1Ces dernières années, les recherches en pédagogies universitaires se sont concentrées sur l’importance de la contextualisation des environnements d’enseignement et d’apprentissage (Bridoux, Greniet-Boley & Leininger-Frézal, 2023 ; Tralongo, 2023). Les approches contextualisées permettent d’étudier, d’une part, l’influence des parcours disciplinaires des enseignants sur leur identité professionnelle et leurs pratiques pédagogiques (Becher, 1987 ; Leininger-Frézal, 2023 ; Rege Colet & Berthiaume, 2009), et, d’autre part, les différences de programmes d’enseignement et d’attentes en termes de compétences clés selon les communautés disciplinaires et culturelles (Alexander & Dochy, 1995 ; Berthiaume, 2008 ; Bridoux, Greniet-Boley & de Hosson, 2023).
2Le caractère disciplinaire des contextes d’apprentissage suscite également un intérêt croissant. En Littéracies Universitaires, par exemple, le contexte disciplinaire joue un rôle central dans l’apprentissage des compétences en écriture universitaire (Delcambre & Lahanier-Reuter, 2012), les disciplines façonnant les significations attribuées aux actions et situations (Delcambre, 2018). Pollet (2001) souligne les difficultés de transition vers l’université, dues aux écarts épistémologiques entre le secondaire et le supérieur, tandis que Millet (2003) révèle la divergence des pratiques d’écriture universitaire selon les disciplines. Plusieurs études mettent en lumière les spécificités disciplinaires des genres académiques, comme les mémoires, le commentaire de texte, et le rapport de recherche (Boch & Pons-Desoutter 2010 ; Boch, Rinck & Nardy 2010). Ces recherches montrent que les étudiants doivent bénéficier d’un enseignement adapté à leur contexte disciplinaire, qui s’appuie sur des études socioculturelles et ethnographiques (Lillis & Scott, 2007 ; Dressen-Hammouda 2003, 2025). Pour favoriser le développement des compétences des étudiants en vue de leur future insertion professionnelle (Gayraud, Simon-Zarca & Soldano, 2011), les pédagogies doivent intégrer des aspects du contexte disciplinaire.
3Pour enseigner le contexte disciplinaire, il est essentiel que les enseignants comprennent les spécificités contextuelles des disciplines et des métiers visés. Des difficultés peuvent apparaître lorsque le parcours disciplinaire des enseignants-chercheurs diffère de celui de leurs étudiants, une situation fréquemment rencontrée en didactique des langues. En effet, la langue d’enseignement n’est pas un objet disciplinaire mais un outil transversal qui permet de travailler dans des contextes spécifiques à la discipline (droit, biologie, santé, informatique) ou au domaine professionnel (industrie, commerce, administration). Une autre complexité réside dans la numérisation croissante des pratiques académiques, scientifiques et professionnelles, ainsi que dans l’émergence de genres de discours numériques. Ces genres combinent divers éléments linguistiques, visuels, et sonores, et sont diffusés sur des plateformes numériques, des podcasts, ou des réseaux sociaux, élargissant ainsi les compétences requises pour les enseignants de langues.
4Dans ce contexte, la question se pose de savoir comment les enseignants peuvent efficacement s’adapter aux spécificités des disciplines et aux exigences croissantes des environnements numériques, tout en jouant un rôle clé dans la préparation des étudiants à leurs futures pratiques professionnelles. Cet article présente une recherche-action visant à répondre à une question pédagogique : comment soutenir les rôles pédagogiques et évaluatifs des enseignants de langue lorsqu’ils enseignent un contenu spécialisé en tant que non-spécialistes dans des environnements numériques ? L’article décrit notre projet de recherche-action, dans lequel des professionnels ont contribué au développement de notre approche pédagogique via une étude de réception. Par le biais d’une étude de réplication, nous avons mesuré l’impact de notre approche sur la préparation professionnelle de 14 étudiants en anglais langue additionnelle (ALA), inscrits dans un master 2 en Langues Étrangères Appliquées (LEA), spécialisation communication technique multilingue. Nous présentons notre contexte d’enseignement, nos outils pédagogiques, et la mise en œuvre de l’étude, en détaillant l’intégration de professionnels du domaine comme parties prenantes. Enfin, nous montrons comment notre collaboration avec ces professionnels a enrichi notre approche pédagogique pour répondre aux besoins des étudiants en littératie multimodale professionnelle.
5Préparer des étudiants d’anglais langue additionnelle (ALA) à évoluer dans des domaines spécialisés et numériquement complexes, tels que la communication technique, nécessite des objectifs pédagogiques spécifiques : renforcer leur fluidité en anglais tout en développant leurs compétences en littératie multimodale. Par littératie multimodale, nous entendons la capacité à transmettre des informations en maniant différents modes (linguistiques, sonores, spatiaux, visuels, gestuels et temporels) et formats numériques, comme les vidéos, adaptés aux cultures d’utilisation ciblées. Cette préparation dépasse le cadre des cours de langue traditionnels.
6Cet article présente un projet de recherche-action de deux ans, visant à concevoir et évaluer une approche d’enseignement de la littératie multimodale auprès des étudiants d’ALA inscrits dans une formation pour devenir rédacteur technique multilingue. La recherche-action suit un cycle itératif de diagnostic, de planification d’actions, de leur mise en œuvre, d’évaluation et d’ajustement des apprentissages (Susman & Evered, 1978). Ancré dans des problématiques réelles, notre approche repose sur une collaboration entre chercheurs et praticiens – ici des professionnels du domaine – afin de mieux comprendre les défis rencontrés par les étudiants et d’adapter les pratiques pédagogiques universitaires aux besoins identifiés (Atkinson & Lim, 2013).
7Dans notre projet, la problématique principale portait sur la manière de guider les étudiants dans la production de tutoriels vidéo efficaces, un genre multimodal essentiel en communication technique. Les aspects linguistiques en anglais, comme la prosodie, les pauses et la convivialité, influencent la capacité des apprenants non-anglophones à combiner efficacement différents modes de communication dans les vidéos (Dressen-Hammouda & Wigham, 2022). Nous avons conçu une grille d’évaluation multimodale, d’abord pour une évaluation sommative par des professionnels, puis pour l’autoévaluation formative des étudiants (Andrade 2007). Cette grille, fondée sur des théories en psychologie des apprentissages et de l’éducation et en linguistique sémiotique et multimodale, a été conçue avec la participation de professionnels de la communication technique pour répondre aux exigences du tutoriel vidéo.
8En tant que chercheures et enseignantes, nous avons participé activement au processus de recherche-action, avec pour objectif d’améliorer nos stratégies d’enseignement et les compétences des étudiants. Cette approche favorise le transfert des apprentissages grâce à son cycle itératif de recherche, d’action, de collaboration et de réflexion (Atkinson & Lim, 2013). La conception et la mise en œuvre de la grille sont décrites dans cet article.
9En adoptant une approche de recherche-action, nous avons cherché à produire des résultats concrets pour notre contexte d’enseignement tout en promouvant les connaissances théoriques sur la conception de tutoriels vidéo. Deux autres études (Dressen-Hammouda & Wigham, 2022 ; 2025) documentent d’autres aspects de ce processus itératif et ont contribué à des modifications éclairées dans notre pratique pédagogique.
10L’étude s’est déroulée lors d’un atelier de 12 semaines, proposé dans la deuxième année d’un master en LEA, spécialité communication technique multilingue. Ce programme vise à développer chez des étudiants ayant obtenu une licence en LEA des compétences professionnelles en communication technique, à améliorer leur maîtrise de l’anglais spécialisé et des littératies multimodales, et à les soutenir dans la construction de leur identité professionnelle.
11Notre approche par atelier s’appuie sur le cadre national français de formation, qui a introduit la notion d’approche par compétences en 2014, bien que sa mise en œuvre soit plus récente. Adoptée par notre université en 2018, cette approche s’aligne avec la réforme universitaire en France (Poumay et al., 2017).
12L’atelier comprend deux unités d’enseignement : Rédaction technique et conception de l’information (50 heures) et Approches centrées sur l’utilisateur (30 heures), abordant divers aspects de la communication technique (voir Tableau 1). Sept des éléments constitutifs sont dispensés en anglais. Dressen-Hammouda & Wigham (2025) décrivent en détail la structure de l’atelier, qui comprend des composantes théoriques et pratiques. Dans l’itération étudiée, pour l’apport théorique, les étudiants ont participé à des séminaires, avec des lectures préparatoires portant sur la linguistique multimodale et la théorie de l’apprentissage multimédia, en lien avec la production de tutoriels vidéo ; ces lectures ont été discutées lors des séminaires. Dans la composante pratique, les étudiants ont travaillé dans une démarche projet (équipes de deux à trois personnes) pour produire un ensemble de ressources d’assistance utilisateur en anglais pour le logiciel de présentation Prezi (Prezi Inc., 2020). Les livrables incluaient un guide utilisateur papier, un système d’aide en ligne avec spécifications complètes et un ensemble de tutoriels vidéo, chaque livrable correspondant à des genres professionnels typiques en communication technique. Les tutoriels vidéo constituent l’objet principal de cet article.
Tableau 1. Structure de l’atelier
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Intitulé de l’unité d’enseignement
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Élément Constitutif
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Nombre d’heures
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Technical writing and information design
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Advanced technical writing
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Indexing and technical editing
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Illustration technique
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Minimalism
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Interactive tools for technical documentation
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15
10
10 (en français)
5
10
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User-centered approaches
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-
Users and didactics
-
Online help design
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Video-tutorial design
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10
10
10
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13La maîtrise de la multimodalité des tutoriels vidéo représente un défi majeur pour des concepteurs novices, tout comme pour les enseignants chargés des cours à contenu spécialisé. En plus des compétences linguistiques, les étudiants doivent intégrer des éléments de conception visuelle (couleur, typographie, espace), des images, des animations et de l’audio (Cope & Kalantzis, 2000), tout en gérant la mémoire de travail des utilisateurs et leur surcharge cognitive, toutes les deux liées au support vidéo (Mayer, 2014a). Pour répondre à ces exigences, notre étude a conçu deux grilles multimodales complémentaires : une pour l’évaluation sommative et l’autre pour l’évaluation formative dans une démarche d’autoévaluation par les étudiants. Selon Andrade (2007), l’autoévaluation est souvent une activité sommative où les étudiants évaluent la qualité finale de leur travail, par exemple en estimant la note finale qu’ils pensent recevoir. L’utilisation d’une grille uniquement à des fins d’évaluation sommative peut toutefois accroître l’anxiété des étudiants. En revanche, proposer une grille comme outil d’autoévaluation formative leur permet de réfléchir à leur progression, d’ajuster leur travail en fonction des critères clairement établis, et de l’en rapprocher progressivement (Andrade & Du, 2007).
14Notre première grille, élaborée la première année de l’étude, servait d’outil d’évaluation sommative lors d’une étude de réception, facilitant le dialogue avec des professionnels sur l’efficacité des tutoriels produits par les étudiants. Conçue comme un ensemble de bonnes pratiques fondées sur des données probantes (voir Annexe A), elle permettait aux professionnels d’évaluer les tutoriels vidéo en intégrant des critères pertinents afin de « combler l’écart » entre les travaux théoriques et empiriques sur les tutoriels vidéo et les pratiques professionnelles (Dressen-Hammouda & Wigham, 2022). En nous appuyant sur les retours professionnels, nous avons ensuite développé une seconde grille, plus détaillée, destinée à l’autoévaluation formative des étudiants lors de la deuxième année du projet. La deuxième grille vise à guider leur compréhension progressive des complexités du support vidéo et des exigences du genre tutoriel.
15Les détails de conception et d’utilisation de ces grilles seront approfondis dans la description de notre étude de recherche-action.
16Cette étude vise à combler deux lacunes identifiées dans la littérature. Premièrement, il existe une lacune de savoir pratique (Miles, 2017) ou un écart entre savoir et action (Müller-Bloch & Kranz, 2015), qui se manifeste notamment par une intégration encore limitée des pratiques professionnelles dans certaines recherches. Bien que des approches collaboratives, telles que les recherches collaboratives sur les pratiques évaluatives, aient contribué à rapprocher chercheurs et praticiens (Mottier Lopez et Aussel, 2018 ; Nizet, 2020), la démarche adoptée ici cherche à articuler réflexion pédagogique, pratiques d’enseignement et exigences du monde professionnel dans une logique d’amélioration continue de la formation. En collaborant directement avec des professionnels du domaine, nous recueillons des informations sur les attentes en milieu professionnel concernant les tutoriels vidéo et les mettons en relation avec les connaissances théoriques. Deuxièmement, nous avons identifié une lacune méthodologique : la recherche en didactique de l’anglais repose majoritairement sur des mesures d’autoévaluation, au détriment de mesures directes des acquis des apprenants (Macaro & Rose, 2023). Notre méthodologie répond à ce besoin en travaillant avec des professionnels pour développer des outils d’évaluation objectifs permettant de mesurer l’impact de notre grille d’autoévaluation multimodale sur l’apprentissage des étudiants.
17Cette recherche-action examine les avantages de la collaboration entre professionnels et universitaires pour renforcer les littératies multimodales professionnelles chez les étudiants. Elle vise à déterminer si une grille d’autoévaluation multimodale, conçue en partenariat avec des professionnels, aide les étudiants d’ALA en communication technique à mieux structurer leur production de tutoriels vidéo et à orchestrer les différents modes dans un contexte professionnel. Pour répondre à cet objectif, trois questions de recherche sont posées :
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Dans quelle mesure les étudiants sont-ils préparés à répondre aux exigences du milieu professionnel, notamment en termes de fluidité linguistique et de conception de tutoriels vidéo efficaces ?
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Quels retours les professionnels peuvent-ils fournir sur les aspects de la grille d’évaluation qui nécessitent des améliorations ?
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L’introduction de la grille d’autoévaluation multimodale dès le début d’un atelier pédagogique aide-t-elle les étudiants à concevoir des tutoriels vidéo plus efficacement ?
18Dans les sections suivantes, nous décrivons la mise en œuvre de notre étude de recherche-action sur deux ans. Nous présentons d’abord les actions pédagogiques menées lors de l’atelier de 12 semaines de la première année (A1), ainsi que le protocole de recherche employé pour évaluer l’efficacité des tutoriels vidéo produits par les étudiants d’A1. Après avoir synthétisé les résultats d’A1, nous décrivons les ajustements apportés à la grille multimodale. Nous détaillons ensuite les actions pédagogiques mises en œuvre lors de l’atelier de la deuxième année (A2) et le protocole de recherche utilisé pour analyser les tutoriels vidéo produits par les étudiants d’A2. Enfin, nous comparons les productions des étudiants d’A1 et d’A2 et discutons des implications de ces différences.
19Au cours de la première année (A1), quatre professionnels de la communication vidéo et dix étudiants ont participé à notre recherche-action. Les professionnels, tous anglophones natifs âgés de 50 à 72 ans, avaient entre 15 et 30 ans d’expérience dans la production ou l’évaluation de tutoriels vidéo (voir Tableau 2). Tous étaient basés en Europe et collaboraient régulièrement avec des locuteurs ALA.
Tableau 2. Profils des participants professionnels
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P1
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P2
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P3
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P4
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Formation
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Journalisme
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Études de commerce européen
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Journalisme
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Communication technique
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Expérience professionnelle
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30 ans
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27 ans
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25 ans
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15 ans
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Sexe
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Homme
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Homme
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Homme
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Femme
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Tableau 3. Profils des participants étudiants année 1
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Profils étudiants
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Cohorte année 1
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Participants
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8 femmes, 2 hommes
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L1
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Français 7
Mandarin 2
Cantonais 1
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Niveau CECRL en anglais (L2)
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B1+ à C1
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Expérience de tutoriels vidéo
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Expérience de production personnelle non guidée
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20Le profil de la cohorte étudiante A1 est présenté dans le Tableau 3. La majorité des participants étaient des femmes. Sept étaient des locuteurs natifs de français (L1) et le niveau d’anglais (L2) de la cohorte variait de B1+ à C1 selon le CECRL (Conseil de l’Europe, 2018). Les participants avaient une expérience de production de tutoriels vidéo non guidée. Tous ont donné leur consentement éclairé pour participer à l’étude et les données personnelles ont été anonymisées.
21La Figure 1 présente le modèle de mise en œuvre d’année 1 pour les actions pédagogiques et le protocole de recherche.
Figure 1. Modèle pédagogique de l’année 1 (A1)
22Au début de l’atelier, les étudiants ont appliqué les principes d’apprentissage multimédia (Mayer, 2014a) pour évaluer l’efficacité de trois tutoriels vidéo professionnels, en s’appuyant sur les apports théoriques des séminaires (voir Tableau 1). Ensuite, en équipes de projet, ils ont conçu une série de tutoriels vidéo d’assistance utilisateur pour Prezi, en utilisant l’analyse des besoins réalisée pour leurs guides-utilisateurs papier afin de définir un contenu pertinent. À ce stade, en l’absence de la grille d’évaluation multimodale, les étudiants ont utilisé les directives de van der Meij et van der Meij (2013) pour élaborer leurs vidéos.
23Pour garantir l’objectivité et limiter les biais liés à l’évaluation par les auteures de l’étude, nous avons mené une étude de réception auprès de quatre professionnels de la communication vidéo en communication technique (voir Tableau 2). Ceux-ci ont évalué les vidéos produites par les étudiants à l’aide d’une grille d’évaluation multimodale sommative élaborée après l’atelier.
24Pour élaborer cette grille, nous avons mobilisé des concepts issus de la linguistique sémiotique et multimodale et de la psychologie de l’apprentissage et de l’éducation (Dressen-Hammouda & Wigham, 2022). Le cadre théorique fondé sur la multimodalité permet de prendre en compte les modes et les ressources sémiotiques constitutifs des tutoriels vidéo (voir Figure 2), tandis que les travaux sur les principes d’apprentissage multimédia apportent des recommandations empiriquement étayées sur la meilleure manière de mobiliser ces ressources afin d’en optimiser l’efficacité. L’articulation de ces deux cadres nous a permis de relier la description des modes sémiotiques aux considérations cognitives de leur mise en œuvre, et de poser ainsi les fondements de notre grille, structurée autour de « critères de compétence modale ».
25En linguistique sémiotique et multimodale, les travaux de Halliday (1978) et de Kress & Hodge (1988) ont montré que le sens émerge simultanément à travers plusieurs modes (Cope & Kalantzis, 2000 ; Kress & van Leeuwen, 2001). Nous avons structuré notre grille autour de cinq modes (linguistique, sonore, visuel, spatial et temporel) en nous appuyant sur le schéma modal du New London Group, tout en excluant le mode gestuel, les narrateurs n’étant généralement pas visibles dans les tutoriels vidéo (Guo et al., 2014 ; van der Meij & Hopfner, 2022). Nous avons en revanche inclus le temps comme mode de conception, compte tenu de son rôle central dans les tutoriels vidéo (Figure 2).
Figure 2. Cadre multimodal pour les tutoriels vidéo adapté de Cope et Kalantzis (2000), tel que présenté dans Dressen-Hammouda & Wigham (2022, p. 3)
26Dans notre approche, la théorie de l’apprentissage multimédia de Mayer (2014a) a guidé l’application pratique des ressources modales afin de réduire la charge cognitive des utilisateurs de tutoriels vidéo. Parmi les nombreux principes, Mayer identifie notamment : la cohérence (éliminer les éléments superflus), la contiguïté (présenter les informations liées à proximité l’une de l’autre), la signalisation (mettre en évidence les informations importantes), et segmentation (découper le contenu en unités courtes que l’utilisateur peut assimiler progressivement). Un autre effet, non décrit dans Mayer (2014a) mais pertinent pour notre étude sur les tutoriels vidéo, concerne la cohérence : Mayer et Moreno (2000) affirment que les sons non pertinents, y compris la musique, doivent être exclus du mode sonore pour éviter l’attention partagée et renforcer la cohérence, réduisant ainsi la charge cognitive. Ainsi, dans les tutoriels vidéo, une musique rapide et forte peut interférer avec la capacité des utilisateurs à se concentrer sur la voix off et à réaliser la tâche montrée dans la vidéo. Ces principes ont contribué à la formulation des critères de compétence modale (CCM) spécifiques pour chaque mode (Figure 3 et Annexe A).
Figure 3. Grille d’évaluation multimodale sommative
27Notre analyse de la littérature (Annexe A) souligne l’importance du mode temporel dans les tutoriels vidéo (à noter que, pour des raisons pédagogiques, nous avons également décidé de distinguer la langue parlée L2 du mode sonore dans notre grille, non comme mode autonome, mais afin de mettre en lumière les difficultés que peuvent rencontrer les étudiants non natifs anglophones). Comme nous l’expliquons dans Dressen-Hammouda et Wigham (2022), six ressources sémiotiques sont spécifiquement associées au mode temporel : la durée, le tempo, le débit de la voix off, son rythme, les pauses et les indicateurs temporels linguistiques (Figure 2). La discussion qui suit décrit comment ces ressources temporelles ont été traduites en critères de compétence modale pour les tutoriels vidéo (Figure 3, CCM 24-28) et explique leur interaction avec d’autres modes.
28Le critère CCM24, par exemple, recommande que la durée des tutoriels vidéo ne dépasse pas six minutes, afin d’éviter la surcharge cognitive (Guo et al., 2014 ; van der Meij & Hopfner, 2022). La gestion de la durée dépend aussi de la densité de l’information, qui peut être contrôlée en segmentant les contenus (Khacharem et al., 2013 ; Spanjers et al., 2010). Cette segmentation aide à éviter la surcharge cognitive (Paas & Sweller, 2014) en alignant le contenu sur les capacités de mémoire de travail des utilisateurs (Baddeley, 2007 ; Lang, 2000). Par ailleurs, des pauses, combinées à des indicateurs temporels linguistiques comme « puis », « ensuite » ou « maintenant » (CCM5), facilitent l’identification des débuts et fins de segments pour les utilisateurs (Spanjers et al., 2010 ; van Gog, 2014).
29La segmentation du contenu est renforcée par un tempo ajusté, qui tient compte des différents canaux par lesquels l’information est perçue (linguistique, sonore, visuel ; Clark & Paivio, 1991). Pour optimiser l’assimilation, un léger décalage est recommandé entre les types de contenus (Mayer & Fiorella, 2014) : par exemple, les étapes devraient être annoncées une fraction de seconde avant leur démonstration visuelle (Swarts, 2012 ; CCM25). La modulation du tempo passe aussi par le rythme et le débit de la voix off, ainsi que par les pauses. Mayer et al. (2004) soulignent l’importance d’adopter un ton et un rythme conversationnel. Van der Meij et Hopfner (2022) montrent par ailleurs que les pauses jouent un rôle clé dans la voix off : elles soutiennent l’attention et facilitent la compréhension, tout en rendant les tutoriels plus engageants. Elles encouragent ainsi l’intérêt et la réactivité des utilisateurs, qui s’investissent davantage dans l’interprétation du message du narrateur (Mayer, 2014b : 346 ; CCM26).
30Pour atteindre cet objectif, la voix off doit imiter le ton naturel de la conversation en mobilisant les ressources temporelles (débit, pauses) conjointement aux caractéristiques prosodiques de la langue orale (rythme, intonation, accentuation), tout en respectant les contraintes du format vidéo (une vitesse légèrement plus lente que lors de conversations courantes ; van der Meij & Hopfner, 2022). La combinaison du mode temporel (CCM26) et du mode sonore (CCM 8-11) contribue ainsi à maintenir l’attention de l’utilisateur (Inaba et al., 2004 ; CCM27) et à faciliter le contrôle de la lecture de la vidéo, notamment grâce à des pauses stratégiques (Swarts, 2012 ; CCM28).
31En tout, notre grille sommative comporte 28 critères de compétence multimodale, combinant théories de linguistique multimodale et d’apprentissage multimédia pour mieux structurer les éléments nécessaires à la création de tutoriels vidéo efficaces (Dressen-Hammouda & Wigham, 2022 ; 2025). Nous posons l’hypothèse que ce cadre pourrait aider les étudiants d’ALA à mieux comprendre l’effet de la multimodalité, en particulier l’interaction entre le langage parlé et les différents éléments propres aux vidéos.
32Après la production des tutoriels vidéo par les étudiants d’A1, la grille d’évaluation multimodale sommative présentée en section 3.3.1 a été utilisée par quatre professionnels de la communication technique (Tableau 2) lors d’une étude de réception. Les tutoriels sont disponibles en ligne comme matériaux complémentaires (Dressen-Hammouda & Wigham, 2023).
33L’étude de réception s’est déroulée en trois phases. Dans un premier temps, un questionnaire a permis aux professionnels d’évaluer les vidéos en fonction des 28 critères de compétence modale (Figure 3). Pour chaque critère, ils ont indiqué leur niveau d’accord sur une échelle de Likert à six points : 1 =fortement en désaccord, 2 =en désaccord, 3 =plutôt en désaccord, 4 =plutôt d’accord, 5 =d’accord, 6 =fortement d’accord.
34Dans la deuxième phase, les mêmes critères figuraient dans un formulaire permettant aux professionnels de formuler des commentaires écrits sur les trois tutoriels vidéo sélectionnés. Enfin, des entretiens de rappel stimulé ont été conduits afin d’approfondir leurs explications et de recueillir leurs réflexions introspectives sur leurs décisions d’évaluation (Lyle, 2002). Outre l’évaluation de la conformité des vidéos aux attentes professionnelles, nous avons également sollicité leur avis sur la pertinence et la facilité d’utilisation de la grille d’évaluation sommative.
35Les données issues du questionnaire ont été agrégées afin de calculer une moyenne pour chaque critère de compétence modale. Notre analyse s’est concentrée sur les critères ayant obtenu les scores les plus faibles. Les commentaires recueillis par les formulaires écrits et les entretiens de rappel stimulé ont ensuite fait l’objet d’une analyse thématique, afin de mieux comprendre le raisonnement des professionnels.
36Dans cette section, nous présentons les résultats de l’étude de réception de la première année, incluant des données quantitatives et qualitatives. Notre objectif était d’évaluer dans quelle mesure les étudiants étaient préparés à répondre aux exigences du milieu professionnel, notamment en termes de fluidité linguistique et capacité à concevoir des tutoriels vidéo de qualité professionnelle. Nous souhaitions également recueillir des retours des professionnels sur les points à améliorer dans la grille d’évaluation.
37Notre analyse se concentre sur trois modes : linguistique, temporel et sonore (langue parlée en L2). Les deux premiers modes ont reçu des évaluations plutôt négatives, tandis que des lacunes liées à la maîtrise orale de l’anglais L2 ont été relevées pour le mode sonore, lacunes qui pourraient affecter la qualité perçue des vidéos en milieu professionnel.
38La Figure 4 montre que les titres des vidéos identifiaient bien les tâches spécifiques (CCM1 =4.08), mais restaient trop génériques et manquaient de précision.
39En particulier, le fait de ne pas mentionner Prezi – logiciel sur lequel portait le projet – en limitait l’efficacité en termes de référencement (CCM2 =3.08). De plus, les phrases d’ouverture ne contextualisaient pas suffisamment l’objectif des vidéos, ce qui en réduisait la pertinence pour les utilisateurs.
Figure 4. Résultats de l’évaluation sommative : mode linguistique
40Un problème récurrent concernait l’absence de marqueurs linguistiques clairs pour guider les utilisateurs tout au long de la vidéo. Les tutoriels doivent intégrer des repères temporels linguistiques tels que « d’abord », « ensuite » ou « maintenant » (van der Meij & Hopfner, 2022) et organiser le contenu en segments bien délimités conformément aux principes de segmentation et de continuité (Mayer, 2014a). Bien que les étudiants aient découpé le contenu (CCM4 =4.5), ils n’ont pas recouru à des marqueurs linguistiques ou visuels (CCM5 et CCM6), ce qui a rendu la navigation plus difficile. Cette faiblesse a entraîné une évaluation défavorable de la progression des tâches (CCM3 =3.25), et a diminué l’efficacité globale des vidéos.
41Le mode temporel (durée, tempo, débit, rythme, et pauses) a également présenté des lacunes (Figure 5, CCM 24-28). Bien que la synchronisation entre actions animées et voix off ait été favorablement évaluée (CCM25 =5.25), la gestion de la mémoire de travail (CCM27 =3.83) et l’absence de points d’arrêt naturels permettant aux utilisateurs d’assimiler l’information ou de mettre la vidéo en pause (CCM28 =3.66) ont suscité des critiques.
Figure 5. Résultats de l’évaluation sommative : mode temporel
42Les vidéos avançaient trop rapidement d’une étape à l’autre, sans laisser de temps de respiration. Ces problèmes étaient accentués par une gestion irrégulière du rythme conversationnel : voix off parfois trop lente, parfois trop rapide (CCM26 =4.0). De plus, les pauses, essentielles pour éviter la surcharge cognitive (Paas & Sweller, 2014), étaient insuffisantes. Enfin, les nouvelles étapes étaient rarement introduites par des repères temporels linguistiques, rendant les transitions peu claires (Tversky et al., 2002).
43Le mode sonore (langue parlée en L2) a révélé des difficultés liées à la voix off en anglais (Figure 3, CCM 14-18). Bien que globalement bien notés, la fluidité et l’intonation (CCM15 =4.58, CCM17 =4.83) ainsi que le style et la grammaire (CCM18 =4.25, CCM14 =4.33) ont montré des faiblesses relevées lors des entretiens. L’accent L2, bien que perceptible, n’était pas jugé trop distrayant (CCM16 =4.16).
44Toutefois, les professionnels ont souligné que certaines caractéristiques de l’anglais oral des étudiants pouvaient nuire à l’effet conversationnel de la voix off, pourtant essentiel pour favoriser l’engagement des utilisateurs grâce à la prosodie (rythme, intonation, accentuation). Certaines vidéos présentaient une voix off monotone ou un débit trop rapide, ce qui gênait la compréhension. D’autres montraient des transitions prosodiques inappropriées, par exemple des intonations descendantes au milieu de phrases sans repère visuel indiquant la fin d’une séquence.
Figure 6. Résultats de l’évaluation sommative : mode sonore, langue parlée en L2
45Enfin, l’usage de musique forte ou chantée, en contradiction avec les recherches (Mayer & Moreno, 2000), a contribué à détourner l’attention des utilisateurs (Ayres & Sweller, 2014). Ces types d’erreurs ont été unanimement relevés par les professionnels.
46Cette section met en contexte les observations recueillies auprès des professionnels, lors des entretiens et des commentaires écrits, afin d’améliorer l’utilisation de la grille à des fins d’évaluation d’autoévaluation formative. De manière générale, ils ont souligné la nécessité de consignes plus détaillées sur les attentes modales, ce qui a orienté la refonte de la grille.
47Dans leur évaluation des vidéos des étudiants, par exemple, les professionnels avaient relevé plusieurs manques : l’absence de titres pertinents et de phrases d’introduction permettant de situer la vidéo et de capter l’attention des utilisateurs, ainsi qu’un langage insuffisamment structuré pour faciliter la navigation. Ils ont recommandé d’ajouter des consignes précises sur la formulation des titres et l’introduction : préciser le contexte de la vidéo, expliciter ses objectifs et donner un aperçu des résultats attendus. La grille devait également rappeler que les tutoriels ont pour fonction de mettre en valeur le produit présenté. Enfin, ils ont souligné l’importance de structurer les étapes des tâches et de fournir un retour explicite, à la fois visuel et linguistique, indiquant le résultat final de chacune.
48Concernant le mode sonore et les caractéristiques prosodiques de l’anglais oral, les professionnels ont noté que la grille se contentait de mentionner le ton conversationnel. Ils ont proposé d’approfondir la grille pour expliquer comment des éléments prosodiques (intonation, accentuation, rythme) influencent l’efficacité de la voix off. Ils ont également recommandé de ralentir légèrement le débit de la voix off et d’allonger les pauses pour améliorer la compréhension.
49Pour les modes visuels et spatiaux, les professionnels ont jugé que la grille était trop réductrice, se limitant à localiser l’action. Ils ont suggéré d’encourager une réflexion sur l’équilibre entre voix off et visuels, ainsi que d’ajouter des indices linguistiques temporels et spatiaux pour renforcer la cohérence entre les actions à l’écran et la voix off.
50Enfin, les critères relatifs au mode temporel étaient jugés trop vagues. Plutôt que d’imposer une durée fixe (par exemple, trois minutes), ils ont recommandé d’évaluer la densité du contenu et le débit. Ils ont également suggéré d’ajouter un chapitrage avec indicateurs temporels pour faciliter la navigation, offrant aux utilisateurs un meilleur contrôle.
51En année 2, nous avons mené une étude de réplication du protocole de recherche A1, comme décrit ci-après. L’objectif était d’examiner si l’introduction de la grille d’autoévaluation multimodale dès le début de l’atelier facilitait la conception de tutoriels vidéo par les étudiants.
- 1 Cinq étudiants étaient inscrits dans le parcours. Quatre d’entre eux ont donné leur consentement po (...)
52En année 2, trois des quatre professionnels de la communication vidéo (P1, P2 et P4, voir Tableau 2) ont participé. La cohorte étudiante comprenait quatre participants1, dont trois locuteurs natifs de français (Tableau 4). Comme l’année précédente, la majorité étaient des femmes, et le niveau d’anglais L2 se situait entre B2 à C1 (Conseil de l’Europe, 2018). En revanche, aucun n’avait d’expérience préalable en production de tutoriels vidéo, et un seul en visionnait régulièrement.
Tableau 4. Profils des participants étudiants de l’année 2
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Profils étudiants
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Cohorte année 2
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Participants
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3 femmes, 1 homme
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L1
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Français 3, Coréen 1
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Niveau d’anglais L2 du CECR
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B2 à C1
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Expérience de tutoriels vidéo
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Aucune expérience de production. Un étudiant avait une expérience d’utilisateur.
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53Les étudiants ont été répartis en deux équipes de projet : l’une composée de deux locuteurs de français L1, l’autre d’un locuteur de français L1 et un locuteur de coréen L1. Chaque équipe a produit deux tutoriels vidéo d’une durée comprise entre 1 minute 50 et 6 minutes 25, disponibles en ligne (Dressen-Hammouda & Wigham, 2023). Le consentement éclairé a été obtenu et leurs noms ont été anonymisés.
54La méthodologie retenue pour le protocole de recherche A2 correspond à étude de réplication, dont l’objectif est de vérifier si les résultats initiaux sont reproductibles et indépendants du contexte original (Porte, 2012). Compte tenu de la variabilité inhérente aux sciences sociales (Chun, 2012), nous avons opté pour une réplication conceptuelle (Polio & Gass, 1997), impliquant des variables, des dispositifs expérimentaux ou des participants différents.
55En préparation de l’année académique A2, nous avons retravaillé la grille multimodale et l’atelier à partir des résultats de l’étude de réception A1 ainsi que des apports de la littérature scientifique sur les caractéristiques des tutoriels vidéo efficaces (Annexe A).
56À partir du dialogue mené avec des professionnels, qui avaient fourni des retours détaillés, nous avons élargi la grille multimodale pour inclure 52 critères de compétence modale et 17 objectifs de conception. Identifiés indépendamment par chacune des auteures, ces objectifs visent à expliciter l’intention sous-jacente à chaque groupe de critères et s’inscrivent dans la continuité des onze recommandations de van der Meij et Hopfner (2022) pour la conception de tutoriels vidéo. La grille révisée, présentée en Annexe B, intègre l’ensemble des commentaires des professionnels exposés en section 3.4.2.
57Si la grille peut paraître trop lourde pour une évaluation sommative, elle se révèle en revanche particulièrement efficace pour accompagner les trajectoires d’apprentissage individualisées. Grâce à son cadre détaillé, elle constitue un ancrage pédagogique qui guide les étudiants dans l’intégration des éléments essentiels du genre vidéo. Elle favorise également le développement d’une compréhension critique des interactions multimodales, par exemple entre les ressources temporelles et la voix off. L’introduction de multiples points d’entrée offre aux étudiants une feuille de route adaptable, leur permettant d’acquérir progressivement les compétences nécessaires pour aligner leurs productions sur les attentes professionnelles.
58En conclusion, la grille révisée, combinée à la refonte de l’atelier décrite dans la section suivante, apporte une réponse mieux adaptée aux défis de l’enseignement et de l’apprentissage des tutoriels vidéo. En tant qu’outil d’autoévaluation formative (Andrade & Du, 2007), elle contribue à instaurer en classe un contexte professionnel authentique. Elle fournit un cadre explicite qui aide les étudiants à affiner leur compréhension des éléments multimodaux tout en les guidant dans des actions pédagogiques réflexives.
59En année 2, nous avons intégré la grille d’évaluation révisée à l’atelier dans le cadre d’un processus d’autoévaluation formative, combiné à sept actions pédagogiques (Figure 7).
60Les étudiants d’A2 ont d’abord été invités à utiliser les principes de l’apprentissage multimédia (Mayer, 2014 ; van der Meij & van der Meij, 2013) pour évaluer trois tutoriels vidéo professionnels ainsi que les trois tutoriels d’A1. Une discussion en classe a ensuite porté sur la manière dont les productions étudiantes appliquaient les principes. Par la suite, les mêmes vidéos ont été analysées à l’aide de la grille multimodale à 52 points. Lors d’une séance ultérieure, les étudiants ont visionné une vidéo pédagogique de 17 minutes et 26 secondes, comprenant des extraits d’entretiens menés avec des professionnels en A1, soulignant les aspects qu’ils jugeaient cruciaux dans la conception vidéo et les problèmes fréquemment rencontrés. Ensuite, un troisième groupe de discussion a permis de recueillir les réactions des étudiants sur les propos des professionnels, en se concentrant sur la manière dont ces commentaires avaient influencé leur propre réévaluation des tutoriels vidéo d’A1.
61Ces cinq premières actions pédagogiques (Figure 7) ont été réalisées avant que les étudiants d’A2 ne commencent à concevoir leurs vidéos. Pendant les phases de conception et de production, ils ont pu se référer à la grille multimodale révisée (Annexe B). L’objectif était de soutenir leur apprentissage en les aidant à se concentrer sur les éléments clés de la conception des tutoriels vidéo, à mieux comprendre les notions de qualité, à développer leur capacité d’analyse des forces et faiblesses de leur travail et à le réviser plus efficacement (Andrade, 2007).
62Les deux dernières actions (Figure 7), centrées sur l’autoévaluation post-production, comprenaient un exposé oral en groupe et un essai individuel d’autoréflexion guidée, élaborés à partir de la grille à 52 points. Les résultats correspondants ne sont pas développés ici ; on pourra se reporter à Dressen-Hammouda & Wigham (2025) pour une présentation détaillée.
Figure 7. Conception pédagogique et de recherche en année 2, comparée à l’année 1
63Les étudiants ont utilisé la grille d’autoévaluation multimodale révisée à 52 points comme outil formatif pour guider et évaluer leur conception des tutoriels vidéo. Parallèlement, le questionnaire d’évaluation multimodale, construit à partir de la grille sommative originale à 28 points (Figure 3), a recueilli les réactions immédiates des trois professionnels. Après avoir visionné les nouveaux tutoriels, ces derniers ont évalué chaque critère à l’aide de l’échelle de Likert à six points et ont fourni des commentaires écrits. Contrairement à l’année 1, aucun entretien de rappel stimulé n’a pu être mené en raison de l’indisponibilité des professionnels.
64Les données quantitatives ont été agrégées pour calculer une moyenne pour chaque critère de compétence modale. Afin d’évaluer si la grille d’autoévaluation multimodale avait aidé les étudiants à concevoir des tutoriels plus efficaces, nous avons comparé les scores moyens des années 1 et 2. Une analyse de contenu des commentaires écrits a également été réalisée, en codant les références explicites aux cinq catégories modales de la grille. L’analyse s’est concentrée sur trois modes : linguistique, temporel et sonore (langue parlée en L2). Les commentaires des professionnels ont permis de contextualiser les résultats du questionnaire.
65Cette section présente l’évaluation, par les professionnels, des tutoriels vidéo d’année 2 (A2), en comparaison avec ceux de l’année 1 (A1).
66La Figure 8 illustre la comparaison réalisée par les professionnels pour les deux cohortes, sur la base des 28 critères de compétence modale (CCM) originaux. La moyenne des scores A2 (5,28) dépasse celle d’A1 (4,31), ce qui met en évidence une amélioration globale. Les CCM5 (marqueurs temporels/spatiaux), CCM6 (points de contrôle pour l’achèvement des tâches), et CCM21 (animations interconnectées), introduits en A2, ont également été bien évalués (5,56, 4,58, et 5,83 respectivement).
Figure 8. Résultats de l’évaluation professionnelle des critères de compétence modale : A1 vs A2
67Nous concentrons ici la discussion sur les critères où la cohorte A2 a obtenu des scores inférieurs à 5 : CCM4 (démonstration étape par étape : 4,8), CCM6 (points de contrôle pour l’achèvement des tâches : 4,6), et CCM24 (durée appropriée de la vidéo : 4,8). Ces limites doivent toutefois être replacées dans un contexte plus large : la Figure 9 montre une amélioration significative sur 27 des 28 critères, dont près de la moitié progressent de plus de 20 %. Le mode linguistique affiche la plus forte progression (+41,4 %), suivi du mode temporel (+26 %), des modes visuel et spatial (+24 %), et du mode sonore (+23,9 %). Enfin, si le mode sonore « langue parlée en L2 » présente la progression la plus faible (+15,8 %), cela s’explique par le fait que les scores de la cohorte A1 étaient déjà élevés ; tous les critères de ce mode dépassent 5 en année 2.
Figure 9. Comparaison des productions vidéo de l’année 1 et de l’année 2, vues par les professionnels
68Ces résultats confirment l’hypothèse selon laquelle l’intégration de la grille d’autoévaluation multimodale dans l’atelier a permis aux étudiants d’A2 de mieux aligner leurs tutoriels sur les pratiques professionnelles multimodales. Contrairement aux étudiants d’A1, qui avaient tous une expérience de production non guidée, seul un étudiant d’A2 visionnait des tutoriels vidéo de manière régulière (cf. Tableaux 3 et 4).
69Cependant, des lacunes persistent dans la segmentation des vidéos et la présentation des contenus à des moments clés, ce que montre que les étudiants d’A2 n’ont pas encore pleinement répondu aux attentes professionnelles sur ces aspects. Pour de futures itérations de l’atelier, un accompagnement pédagogique renforcé paraît nécessaire, notamment en ce qui concerne l’usage de la grille multimodale comme outil d’autoévaluation formative.
70Cet article présente une approche novatrice de recherche-action visant à soutenir les enseignants de langue lorsqu’ils sont amenés à traiter des contenus spécialisés en tant que non-spécialistes disciplinaires. Fondée sur la recherche, notre démarche repose sur la mise en place de plusieurs niveaux de dialogue constituant une boucle de rétroaction constructive :
71(1) Dialogue entre les chercheurs et la littérature de recherche, aboutissant à la conception initiale de la grille multimodale ;
72(2) Dialogue avec la communauté professionnelle concernée, affinant la grille pour mieux refléter ses objectifs et pratiques ;
73(3) Dialogue entre les professionnels et la grille à travers une enquête évaluative, apportant un regard externe sur les productions étudiantes ;
74(4) Dialogue entre la grille (en tant que ressource pédagogique) et les étudiants, facilitant leur appropriation des exigences multimodales et des attentes professionnelles ;
75(5) Dialogue entre les données de recherche (extraits vidéo d’entretiens) et les étudiants, enrichissant leur compréhension des attentes professionnelles en constituant une forme d’échange indirect avec les professionnels ;
76(6) Dialogue entre enseignants et étudiants, guidé par la grille, favorisant le développement de compétences clés en multimodalité et en conception vidéo.
77Cette boucle de rétroaction continue a généré de multiples opportunités de développement professionnel : pour nous, en tant qu’enseignantes, pour les étudiants en tant que futurs professionnels, et pour les professionnels eux-mêmes, en élargissant leur regard sur les pratiques de formation dans l’enseignement supérieur.
78Une seconde contribution majeure réside dans l’adoption d’une méthode empirique visant à renforcer la validité de l’évaluation des acquis d’apprentissage, au-delà des seules perceptions qualitatives auto-déclarées par les étudiants ou des enseignants. La littérature a en effet souvent étudié l’apprentissage des contenus en anglais de manière indirecte, à travers des enquêtes sur les opinions des enseignants et des étudiants, plutôt qu’au moyen de mesures directes des acquis (cf. Macaro & Rose, 2023). Notre article contribue à combler cette lacune en proposant une méthode permettant d’évaluer objectivement à la fois les contenus spécialisés et les apprentissages linguistiques.
79L’étude de réplication a, de plus, établi un point de comparaison entre deux cohortes évaluées par les mêmes spécialistes. Pour la première (A1), une étude de réception a examiné les productions vidéo des étudiants, à l’aide d’une grille sommative et d’entretiens de rappel stimulé. Pour la seconde (A2), les étudiants disposaient dès la phase de conception d’une version adaptée de la grille, destinée à l’autoévaluation formative. Cette méthodologie fournit une base solide pour établir des liens entre outils pédagogiques et acquis d’apprentissage. Les détails de l’étude de réplication sont présentés dans Dressen-Hammouda & Wigham (2025).
80La troisième contribution de cet article tient à la proposition d’une démarche empirique pour concevoir et valider des grilles de compétences. Notre grille multimodale, pensée à la fois pour l’autoévaluation formative et l’évaluation sommative, a été élaborée à partir d’une revue approfondie de la littérature afin d’identifier les caractéristiques clés des tutoriels vidéos. Cette analyse s’est appuyée sur des travaux théoriques et empiriques issues de deux domaines : la linguistique sémiotique et multimodale sémiotique d’une part, et la psychologie de l’apprentissage d’autre part. La grille synthétise ainsi un ensemble de bonnes pratiques pour la conception de tutoriels vidéo fondées sur la recherche scientifique.
81La quatrième contribution réside dans la proposition d’un modèle visant à renforcer les synergies entre acteurs professionnels et universitaires. Ce modèle repose sur l’élaboration d’une grille d’évaluation ancrée dans la littérature, son expérimentation par des professionnels — d’abord via l’évaluation de productions étudiantes, puis par des entretiens semi-directifs — et l’intégration de leurs retours pour transformer la grille en outil d’autoévaluation formative. Il contribue à combler le fossé bien documenté des savoirs pratiques (Miles, 2017), souvent lié au manque de sensibilisation des universitaires aux pratiques professionnelles et aux compétences à cibler dans la formation.
82Bien que des travaux collaboratifs et participatifs existent déjà dans différents domaines, par exemple en didactique des langues avec l’étude collective de leçon (Xu & Pedder, 2014), ou en sciences de l’éducation avec les recherches collaboratives sur les pratiques évaluatives (Mottier Lopez et Aussel, 2018 ; Nizet, 2020), notre approche apporte une perspective complémentaire en mettant l’accent sur l’articulation entre exigences académiques et attentes professionnelles dans un contexte de professionnalisation. En collaborant directement avec des professionnels lors de la mise au point de la grille multimodale et de l’évaluation des productions étudiantes, nous avons acquis une compréhension à la fois plus fine et intuitive des pratiques professionnelles liées à la conception de tutoriels vidéo. Cette compréhension a non seulement enrichi la base théorique synthétisée dans la grille, mais elle a également nourri et contextualisé nos pratiques pédagogiques, permettant des ajustements éclairés. Notre étude souligne l’intérêt de telles collaborations pour mieux aligner les attentes professionnelles et l’enseignement des langues de spécialité.
83Le double rôle des auteures, à la fois enseignantes et chercheures, peut être perçu comme une limite, mais il comporte aussi des avantages. Il a pu influencer les résultats, notamment en raison du développement professionnel que nous avons nous-même acquis à travers l’analyse des évaluations et les entretiens avec les professionnels. Ce processus nous a sans doute permis d’anticiper plus efficacement les défis liés à la conception vidéo lors de la seconde itération de l’atelier. Dans une approche recherche-action, cette limite potentielle peut également être envisagée comme un levier pédagogique favorisant l’amélioration continue des pratiques d’enseignement.
84Enfin, deux pistes de recherche sont actuellement en cours. La première concerne l’adaptation de la grille multimodale à d’autres genres et contextes d’enseignement. Dressen-Hammouda (2022) en décrit l’usage dans l’enseignement de vidéos explicatives (de type product pitch) dans le cadre d’un cours d’anglais de spécialité suivi par environ 120 étudiants de licence. Cette étude visait aussi à examiner l’adoption de la grille sommative par des enseignants de langue non spécialistes de la vidéo. Nous envisageons également d’adapter notre approche à d’autres contextes d’enseignement de langue axés sur la vidéo, notamment lorsque la grille multimodale est utilisée comme outil d’autoévaluation formative. Un projet en cours (Dressen-Hammouda, 2024) explore les perceptions des étudiants concernant l’efficacité et l’accessibilité de la grille d’autoévaluation formative (Andrade & Du, 2007). L’étude, basée sur un questionnaire administré à quatre cohortes (n =191), porte sur la production de trois genres vidéo : tutoriel, vidéo explicative et video abstract. Les résultats préliminaires indiquent que les étudiants considèrent la grille multimodale comme un appui utile pour organiser la conception et la production des tutoriels vidéo. Cependant, ils éprouvent des difficultés à juger de l’efficacité de leurs productions, ce qui en révèle les limites en usage sommative. Ces résultats confirment l’intérêt de la grille comme outil clé d’autoévaluation formative dans les pédagogies universitaires, tout en soulignant la nécessité de mieux comprendre le rôle d’accompagnement des enseignants dans ce processus.