriture constitue non seulement une activité que les étudiants pratiquent tout au long de leur parcours ; elle est également un instrument essentiel que les enseignants utilisent pour l’évaluation des acquis de leurs étudiants. De plus, dans le cadre des transformations engagées à la suite du processus de Bologne1, l’écriture est vue comme l’une des compétences essentielles dont le développement doit être facilité à travers les formations universitaires (Davies, 2017). Compte tenu de la prépondérance de la production d’écrits parmi l’ensemble des facettes du métier d’étudiant, il convient d’interroger les pratiques que les enseignants disciplinaires mettent en œuvre pour accompagner leurs étudiants à rédiger des écrits au sein de leurs matières. La présente recherche s’intéresse précisément à cette question qui reste encore peu explorée, en particulier dans deux pays sud-américains où les étudiants font face à des difficultés non négligeables en matière de production d’écrits.
- 2 Tous les étudiants inscrits en dernière d’année d’études universitaires, ou récemment diplômés, pas (...)
2Le Mexique et la Colombie sont deux pays membres de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) qui présentent des taux très élevés d’étudiants décrocheurs (42 % chacun, la moyenne des pays de l’OCDE se situant à 32 %, OCDE, 2010 ; World Bank, 2018). En Colombie, un examen national que les étudiants passent à la fin de leurs études, l’examen Saber-Pro2, a mis en évidence des difficultés à rédiger des écrits académiques : les étudiants ont du mal à élaborer des textes argumentatifs, et leurs difficultés majeures relèvent de la composante linguistique, en particulier l’orthographe (Betancourt Durango & Frías Cano, 2015 ; Cárdena 2014 ; Medina et al., 2018). Ces problèmes semblent être partagés par les étudiants mexicains comme le montre une série d’études. Dans ce contexte, les étudiants sont peu habiles à produire des écrits complexes (Azuara & Camargo, 2015) ; ils écrivent des textes manquant de cohérence et de pertinence au regard des objectifs, des écrits qui respectent peu les règles d’orthographe (Escudero et al., 2013 ; Gonzalez, 2014 ; Ramirez & Zamudio, 2009).
3Comme l’ont constaté plusieurs auteurs (Azuara & Camargo, 2015 ; Carlino, 2005), ces faiblesses en production d’écrits caractérisent les pratiques d’une large partie des étudiants sud-américains. Devant ce constat, plusieurs états de l’art concernant le Mexique (Salazar González, 2015) et la Colombie (Salazar-Sierra et al., 2015) montrent que la mise au jour des difficultés des étudiants dans le contexte sud-américain a permis depuis plusieurs années l’émergence d’un champ de recherches et de pratiques dont l’objet est l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture, domaine appelé Alfabetización académica. En particulier, des initiatives prennent place au sein des établissements de l’enseignement supérieur afin de faciliter l’amélioration des performances des étudiants, par exemple à travers la création de centres d’écriture ou le déploiement de dispositifs didactiques au sein des disciplines (Salazar-Sierra et al., 2015). Il existe toutefois un certain désintérêt des enseignants pour ces questions, comme le souligne Hernandez (2009) à propos de la situation au Mexique : les enseignants attribuent toujours les difficultés de leurs étudiants à des insuffisances de l’enseignement secondaire. En Colombie également, des auteurs (Grijalva 1999 ; Salazar-Sierra et al., 2015) observent ce même détachement de la part de certains enseignants du supérieur.
4Le champ Alfabetización académica s’est enrichi depuis une vingtaine d’années à partir de multiples disciplines et approches théoriques, alors que plusieurs auteurs appelaient à considérer les pratiques d’écriture des étudiants comme un véritable objet de recherche et de réflexion pédagogique dans le supérieur (Carlino, 2003). La linguistique, ainsi que la psychologie et l’approche socioculturelle, ont participé à la configuration de ce champ dont la particularité est de considérer les pratiques de lecture et d’écriture en tant que modes d’expression des savoirs propres aux contextes de communication (Sanchez Upegui, 2016).
5Cette approche pluridisciplinaire qui caractérise le champ Alfabetización académica (Navarro, 2021 ; Zambrando & Guerrero, 2015), fait écho à l’évolution des courants de recherche européens qui, d’après Kruse (2013), se distingue par trois orientations principales selon leurs approches théoriques relatives à l’écriture académique. Chacune de ces approches renvoie vers des dimensions différentes de l’écriture : premièrement, une orientation cognitive influencée par les travaux de Flower et Hayes (1986) et leur identification des processus cognitifs à l’œuvre dans l’écriture tels que la planification, la mise en texte et la révision ; deuxièmement, une orientation qui explore le rôle des contextes disciplinaires dans les pratiques d’écriture des enseignants et des étudiants, orientation qui correspond à la tradition étasunienne Writing-in-the-disciples ; enfin, une troisième approche qui considère l’acculturation des étudiants à l’écriture comme étant le résultat des relations de pouvoir qui s’établissent à travers les différents contextes d’écriture, au sein des disciplines et au-delà, c’est l’approche Academic Literacies de Lea et Street (1998). Le champ de recherche francophone des Littéracies universitaires (Delcambre & Donahue, 2011 ; Delcambre & Lahanier-Reuter, 2012) prend appui sur ces deux dernières orientations, considérant avant tout les pratiques d’écriture par rapport à des contextes disciplinaires et des situations d’écriture telles qu’elles sont définies par les genres textuels (Delcambre & Lahanier-Reuter, 2012). Dans ce champ, les disciplines sont conçues en tant que contextes, car elles renferment le sens donné par les sujets à leurs actions et aux situations vécues (Delcambre, 2018). Les genres d’écrits émanent au sein des contextes disciplinaires jouant ainsi le rôle de transmetteurs des normes et des conceptions relatives aux savoirs propres aux disciplines.
6La structuration de ces travaux en Europe et en contexte sud-américain fournit un regard multifactoriel pour comprendre les processus individuels et contextuels à l’œuvre dans l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture. Comme nous venons de le voir, un élément convergeant entre les orientations de recherche à travers ces contextes est la prise en considération des multiples dimensions qui participent aux pratiques d’écriture. Un autre élément partagé est l’objectif consistant à articuler les connaissances scientifiques aux préoccupations des formateurs en proposant des pistes pour la pratique, comme en rendent compte des ouvrages francophones récents (Scheepers, 2021 ; Niwese, Lafont-Terranova et Jaubert, 2019, pour n’en citer que quelques-uns), ou encore la structuration des chercheurs en réseaux pour la diffusion des travaux vers la communauté éducative (p. ex. le Réseau latino-américain de Centres et de Programmes d’Ecriture, RLCPE).
7Dans la présente recherche, nous nous situons dans une approche à la fois sociocognitive et socioculturelle de l’enseignement-apprentissage de l’écriture (Escorcia, 2023) qui prétend éclairer le rôle des processus individuels (en particulier les conceptions des enseignants) et des variables contextuelles (les disciplines et les genres d’écrits) dans les pratiques d’accompagnement de l’écriture. L’écriture est ici considérée dans ses multiples dimensions (linguistique, processuelle, pragmatique) par rapport à des situations de production et à des normes spécifiques.
8Malgré le développement d’approches théoriques plurielles pour étudier l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture dans le supérieur, il existe encore peu de recherches sur ce que les enseignants disciplinaires font dans leurs cours pour soutenir l’apprentissage de l’écriture. En particulier, nous observons avec Olsson et al., (2021) le manque de travaux ayant étudié la place accordée au sujet (apprenant ou scripteur) dans les pratiques pédagogiques des enseignants. Pourtant, cette épistémologie centrée sur l’apprenant constitue un trait commun aux diverses perspectives théoriques susmentionnées.
9Des travaux européens ont mis en évidence des divergences quant aux pratiques que les enseignants déploient pour conseiller et accompagner leurs étudiants durant la production d’écrits. Des études conduites en France et en Espagne (Castelló & Mateos, 2015 ; Delcambre & Lahanier-Reuter, 2013), à travers des questionnaires ou des entretiens, pointent l’insuffisance d’outils apportés par les enseignants pour faciliter la maîtrise des écrits et de leurs contraintes, les normes académiques restant souvent implicites dans les conseils prodigués par les enseignants. Cependant, certains enseignants déclarent apporter des feedbacks à leurs étudiants (Castelló & Mateos, 2015), en leur conseillant notamment de respecter les règles linguistiques (Delcambre & Lahanier-Reuter, 2013).
10Deux tendances semblent alors caractériser les pratiques des enseignants, entre d’une part assumer un rôle actif dans l’accompagnement à la production d’écrits et d’autre part se détacher de ce type de soutien. Ces dispositions ont également été observées en contexte colombien (Carvajal & Sotelo, 2021 ; Escorcia & Moreno, 2019 ; González et al., 2015 ; Rodríguez & Romero, 2011). Dans ce pays, les pratiques que les enseignants déclarent mettre en place vont de l’apport de rétroactions pendant l’écriture à la présentation de modèles de textes, en intégrant de même la proposition de guides méthodologiques qui explicitent les normes attachées à des genres d’écrits spécifiques. Quant au contexte mexicain, Hernández Zamora (2009) révèle que certains enseignants mettent en place des dispositifs pour tenter de pallier les difficultés des étudiants, principalement celles d’ordre linguistique. Du côté des réponses institutionnelles à ces problèmes, des établissements mexicains proposent un examen écrit à l’entrée de l’université, ce qui permet d’orienter les nouveaux étudiants vers des dispositifs de remédiation linguistique (Azuara & Camargo, 2015).
11Ces pratiques rappellent la diversité d’approches qui ont été relevées en contexte francophone où, selon Pollet (2021), il existe une certaine évolution dans le champ de la formation à l’écrit académique consistant à prendre en considération, au-delà des aspects linguistiques, des éléments pragmatiques et l’acculturation aux écrits académiques au regard des genres d’écrits et des contextes. Toujours est-il que le manque de soutien à la production d’écrits de la part des enseignants responsables des enseignements disciplinaires semble demeurer d’actualité.
12Comment expliquer cette diversité des pratiques ? Plusieurs facteurs peuvent être pris en considération : des variables individuelles (p. ex. l’expérience dans l’enseignement ou les conceptions pédagogiques) et des aspects contextuels (p. ex. les genres d’écrits demandés à produire, la discipline ou encore le niveau d’études).
13Gobat et Berger (2018) ont montré que, selon leur niveau d’expérience dans l’enseignement, les enseignants rendent compte de pratiques différentes par rapport au degré de prise en compte de l’apprenant. Ces auteurs observent que, comparés aux plus jeunes enseignants, les plus expérimentés s’attachent davantage à une perspective centrée sur l’élève au lieu d’une approche focalisée sur le contenu à enseigner ou sur les savoirs de l’enseignant. De leur côté, Norton et al. (2015) constatent que les enseignants les moins expérimentés sont plus enclins à des pratiques centrées sur l’interaction entre apprenants ou sur l’apprentissage par problèmes, même si la différence observée avec les plus expérimentés n’est pas significative.
14Des différences quant aux pratiques déclarées mettant l’accent sur la prise en compte de l’apprenant ont également été mises au jour concernant l’accompagnement à l’écriture (Escorcia & Moreno, 2019) : les enseignants les moins expérimentés déclarent engager davantage de moyens pour aider leurs étudiants à écrire par rapport à leurs homologues plus expérimentés. Cependant, le niveau d’expérience ne constitue pas forcément un prédicteur des pratiques d’enseignement de l’écriture (Escorcia & Moreno, 2019). Ce résultat est corroboré par la recherche de Fulmer et al. (2015) concernant les déterminants des pratiques d’évaluation de l’écriture. D’après Tayyebi et al. (2022), bien que le degré d’expérience dans l’enseignement joue un rôle important, il n’induit pas de différences significatives quant aux méthodes mobilisées pour évaluer les écrits produits par les étudiants. Le fait d’avoir 1 an d’expérience comme enseignant ou plutôt plus de 16 ans dans ce domaine n’est pas corrélé aux méthodes d’évaluation des écrits utilisées, que celles-ci soient qualitatives, comme les portfolios ou les autoévaluations, ou davantage quantitatives comme l’utilisation de grilles critériées.
15Les conceptions pédagogiques des enseignants du supérieur sont un objet d’étude ancien qui a donné lieu à des recherches s’intéressant précisément à la caractérisation de leurs croyances relatives à l’enseignement. D’après Paivandi et Younès (2019), Eley (2006), Norton et al. (2005) et Trigwell et al. (1999), les conceptions de l’enseignement sont un ensemble de significations sur ce que veut dire « enseigner ». Plusieurs travaux (Eley, 2006 ; Norton et al., 2005 ; Trigwell et al., 1999) ont permis d’identifier deux catégories de conceptions sur l’enseignement, la première étant focalisée sur le rôle de l’enseignant dans la transmission de savoirs, et la seconde qui porte sur l’apprenant et ses processus d’apprentissage.
16En lien avec cet ensemble de travaux, des recherches qui étudient les conceptions des enseignants relatives à l’écriture ont identifié plusieurs catégories en fonction des dimensions de l’écriture prises en considération. Des études conduites dans différents contextes (au Chili, en Colombie, en Iran) ont permis d’observer que ces conceptions prennent en compte les caractéristiques des genres d’écrits, les processus cognitifs de l’écriture, ou encore les aspects linguistiques et l’expérience subjective des scripteurs (Escorcia et al., 2011 ; Goulpur et al., 2019 ; Tagle et al., 2017 ; Vazquez et al., 2009). En particulier, Vazquez et al. (2009) révèlent que les conceptions d’enseignants chiliens dans le domaine de la psychopédagogie pointent principalement la nature des processus cognitifs de l’écriture. En s’appuyant sur les deux ensembles de processus cognitifs de l’écriture tels que catégorisés par Bereiter et Scardamalia (1987), lesquels font référence aux mécanismes de transformation des connaissances d’une part et de transcription des savoirs d’autre part, Vazquez et al. (2009) trouvent que les enseignants considèrent surtout la première de ces catégories de processus.
17Il existerait alors une certaine importance accordée à la définition de l’écriture du point de vue de sa fonction épistémique, ce que des travaux conduits en contexte européen (Castelló & Mateos, 2015 ; Escorcia, 2011) mettent également en avant. Cependant, ces dernières recherches constatent que c’est plutôt une vision centrée sur les caractéristiques des genres d’écrits en fonction des normes académiques de la discipline que les enseignants mettent en avant au lieu d’une définition portée essentiellement sur les processus cognitifs de l’écriture. C’est ainsi que le respect de l’organisation préétablie des écrits selon les objectifs et les contextes constitue un élément central pour les enseignants comme le soulignent également Delcambre et Lahanier-Reuter (2013). Dans une étude conduite auprès d’enseignants français, ces chercheures notent de même une certaine ambiguïté quant à la place accordée aux aspects linguistiques quand les enseignants définissent ce qu’est l’écriture.
18Les conceptions des enseignants participent-elles à leurs pratiques ? D’après Beausaert et al. (2013), Crahay et al. (2010), Pajares (1992) et Trigwell (2005) les premières conditionnent les secondes. Selon ce raisonnement, les conceptions constituent des filtres qui donnent sens aux expériences d’enseignement participant ainsi à la prise des décisions pédagogiques. Malgré cette hypothèse, peu de travaux ont pour l’heure démontré que les conceptions permettent de prédire les pratiques des enseignants. En particulier, dans le domaine de l’enseignement supérieur, plusieurs travaux montrent que les conceptions relatives à l’enseignement ne sont pas alignées avec les pratiques que les enseignants estiment mettre en place (Davis & Neitzel, 2011 ; Eley, 2006 ; Le Huu Nghia, 2017). De même, des recherches portant sur les pratiques d’enseignement de l’écriture ont trouvé des inconsistances entre les conceptions relatives à l’écriture et les pratiques pédagogiques pour enseigner cette dernière. Bien que les enseignants considèrent l’écriture comme un processus cognitif en lien avec le développement de la pensée du scripteur, leurs pratiques pour enseigner à écrire renvoient surtout à la transmission des caractéristiques des écrits et au rappel de l’importance des règles linguistiques (Escorcia, 2014). En ce même sens, Vazquez et al. (2009) remarquent que malgré une définition de l’écriture académique portée sur les processus de transformation des connaissances, les pratiques des enseignants, étudiées à travers les types d’écrits demandés à produire, illustrent des méthodes pédagogiques encourageant un usage de l’écriture en tant que transcription de la pensée. En effet, les écrits demandés sont plutôt de type résumé ou « question-réponse » au lieu de textes qui font appel à des processus cognitifs profonds (Vazquez et al. 2009)
19Selon la perspective socioculturelle propre au champ des Littéracies universitaires (Delcambre, 2013 ; Delcambre & Lahanier-Reuter, 2012), le contexte d’écriture constitue un élément fondamental dans l’apprentissage et la pratique de l’écrit. En particulier, les genres d’écrits (p. ex. le mémoire professionnel, la synthèse de lectures, le compte rendu, le rapport de laboratoire) renferment des normes relatives aux disciplines enseignées, ainsi que les attendus des enseignants au sein de situations de communication spécifiques (Delcambre & Donahue, 2011). Comme le rappelle Delcambre (2018), la notion de genre de discours, centrale dans le champ d’études sur les littéracies universitaires, considère le genre comme indissociable des contextes et des situations qui varient selon les communautés scientifiques et les disciplines. Les genres d’écrits peuvent être divers selon qu’ils soient associés aux apprentissages des disciplines, à la formation professionnelle (apprentissage d’un métier), ou à l’activité de production de connaissances (p. ex. rédaction d’articles scientifiques ou de rapports de recherche) (Delcambre & Lahahier, 2010). En particulier, les textes qui jouent un rôle dans les apprentissages disciplinaires visés (p. ex. le résumé, la fiche de lecture, entre autres) apparaissent comme les plus fréquents au Brésil et au Canada (Lousada & Dezeuter, 2016). De plus, ces textes font partie des pratiques génériques après la première année d’études en contexte étasunien selon une étude de Donahue (2007) qui rappelle le rôle de ces écrits dans l’apprentissage des modes de raisonnement et de construction des savoirs au sein des disciplines (p. ex. des écrits comme les rapports de laboratoire, les articles scientifiques, les analyses de textes littéraires, entre autres).
20Des études ont montré que les actions visant à accompagner l’apprentissage de l’écriture académique dépendent des caractéristiques des écrits que les étudiants ont à produire, ainsi que des normes que les enseignants transmettent implicitement ou explicitement à travers leurs cours (Delcambre & Lahanier-Reuter, 2013 ; Escorcia & Moreno, 2009). L’influence des genres d’écrits apparaît même plus forte que celle exercée par la discipline d’appartenance des enseignants comme le pointe une recherche basée sur la perception des étudiants (Delcambre & Lahanier-Reuter, 2012). Ce résultat rejoint ceux d’une étude centrée sur les pratiques déclarées des enseignants : ce sont bien les spécificités des écrits demandés par les enseignants à leurs étudiantes qui déterminent les modalités de soutien engagées et non la discipline à laquelle les premiers estiment appartenir (Escorcia & Moreno, 2009).
21À partir de cette revue de la littérature, la présente recherche vise d’abord à approfondir la caractérisation des pratiques déclarées des enseignants. Plus particulièrement, nous souhaitons savoir si leurs pratiques d’enseignement se distinguent quant à la prise en compte des dimensions de l’écriture qu’elles soient relatives aux normes linguistiques, aux caractéristiques des genres académiques, ou aux aspects procéduraux de l’écriture (nous englobons ici différents processus cognitifs d’écriture tels que les identifient des auteurs comme Hayes et Flower (1986) et Hayes (2012) : la planification, la mise en texte et la révision). Au regard des travaux existants, nous faisons l’hypothèse que certains enseignants rendent compte de pratiques englobant l’ensemble de ces facettes et que d’autres enseignants s’éloignent de cette vision intégrative.
22 En deuxième lieu, nous chercherons à déterminer les facteurs susceptibles d’expliquer les différences entre les pratiques déclarées des enseignants. Les recherches évoquées nous permettent de supposer que parmi des variables individuelles comme les conceptions et le niveau d’expérience dans l’enseignement, et des facteurs contextuels tels que les genres d’écrits ou les disciplines, ce sont ces aspects relatifs au contexte qui induisent des différences significatives entre les pratiques déclarées des enseignants.
23Le groupe de participants comprend 181 enseignants, dont 48 % sont originaires de Colombie et 52 % du Mexique. Le tableau n° 1 présente les caractéristiques de l’échantillon composé à 65 % de femmes. La majorité des participants était âgée de 31 à 50 ans. Leur niveau d’expérience allait principalement de 11 à 20 ans (27,62 %), de 21 à 30 ans (22,65 %) et de 6 à 10 ans (21,55 %). L’échantillon comprend une variété de disciplines, car étaient représentées les sciences humaines et sociales (49,17 %), le management (22,10 %) ainsi que les langues et la littérature (8,29 %), entre autres.
Tableau 1. L’échantillon
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n
|
%
|
|
Sexe
|
|
|
|
Homme
|
63
|
34.80 %
|
|
Femme
|
118
|
65.20 %
|
|
Age
|
|
|
|
20–30
|
15
|
8.29 %
|
|
31–40
|
49
|
27.07 %
|
|
41–50
|
49
|
27.07 %
|
|
51–60
|
44
|
24.31 %
|
|
61–70
|
24
|
13.28 %
|
|
Années d’expérience
|
|
|
|
0–5
|
35
|
19.34 %
|
|
6–10
|
39
|
21.55 %
|
|
11–20
|
50
|
27.62 %
|
|
21–30
|
41
|
22.65 %
|
|
31–40
|
13
|
7.18 %
|
|
41+
|
3
|
1.66 %
|
|
Disciplines d’appartenance
|
|
|
|
Sciences sociales et humaines ; Arts
|
89
|
49.17 %
|
|
Management et Economie ; Droit
|
40
|
22.10 %
|
|
Langues et Littérature
|
15
|
8.29 %
|
|
Ingénieries
|
13
|
7.18 %
|
|
Sciences de la santé
|
7
|
3.87 %
|
|
Sciences
|
5
|
2.76 %
|
|
Autres ; Sciences pluridisciplinaires
|
12
|
6.63 %
|
24Le recueil des données a pris place à travers un questionnaire administré en ligne durant le printemps 2021. Cet outil a été diffusé auprès de plusieurs universités privées et publiques dans les deux pays, visant ainsi à atteindre une variété de formations universitaires et de disciplines. Les enseignants ont reçu le questionnaire à travers une demande adressée par mail les orientant vers un lien généré sur la plateforme Lime Survey. Au total, 513 questionnaires ont été envoyés. Aucune donnée de type personnelle permettant l’identification des participants n’a été recueillie. En tout, 200 enseignants ont répondu à l’invitation (taux de retour = 38 %), et 19 d’entre eux n’ont pas rempli entièrement le questionnaire.
25Cet instrument entièrement rédigé en espagnol a été adapté à partir d’un questionnaire utilisé lors de recherches précédentes (Escorcia & Moreno, 2019 ; Escorcia & Ros, 2022). Compte tenu des objectifs de la présente étude, certains items ont été ajoutés à l’outil existant, car nous souhaitions obtenir la description d’un éventail le plus large possible des pratiques d’enseignement et des genres d’écrits. Le questionnaire comporte trois parties : les pratiques déclarées des enseignants, leurs conceptions relatives à l’écriture et les genres d’écrit qu’ils demandent à leurs étudiants.
26Dans la première partie, les enseignants devaient répondre à des items leur demandant de se positionner sur une échelle de Likert à 5 points (1 étant le niveau le plus faible et 5 le niveau le plus élevé) afin d’indiquer la fréquence à laquelle ils estiment prodiguer certains conseils à leurs étudiants quand ces derniers doivent produire des écrits universitaires. Les items correspondant aux « conseils pour écrire » renvoient aux trois catégories de pratiques d’accompagnement identifiées par Pollet (2001) : des conseils axés sur des compétences méthodologiques et des techniques pour rédiger ; des recommandations qui pointent le respect des normes linguistiques ; et des formulations relatives à la prise en compte du contexte d’écriture au regard des écrits spécifiques à produire. Au total, 22 items font partie de cette première partie (cf. tableau 2).
Tableau 2. Questionnaire : items relatifs aux pratiques d’accompagnement
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N° question
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Assertions
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I1
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Je leur rappelle l’importance de respecter les règles d’orthographe.
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I2
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Je leur demande de veiller à faire des phrases complètes (qui contiennent des éléments essentiels : sujet, verbe complément)
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I3
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Je leur conseille d’utiliser les normes propres à la production d’écrits académiques dans ma discipline.
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I4
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Je leur rappelle l’importance de respecter les plans des écrits académiques propres à ma discipline.
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I5
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Je leur apporte un guide méthodologique contenant les parties à développer dans le travail écrit.
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I6
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Je leur explique les objectifs et le sens du travail écrit à réaliser.
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I7
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Je leur conseille de faire un plan avant de se lancer dans l’écriture.
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I8
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Je leur recommande d’écrire progressivement en réalisant des modifications successives aux versions intermédiaires du texte.
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I9
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Je leur dis qu’il est utile d’écrire l’introduction après avoir rédigé tout le texte.
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I10
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Je leur recommande de relire leurs travaux avant de les rendre à l’enseignant.
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I11
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Je leur indique le nombre de pages que le travail doit contenir.
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I12
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Je leur rappelle l’importance de la mise en page et des normes typographiques
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I13
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Quand il s’agit d’un essai ou d’un texte d’analyse critique, je leur conseille d’aller plus loin dans leurs réflexions.
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I14
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Quand il s’agit d’un mémoire, je leur indique qu’il faut construire une argumentation solide.
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I15
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Quand il s’agit de travailler à partir de plusieurs textes en les intégrant, je leur conseille de sélectionner, organiser et connecter l’information.
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I16
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Je leur précise l’utilisation attendue du pronom personnel (p. ex. utilisation du « je » ou du « nous ») pour s’exprimer en tant qu’auteur.
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I17
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J’indique quel sera le contenu à traiter ou à apprendre
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I18
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J’apporte des informations pratiques sur le travail écrit (ex. le temps dont ils disposent pour écrire, le format de présentation – version papier ou numérique-, s’il s’agit d’un travail individuel ou en groupe)
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I19
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Je nomme précisément le type d’écrit demandé et j’évoque quelques-unes de ses caractéristiques (forme et/ou fond).
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I20
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J’apporte des exemples du type de texte qu’ils devront réaliser ou je leur conseille de travailler à partir d’exemples qu’ils trouveront eux-mêmes.
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I21
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Je leur donne des pistes quant aux erreurs à éviter dans la manière de traiter le contenu à aborder.
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I22
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Je montre aux étudiants la manière de procéder pour réaliser le travail écrit (montrer comment sélectionner l'information pertinente, comment l'organiser, comment planifier un texte, etc.)
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Les items I1 et I2 renvoient aux compétences linguistiques. Les items I3, I4 et I19 renvoient au respect des conventions académiques. Les items restants font allusion aux aspects discursifs, à la communication dans des contextes spécifiques.
27La deuxième partie présente une série de 6 items contenant des affirmations sur ce qu’est l’écriture académique. Les enseignants sont invités à déterminer le degré d’importance qu’ils accordent à chaque item en utilisant une échelle de Likert de 6 points où le chiffre 1 indique le niveau le plus faible et 6 le plus élevé. La construction de ces items s’appuie sur les résultats d’une recherche qualitative (Escorcia, 2015) nous ayant permis d’identifier deux catégories de conceptions : d’une part une conception qui met en avant l’écriture en tant que processus et, d’autre part, une conception focalisée sur les caractéristiques du produit écrit. Les 6 formulations, présentées dans le tableau n° 3, dénotent tantôt la fonction épistémique de l’écriture (p. ex. l’écriture permet aux étudiants d’approfondir leurs connaissances), tantôt les caractéristiques de l’écrit (p. ex. le terme écriture renvoie à un écrit qui doit respecter une organisation préétablie).
Tableau 3. Conceptions relatives à l’écriture : « Pour moi l’écriture c’est… »
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Ecriture vue comme un produit
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C1… C’est synonyme d’un travail bien présenté.
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C2… Cela correspond au bon usage des règles d’orthographe et de grammaire.
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Ecriture vue comme un processus
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C5... C’est un écrit qui doit respecter une organisation préétablie.
C3… C’est un processus qui permet aux étudiants de mieux intégrer le contenu des matières.
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C4… C’est un processus qui permet aux étudiants d’approfondir les connaissances acquises.
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C6… Elle permet aux étudiants de développer leur opinion personnelle.
|
28La troisième partie comporte une liste de 10 genres d’écrits universitaires : la synthèse, le mémoire de master, le rapport de laboratoire, le commentaire (d’images ou de texte), les réponses courtes à des questions ciblées, l’essai, le rapport de stage, l’écrit réflexif tel que le portfolio, le compte rendu d’un travail pratique et la présentation d’un projet (p. ex. conception d’une séance d’enseignement, d’un programme, d’une étude) Les enseignants devaient indiquer la fréquence à laquelle ils demandent à leurs étudiants de produire ces genres d’écrits. Le travail de Gonzalez et al. (2015) qui rend compte des écrits fréquents dans les universités en Colombie, ainsi que l’identification des genres proposée par Donahue (2008), nous ont permis d’établir cette liste qui, comme nous l’avons mentionné, a été élargie à la suite de travaux précédents (Escorcia & Moreno, 2019 ; Escorcia & Ros, 2022).
29Pour atteindre notre objectif consistant à caractériser les pratiques déclarées des enseignants, nous avons conduit des analyses de classification (Cluster Analyses, Rapkin & Luke, 1993). Cette méthode est utilisée pour identifier des profils, ou des groupes d’individus, à partir d’un ensemble de caractéristiques. Premièrement, nous avons réalisé une classification ascendante hiérarchique (CAH) afin d’identifier le nombre de classes optimal, nombre qui a ensuite servi à initialiser l’algorithme des k-moyennes qui permet d’obtenir des classes plus homogènes et mieux séparées. Les données émanant de la première partie du questionnaire ont nourri cette analyse.
30Après avoir déterminé les profils, nous avons mené des analyses de régression logistique afin de repérer, parmi les variables individuelles et contextuelles, celles qui prédisent l’appartenance aux profils identifiés. C’est ainsi que nous avons cherché à répondre à notre question relative aux facteurs qui expliquent les différences quant aux pratiques d’enseignement caractérisées. Nous présenterons successivement les résultats de ces deux analyses.
31Après avoir conduit les deux étapes de l’analyse de classification décrites ci-dessus (CAH suivie de l’algorithme des k-moyennes), nous avons identifié deux classes ou profils. En effet, la méthode de partitionnement en k-moyennes, initialisée à deux classes, a consolidé leur composition et a abouti à deux profils que nous appellerons P1 et P2, le premier étant composé de 62 participants et le second incluant 119 enseignants.
32À partir de cette solution, une analyse multivariée de variance (MANOVA) a été menée pour mieux déceler les interactions entre les classes (profils identifiés) et les fréquences des items relatifs aux pratiques. Après avoir intégré les deux profils en tant que facteurs (x2) ainsi que les items relatifs aux pratiques (x22, cf. tableau n° 2), les résultats indiquent que les deux profils affectent la fréquence des items relatifs aux pratiques (F(21, 179) = 363,76, p = 0.00, η2 = 0.67). De la même manière, les items concernant les pratiques produisent des variations significatives sur les profils (F(21, 179) = 29,48, p = 0.00, η2 = 0.14). Finalement, il existe un effet d’interaction (F(21, 3759) = 10,17, p = 0.00, η2 = 0.05). En comparant les résultats relatifs aux pratiques (fréquences des items) et les profils, les analyses post hoc (comparaisons multiples de Tukey) indiquent que les deux profils varient par rapport aux pratiques prises dans leur ensemble (p ˂ 0.00) et que le profil P2 déclare les fréquences les plus élevées des pratiques d’enseignement, sauf pour les items I1 (Je leur rappelle l’importance de respecter les règles d’orthographe) et I6 (Je leur explique les objectifs et le sens du travail écrit à réaliser) (p = ns, voir le Tableau 4).
Tableau 4. Les profils trouvés (classes)
|
Cluster T1
(n = 62)
|
Cluster T2
(n = 119)
|
p*
|
|
I1
|
4.35
|
4.63
|
0.09
|
|
I2
|
3.63
|
4.54
|
0.00
|
|
I3
|
3.89
|
4.80
|
0.00
|
|
I4
|
3.35
|
4.70
|
0.00
|
|
I5
|
3.66
|
4.60
|
0.00
|
|
I6
|
4.45
|
4.87
|
0.71
|
|
I7
|
2.90
|
4.50
|
0.00
|
|
I8
|
2.37
|
4.28
|
0.00
|
|
I9
|
2.79
|
4.18
|
0.00
|
|
I10
|
3.40
|
4.79
|
0.00
|
|
I11
|
3.55
|
4.42
|
0.00
|
|
I12
|
2.82
|
4.36
|
0.00
|
|
I13
|
3.61
|
4.74
|
0.00
|
|
I14
|
2.94
|
4.65
|
0.00
|
|
I15
|
2.90
|
4.62
|
0.00
|
|
I16
|
2.39
|
4.18
|
0.00
|
|
I17
|
4.19
|
4.82
|
0.00
|
|
I18
|
3.98
|
4.75
|
0.00
|
|
I19
|
3.58
|
4.73
|
0.00
|
|
I20
|
3.23
|
4.36
|
0.00
|
|
I21
|
3.29
|
4.50
|
0.00
|
|
I22
|
3.00
|
4.38
|
0.00
|
|
Mean
|
3,38
|
4,56
|
|
|
Min
|
2,37
|
4,18
|
|
|
Max
|
4,45
|
4,87
|
|
(*) A partir du test de Tukey
33Pour aller vers la compréhension des différences entre ces profils, nous avons conduit des analyses de régression logistique en intégrant nos variables individuelles et contextuelles en tant que facteurs. Nous avons trouvé un modèle qui prédit significativement les pratiques déclarées (X2 (4) = 57.44, p < 0.00). Ce modèle (tableau n° 5) contient exclusivement des genres d’écrits en tant que variable expliquant les différences entre les profils identifiés (soit P1 et P2). Ces variables explicatives sont les genres suivants : rapports de laboratoire, dissertation/essai, articles de recherche empiriques et portfolio. Ce modèle explique 14 % de la variance relative à la probabilité d’appartenir aux profils. Ainsi, le fait de demander les genres d’écrits susmentionnés conditionne l’appartenance à l’un ou l’autre profil de pratiques. Étant donné que ces genres d’écrits, en tant que variables contextuelles, sont corrélés positivement aux profils, il peut être conclu que plus les enseignants demandent à produire ces écrits, plus ils auront des chances d’appartenir au profil P2.
34Pour terminer, le tableau 5 présente les caractéristiques de chaque profil selon le sexe, l’âge, les années d’expérience, les conceptions et le genre d’écrit. Logiquement et conformément aux résultats du modèle présenté ci-dessus, ces résultats n’indiquent aucune différence significative du point de vue statistique sur les différentes variables, sauf pour les genres d’écrits qui sont apparus comme les seules variables expliquant l’appartenance aux profils identifiés.
Tableau 5. Résultats des analyses de régression logistique concernant : identification des variables prédictives des pratiques d’enseignement
|
Variables individuelles et culturelles
|
B
|
ES
|
β
|
p
|
|
Rapport de laboratoire
|
0.27
|
0.14
|
1.31
|
0.05
|
|
Article empirique
|
0.37
|
0.16
|
1.31
|
0.01
|
|
Essai, dissertation
|
0.53
|
0.16
|
1.70
|
0.00
|
|
Portfolio
|
0.41
|
0.13
|
1.50
|
0.00
|
R2 = 0.14
35Remarquons pour terminer que, concernant les conceptions, les deux profils ont accordé davantage d’importance aux items C4, C5 et C6, ainsi que le montre la présentation des moyennes par item pour chaque groupe (voir tableau 6). En particulier, les deux ensembles de participants considèrent l’item C5 (C’est un écrit qui doit respecter une organisation préétablie) comme étant l’élément le plus important pour définir ce qu’est l’écriture à l’université, cet item renvoyant à la catégorie « produit ».
Tableau 6. Profils d’enseignement : leurs caractéristiques
|
Variables déterminantes
|
Profils d’enseignement
|
|
P1
|
P2
|
|
Sexe
|
|
|
|
Femme
|
40 (65 %)
|
78 (66 %)
|
|
Homme
|
22 (35 %)
|
41 (34 %)
|
|
Age
|
|
|
|
20-30
|
6 (10 %)
|
9 (8 %)
|
|
31-40
|
18 (29 %)
|
31 (26 %)
|
|
41-50
|
14 (23 %)
|
35 (29 %)
|
|
51-60
|
14 (23 %)
|
30 (25 %)
|
|
61-70
|
10 (16 %)
|
14 (12 %)
|
|
Années d’expérience
|
|
|
|
0-5
|
17 (27 %)
|
18 (15 %)
|
|
6-10
|
13 (21 %)
|
26 (22 %)
|
|
11-20
|
14 (23 %)
|
36 (30 %)
|
|
21-30
|
12 (19 %)
|
29 (24 %)
|
|
31-40
|
5 (10 %)
|
7 (6 %)
|
|
Au-delà
|
0 (0 %)
|
3 (3 %)
|
|
Discipline d’appartenance
|
|
|
|
Management et Economie ; Droit
|
14 (23 %)
|
26 (22 %)
|
|
Sciences sociales et humaines ; Arts
|
31 (50 %)
|
58 (49 %)
|
|
Ingénieries
|
6 (10 %)
|
7 (6 %)
|
|
Sciences de la santé
|
2 (5 %)
|
5 (3 %)
|
|
Langues et littérature
|
3 (5 %)
|
12 (10 %)
|
|
Autres ; pluridisciplinaire
|
5 (8 %)
|
12 (10 %)
|
|
Genres d’écrits
|
|
|
|
Synthèses
|
3,06 (1,32)
|
3,67 (1,27)
|
|
QCM
|
3,46 (1,38)
|
3,40 (1,43)
|
|
Réponses courtes
|
3,43 (1,38)
|
3,23 (1,50)
|
|
Mémoire de master
|
3,01 (1,71)
|
2,26 (1,56)
|
|
Projet
|
2,93 (1,50)
|
2,35 (1,40)
|
|
Rapport de laboratoire
|
2,80 (1,58)
|
2,15 (1,37)
|
|
Article de recherche
|
2,57 (1,43)
|
1,89 (1,22)
|
|
Rapport de stage
|
2,62 (1,50)
|
2,13 (1,36)
|
|
Rapport de projet
|
1,42 (2,64)
|
1,43 (2,05)
|
|
Commentaire,
|
2,93 (1,45)
|
2,55 (1,42)
|
|
Essai, dissertation, argumentation critique
|
3,70 (1,26)
|
3,03 (1,25)
|
|
Ecriture créative
|
2,64 (1,45)
|
2,05 (1,31)
|
|
Portfolio
|
2,99 (1,49)
|
2,26 (1,29)
|
|
Conceptions
|
|
|
|
C1
|
2,81 (1,74)
|
2,98 (1,78)
|
|
C2
|
3,81 (1,38)
|
3,67 (1,52)
|
|
C3
|
2,82 (1,49)
|
3,32 (1,63)
|
|
C4
|
4,52 (1,11)
|
4,72 (1,25)
|
|
C5
|
5,45 (0,86)
|
5,53 (0,80)
|
|
C6
|
4,76 (1,18)
|
4,66 (1,45)
|
36Nous avons identifié deux profils d’enseignement de l’écriture significativement différents entre eux. Ce résultat est consistant avec la première hypothèse émise en ce sens où il existe deux tendances contrastées relatives aux pratiques des enseignants, entre d’une part soutenir les étudiants par des moyens divers et, d’autre part, être éloigné des pratiques de soutien à l’écriture. La discordance entre ces profils semble reposer essentiellement sur le degré d’adoption d’une approche d’enseignement englobant une diversité de dimensions de l’écriture. En effet, les moyennes les plus élevées sur la quasi-totalité des items (à l’exception des I1 et I6) reviennent au profil P2, montrant ainsi que la majorité de l’échantillon rapporte une approche que nous pouvons appeler « intégrative » de l’enseignement de l’écriture en ce sens où ce groupe de participants considère l’ensemble des catégories de pratiques d’enseignement telles qu’elles sont identifiées par Pollet (2001). Justement ces enseignants prennent en compte les compétences méthodologiques renvoyant à des processus de planification ou de révision, les caractéristiques des genres à produire dans des situations spécifiques, ainsi que les normes linguistiques. Nous pouvons souligner également que cette approche semble « intégrative » car elle évoque toutes les facettes de la composante scripturale considérées par Dabène (1991) : des savoirs linguistiques et socio-pragmatiques, les représentations des scripteurs et les savoir-faire procéduraux. La nature « intégrative » de ce profil qui caractérise la majorité des enseignants interrogés conforte le constat réalisé par Aguirre-Astudillo (2022) sur la prévalence d’un certain consensus au sein de la communauté de chercheurs et d’enseignants appartenant à l’aire géographique sud-américaine : il n’est plus question de savoir s’il faut enseigner à écrire en contexte post-secondaire mais plutôt de déterminer comment il faut le faire et qui prend en charge cet enseignement.
37Nous pensons que l’intégration des multiples savoirs et savoir-faire nécessaires à la production d’écrits qui caractérise le profil P2 peut résulter, au moins partialement, des apports pluridisciplinaires ayant participé à la construction du champ Alfabetización académica qui, rappelons-nous, constitue non seulement un domaine de recherche mais aussi un espace de pratiques servant d’appui pour la formation à l’écriture académique. Les profils d’enseignement recouvrent ici des pratiques déclarées que nous avons définies en tant que croyances des enseignants à propos de leurs actions pédagogiques (Norton et al., 2005 ; Eley, 2006 ; Trigwell et al., 1999). Et ces pratiques déclarées sont le résultat de multiples influences. Les travaux originaires de Pajarès (1991) et plus tard ceux de Crahay (et al. 2010) sur les croyances relatives à l’enseignement soulignent qu’à la construction de celles-ci contribuent les expériences personnelles de l’enseignant ainsi que les savoirs partagés au sein de son groupe professionnel et les connaissances plus formelles acquises à travers des formations pédagogiques ou de l’autoformation. Il nous semble alors que le regard multi-composant de l’écriture qui caractérise le profil majoritaire (P2) peut être une conséquence de la circulation de théories et de modèles pluridisciplinaires construits au sein du champ Alfabetización académica pour expliquer l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture académique.
38Bien que nos résultats pointent des différences entre les profils, il semble exister entre eux un « socle commun » en termes de pratiques d’enseignement. Même si les deux profils identifiés sont clairement distincts par rapport à la majorité des items, les résultats indiquent quelques similitudes entre eux. Cette analyse nous permet de les caractériser davantage. En effet, les deux profils ne se distinguent pas significativement au regard de la pratique consistant à rappeler l’importance de respecter les règles linguistiques ; de la même manière, dans les deux cas, les participants déclarent recommander à leurs étudiants d’observer les objectifs du texte qu’ils ont à produire. Ainsi, le fait d’encourager les étudiants à surveiller l’utilisation des normes linguistiques apparaît, à travers les pratiques déclarées des enseignants des profils P1 et P2, comme une valeur reconnue massivement en tant que signe de la qualité des écrits académiques. Remarquons également que la moyenne de l’item I1 (tableau 4) est, pour chaque groupe d’enseignants, l’une des plus élevées ; en d’autres termes, cette recommandation est l’une des plus fréquentes peu importe le profil d’enseignement.
39Cette importance accordée par l’ensemble des participants aux aspects linguistiques peut constituer un héritage de l’enseignement de l’espagnol tel qu’il prend place aux niveaux primaire et secondaire. Par exemple, en Colombie, l’enseignement de la lecture et de l’écriture a été pendant longtemps limité à la matière « Espagnol » donnant priorité à l’acquisition des aspects grammaticaux, syntaxiques et orthographiques (Gonzalez & Vega, 2010). De plus, comme nous l’avons évoqué dans l’introduction, les difficultés des étudiants les plus fréquemment soulevées en Colombie et au Mexique (p. ex. à la suite des résultats de l’examen Saber-pro en Colombie) portent précisément sur cette dimension linguistique (Betancourt Durango & Frías Cano, 2015 ; Cárdena, 2014 ; Medina et al., 2018). Pour remédier à ces problèmes, le soutien apporté par les enseignants et les établissements pointe la prépondérance de la remédiation linguistique (Hernandez et al., 2019 ; Azuara & Camargo, 2015). En France, également, l’attention accordée aux normes linguistiques semble être partagée par les enseignants peu importe leur discipline, comme l’observent Delcambre & Lahanier-Reuter (2013) à la suite d’une étude qui met en parallèle les pratiques déclarées des enseignants appartenant à des contextes disciplinaires différents.
40 Concernant la seconde caractéristique commune aux participants, à savoir le fait d’insister sur l’observation des objectifs de l’écrit (item I6, tableau 4), notons avant tout qu’il s’agit de la pratique la plus fréquente indistinctement du profil. Par conséquent, notre étude montre que les enseignants accordent de l’importance au contexte de communication et qu’ils tendent à sensibiliser leurs étudiants à la prise en compte de cet élément dans leurs productions. Autrement dit, par-delà l’importance des conventions linguistiques, c’est bien principalement la dimension pragmatique de l’écriture qui est pointée à travers les recommandations pour écrire. Il nous semble que cette pratique de soutien peut chercher à répondre à une autre difficulté clé observée chez les étudiants dans les deux contextes : ils ont du mal à tenir compte des objectifs de l’écrit (p. ex., argumenter ou décrire) tel que le montrent certains travaux (Betancourt Durango & Frías Cano, 2015 ; Escudero et al., 2013).
41 Cette analyse relative aux traits communs aux profils permet de mettre en exergue ce qui caractérise le profil P1. Bien qu’ils apparaissent comme éloignés d’une « approche intégrative » de l’enseignement de l’écriture, le fait qu’ils adhèrent surtout à une pratique basée sur le rappel de l’importance des aspects linguistiques et sur la prise en compte du contexte de communication suggère qu’ils accordent tout de même une certaine importance au sujet scripteur, à ses objectifs dans la situation de production, tout en cherchant à faire comprendre la nécessité de produire un écrit qui respecte les règles linguistiques. Mais globalement, ces enseignants ont moins tendance que les membres du profil P2 à pratiquer une variété de méthodes de soutien.
42Regardons maintenant les résultats relatifs aux variables pouvant expliquer les différences entre les profils. Le modèle obtenu à la suite des analyses de régression logistique montre exclusivement le rôle des genres d’écrits. Il est important de souligner que, mis ensemble avec d’autres facteurs comme le degré d’expérience ou les conceptions des enseignants, le genre d’écrit apparaît comme le seul élément déterminant des pratiques d’enseignement identifiées. Ce résultat marquant soulève le lien entre le genre d’écrit et la situation de communication telle qu’elle est construite par les normes, les objectifs et les savoirs que l’étudiant doit respecter au sein de contextes spécifiques. Nous confirmons ainsi les résultats d’autres travaux (Delcambre & Lahanier-Reuter, 2013 ; Escorcia & Moreno, 2009) qui soulignent l’influence du genre d’écrit sur les pratiques d’enseignement de l’écriture.
43Notre recherche permet en outre de cibler plus précisément certains écrits dans cette relation, car le modèle met en avant quatre genres d’écrits comme déterminants de l’appartenance à l’un ou l’autre profil d’enseignement. Parmi ces genres, le rapport de laboratoire, l’article scientifique, ainsi que l’essai/la dissertation répondent à des structures normées selon des usages et des habitudes au sein des disciplines, des habitudes que les étudiants doivent adopter pour communiquer au sein de leurs matières. Le groupe d’enseignants les plus enclins à accompagner l’écriture (profil P2) se distingue particulièrement par la sollicitation de ces écrits. Nous pouvons retenir que ces enseignants se caractérisent par une tendance à exposer fréquemment leurs étudiants à des écrits normés selon des situations spécifiques dans les disciplines, au lieu de demander des « réponses courtes » ou des résumés qui sont des genres davantage fondés sur des intentions de communication communes aux différentes disciplines (p. ex. décrire ou retranscrire un savoir). Ajoutons que, selon Donahue (2007), le rapport de laboratoire, l’essai et l’article scientifique sont des écrits qui permettent d’introduire les étudiants à des modes de raisonnement propres aux disciplines. C’est justement le fait de demander ces écrits normés selon des exigences disciplinaires spécifiques qui peut encourager les enseignants du profil P2 à soutenir par divers moyens, et de manière intégrative, leurs étudiants dans une plus grande mesure comparés à leurs homologues du profil P1.
44Notons également que les membres du profil P2 apparaissent comme des enseignants soucieux d’apporter des expériences d’écriture moins conventionnelles comme celles relevant du portfolio. Nous pouvons imaginer qu’en plus d’exiger de leurs étudiants un apprentissage de structures textuelles diverses, ils entendent provoquer l’exercice d’autres compétences comme la créativité ou encore le développement d’une approche davantage personnelle de l’écriture.
45Notre recherche visait à approfondir les connaissances scientifiques relatives aux pratiques des enseignants disciplinaires concernant le soutien à la production d’écrits académiques. Nous souhaitions non seulement caractériser ces pratiques dans des aires géographiques encore peu étudiées, mais également identifier les facteurs qui peuvent expliquer les différences entre les pratiques d’enseignement de l’écriture. Notre travail confirme que malgré l’évolution de l’intérêt pour soutenir les étudiants dans l’apprentissage de cette compétence essentielle à la réussite académique, certains enseignants disciplinaires restent encore éloignés de ce rôle de soutien. Les professionnels de l’enseignement qui déclarent le plus apporter des conseils méthodologiques, insister sur le respect des situations de communication, respecter les normes linguistiques, ou encore adopter les conventions académiques, sont ceux qui exposent le plus fréquemment leurs étudiants à la production de genres dont la structure apparait très normée mais aussi d’autres genres nouveaux qui font de la place à un rapport moins contraint par ces normes.
46Notre recherche comporte plusieurs limites. Un regard davantage qualitatif éclairant le vécu des enseignants permettrait de mieux expliquer l’importance des 4 genres d’écrits identifiés en tant que variables déterminantes des profils d’enseignement de l’écriture. Cette même approche qualitative contribuerait à la description plus fine des pratiques d’enseignement de l’écriture au regard d’aspects comme l’évolution de leurs parcours professionnels, l’influence du groupe social et la formation continue à la pédagogie dans le supérieur. C’est ainsi que nous pourrions confirmer notre hypothèse explicative relative au rôle de la circulation des modèles sur l’écriture et son enseignement dans la représentation que les enseignants se font de leurs propres pratiques.