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Quelles pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur en transformation ?

Nathalie Younès and Dyanne Escorcia

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1Les grandes tendances qui traversent l’université aux niveaux transnational et national mettent en perspective la difficile articulation des logiques de transmission et de production de connaissances, au fondement du métier d’enseignant-chercheur et d’enseignante-chercheuse, étant donné les logiques socio-économiques, fortement sous-tendues par la concurrence, le numérique et la professionnalisation des formations et des universitaires. Les transformations majeures induites dans l’exercice de ce métier engendrent des tensions aux différents niveaux des activités et des carrières, suscitant des stratégies d’adaptation différenciées (Enders et Kaulisch, 2006 ; Paivandi et Younès, 2019 ; Siekkinen, et al., 2019). L’étude de ces transformations alimente, depuis son émergence, le champ de recherches auquel s’attache le présent numéro, celui de la pédagogie du supérieur.

2En 2010, la Revue Française de Pédagogie publiait un dossier qui consacrait la pédagogie universitaire (PU) comme « un courant en plein développement » (De Ketele, 2010). Ce numéro mettait en évidence des axes de recherche forts, comme l’étude des facteurs de réussite et d’échec étudiant ainsi que l’analyse des liens entre les styles d’enseignement et les styles d’apprentissage, tout en pointant l’émergence de travaux sur les résultats des formations universitaires en termes de compétences professionnelles, l’évaluation des enseignements par les étudiant.es, ou encore les tensions vécues par les enseignants et enseignantes universitaires comme indicateurs des transformations de l’université. 14 ans plus tard, ce champ de recherches a poursuivi son développement en produisant une littérature scientifique abondante. De nombreux numéros thématiques (environ une dizaine dans les revues francophones) ont vu le jour en particulier ces dernières années, montrant ainsi que les objets construits autour de la pédagogie du supérieur occupent désormais une place importante au sein des sciences de l’éducation et de la formation. Au regard de ces travaux récents, l’analyse des transformations de l’enseignement supérieur a été approfondie en articulant plusieurs échelles telles que les identifie Desjeux (2004) ̶ macro, meso et micro ̶ et différents points de vue, institutionnel, social, individuel. Les axes de recherche originaux (supra) ont accueilli de nouveaux objets, comme les enjeux, tensions et pratiques à l’œuvre dans le cadre de la professionnalisation ; les modalités pédagogiques analysées à l’aune du cadre socioconstructiviste ; ou encore les conséquences des politiques de sélection à l’université.

3De manière transversale, un trait semble caractériser nombre des travaux émanant du champ. La prise en compte de la dimension située est devenue un marqueur de l’intérêt que portent les recherches en pédagogie du supérieur à l’analyse des processus en contexte. Il s’agit bien d’étudier la manière dont les transformations impactent localement les pratiques et les représentations. Grâce à cette orientation engagée depuis plus d’une décennie alors que le champ de la pédagogie du supérieur commençait à se développer, les pratiques pédagogiques des universitaires ne constituent plus un point aveugle. Il reste cependant que les spécificités des contextes disciplinaires ne sont pas encore assez considérées, comme le pointaient récemment Bridoux et al. (2023). Certains travaux tentent de décrire les pratiques pédagogiques du point de vue du rôle de l’appartenance disciplinaire de l’enseignant ou de l’enseignante ou en comparant les normes relatives aux savoirs et aux épistémologies disciplinaires qui fondent lesdites pratiques. D’autres voies semblent possibles pour la prise en considération des contextes disciplinaires, comme l’analyse du curriculum dans différents contextes éducatifs ou la mise au jour des compétences valorisées en fonction des disciplines enseignées. Les disciplines sont ainsi considérées en tant que contextes qui conditionnent ce qui est enseigné et les moyens pédagogiques à l’œuvre dans la poursuite des missions universitaires changeantes et en tension permanente.

4Il apparait également que l’analyse des transformations à des échelles restreintes - meso et micro- concernant les nouvelles missions des universités constitue encore un axe à poursuivre. Par exemple, les formations pédagogiques ont été imposées dans toutes les universités en France, se déclinant dans des modalités diverses, impliquant différentes parties-prenantes, sans qu’il soit possible aujourd’hui d’en tirer un bilan à partir de la recherche sur les résultats obtenus en termes de pratiques, de savoirs ou de représentations enseignantes et a fortiori, étudiantes. De la même manière, le déploiement de l’approche par compétences n’est plus seulement un objectif à atteindre, dicté par les différentes réformes européennes puis françaises, mais une réalité qui se décline à des degrés divers, avec plus ou moins de bouleversement selon les contextes.

5Le présent numéro thématique a pour objectif de poursuivre le développement du champ de la pédagogie du supérieur à travers ces trois axes : transformations, contextes et complexités synergiques. Les tissages opérés entre les différentes contributions permettent de les expliciter et d’en appréhender les connexions.

1. Transformations

6Les travaux en pédagogie du supérieur ont mis en exergue une progressive valorisation de la mission d’enseignement et l’usage accru du numérique dans l’enseignement, avec une nette accélération post-covid (Rasli et al., 2022 ; Haryati et al., 2021). L’innovation pédagogique est fréquemment convoquée par les décideurs et les promoteurs de la pédagogie du supérieur, au niveau national ou au niveau local des établissements dans de nouveaux dispositifs institutionnels, ainsi que dans les divers colloques sur l’enseignement supérieur. Innover est désormais une compétence professionnelle attendue des universitaires. La prolifération de l’utilisation de ce terme invite à s’interroger sur ce que signifie cette notion et à se demander en quoi un projet, une politique, des initiatives individuelles ou collectives peuvent être considérés comme « innovants ». Cette interrogation renvoie aux dérives possibles dans ce domaine car, à force d’être sur-utilisé, le mot finit par perdre tout son sens (Lison et al. 2014). En effet, tout changement ou toute implantation n’est pas nécessairement une innovation. Si selon Cros (1998), innover est un processus qui a pour intention une action de changement mélioratif et pour moyen l’introduction d’un élément ou d’un système dans un contexte déjà structuré, que signifie le fait de mettre intentionnellement du neuf dans une pratique habituelle, comment cela se traduit-il dans les pratiques et quels en sont les effets ?

7Au-delà de cette question générale, ce numéro interroge les adaptations et/ou transformations in situ de politiques d’enseignement supérieur. Ainsi, dans le cadre de l’approche par compétences (APC), Béatrice Drot-Delange et Anita Messaoui s’intéressent aux transformations situées de curricula dans deux contextes institutionnels différents. Leur recherche met en lumière des points de rencontre et des différences entre les deux contextes étudiés à la suite de l’intégration de l’APC, tant au niveau des visées de formation, des orientations pédagogiques, que des contenus des programmes. Il s’agit pour les autrices de documenter les adaptations réalisées par les institutions en réponse aux transformations technologiques des milieux professionnels de référence, en mettant la focale sur l’étude des programmes. Dans un autre registre d’adaptation aux transformations numériques du milieu professionnel, l’angle d’analyse mobilisé par Dacia Dressen-Hamouda et Ciara Wigham se situe à un niveau davantage micro, celui d’un enseignement spécifique, en donnant à voir l’évolution d’une pratique évaluative. Leur recherche collaborative étudie les transformations d’un outil d’évaluation dans le cadre d’un enseignement tourné vers l’acquisition de compétences en littératie multimodale. Elles documentent, de manière longitudinale, les ajustements réalisés à des moments différents et par des parties prenantes différentes, enseignantes-chercheuses et professionnels, tout en mettant au jour l’impact de l’outil transformé sur les pratiques pédagogiques.

8D’autres transformations explorées dans le présent numéro portent sur des sujets qui occupent une attention particulière depuis plusieurs années dans le domaine de la pédagogie du supérieur mais qui restent encore assez peu étudiées par la recherche francophone. En particulier, la contribution de Nathalie Younès, Marion Sabart et Sophie Serindat concerne une adaptation locale de la politique française de formation pédagogique des nouveaux enseignants-chercheurs. Elles s’attachent à rendre compte des transformations à l’œuvre dans un dispositif d’accompagnement du développement pédagogique des enseignants en mobilisant les perceptions et les interactions d’un groupe professionnel qui reste encore mal connu, les conseiller.es et ingénieur.es pédagogiques du supérieur. La recherche propose une voie originale pour l’analyse de la construction d’un référentiel de formation en pédagogie du supérieur et des effets de cette démarche sur le développement professionnel des conseillères pédagogiques parties prenantes de ce dispositif.

9L’article d’Anita Messaoui et Elodie Roebroeck traite, quant à lui, des effets des espaces d’apprentissage actifs – ou Classes d’Apprentissage Actif (CAA) - qui sont directement issus de politiques d’innovation pédagogique des universités. Il présente une revue systématique de la littérature anglophone portant sur des travaux empiriques traitant spécifiquement des CAA dans l’enseignement supérieur et publiés dans des revues à comité de lecture. Leur recherche permet notamment de caractériser les modifications opérées à l’échelle des espaces et des équipements intégrés dans les enseignements, tout en répertoriant les effets constatés sur les apprentissages et les pratiques d’enseignement.

10Ces quatre articles illustrent différentes manières dont se recomposent, en situation, les conceptions, pratiques, expériences, projets et dispositifs pédagogiques et de formation, comme conséquence d’innovations introduites à différentes échelles.

2. Contextes

11Les pratiques et les dispositifs pédagogiques sont étudiés dans des contextes spécifiques, en privilégiant une analyse à la lumière des disciplines universitaires et de certaines dimensions spatiales, techniques et interactionnelles. L’un des objectifs visés par les contributions du présent numéro consiste à s’interroger sur les formes d’intelligibilité qui sont convoquées dans des cadres disciplinaires différents et de repérer les arrière-plans théoriques, les expériences et les valeurs qui façonnent des orientations particulières et des préférences méthodologiques. Les cadres disciplinaires constituent des contextes rendant possible l’analyse de l’apprentissage et l’enseignement dans le supérieur. Comme le souligne Delcambre (2008) en référence au champ des littéracies universitaires, les disciplines sont constitutives du sens donné par les sujets à leurs actions et aux situations vécues. Pour Berthiaume (2023), les spécificités disciplinaires contiennent deux dimensions, la structure épistémologique propre à la discipline d’une part et les représentations socioculturelles à propos de la discipline d’autre part. Ainsi, la prise en compte des cadres disciplinaires permet d’explorer les variations dans les représentations et pratiques des acteurs et actrices (Delcambre et Lahanier-Reuter, 2013 ; Escorcia et Ros, 2022).

12Deux contributions illustrent plus particulièrement l’étude des savoirs, normes et moyens pédagogiques en lien avec les contextes disciplinaires. Dyanne Escorcia, Kiara Campo, Nuria Castells, Gabriela Navarro et Christine Ros étudient les représentations des enseignants dans le but de comprendre l’influence de variables socioculturelles, comme les genres d’écrits et l’appartenance disciplinaire, sur les pratiques d’accompagnement à l’écriture. Les autrices caractérisent ces pratiques en identifiant des différences et des traits communs à travers différents champs disciplinaires concernant les conseils prodigués aux étudiants et étudiantes pour rédiger des écrits universitaires. Des savoirs de nature différente sont mis en exergue à travers cette contribution, comme dans celle proposée par Béatrice Drot-Delange et Anita Massaoui, qui réalisent une analyse contrastée des référentiels et des curricula réels planifiés autour de la formation aux métiers du multimédia. Ces chercheuses portent leur attention aux savoirs, aux tâches et aux instruments prescrits dans le cadre de deux programmes de formation différents, en France et au Québec, en les analysant notamment au regard du degré d’explicitation des outils et de l’influence de différents champs disciplinaires participant à la formation en question.

13Dans ces contributions, les contextes sont pris en compte du point de vue des interactions entre les disciplines et les pratiques pédagogiques envisagées ou à l’œuvre. D’autres regards portant sur le contexte sont également considérés dans le présent numéro. Il s’agit, pour certains travaux, d’analyser l’influence des variables sociotechniques ou interactionnelles constitutives des contextes sur les pratiques d’apprentissage ou d’enseignement. Dans cette voie se sont engagées Anita Massaoui et Elodie Roebrock à travers leur revue de recherches qui explorent la question des espaces pédagogiques considérés comme facilitateurs d’apprentissage actif. Après avoir décrit les modalités d’agencement des espaces ainsi que les matériels techno-pédagogiques utilisés dans les CAA, les autrices en interrogent les effets sur les pratiques d’apprentissage collaboratif et sur l’engagement étudiant. Elles pointent également le bouleversement que les CAA provoquent à l’échelle des pratiques enseignantes, en particulier dans la remise en question des rôles traditionnels de l’enseignant.e du supérieur.

14Sur le plan des interactions au sein de contextes d’enseignement spécifique, Fanny Cuarto, Matthieu Hausman et Pascal Detroz présentent une recherche conduite au cours d’un enseignement en sciences biomédicales. Leur recherche s’attache à l’impact du feedback en tant que modalité de suivi des apprentissages sur la régulation des émotions des étudiants. Cette étude propose une analyse située de l’usage que les étudiants et étudiantes font des feedbacks face à des besoins et à des ressources spécifiques, tout en pointant les limites de cette pratique pédagogique pour faciliter l’apprentissage actif et l’engagement des apprenant.es.

3. Complexités synergiques

15Dans cet axe, les auteurs et autrices ont été invité.es à mobiliser une culture systémique de la complexité qui consiste à lier ce qui a été séparé, morcelé, détaillé, catégorisé, classé, trié en disciplines, approches séparées, variables isolées, etc. Une approche complexe requiert des méthodologies de « reliance » soit le « travail ou art des liens » dans une combinaison de confrontations, concurrences, complémentarités, coopérations (Morin, 2004). Dans le domaine de l’éducation, la pensée de la complexité a émergé depuis une vingtaine d’années (Davis et Sumara, 2006) et occupe désormais une large place dans le champ des sciences de l’éducation (Alhadeff-Jones, 2013), en particulier quant à l’enseignement supérieur (Barradell et al., 2018 ; Mason, 2022).

16L’étude des pratiques pédagogiques dans une université en transformation implique des positionnements épistémologiques aussi bien en termes de cultures disciplinaires que d’écosystèmes formatifs dans leur ensemble. Ce qui pourrait contribuer à identifier des spécificités, des controverses, des en-communs voire en amorcer une cartographie. La pluralité des contextes, des arrière-plans théoriques mobilisés, leurs antagonismes et leurs coexistences, devraient permettre de mettre à jour de possibles synergies. Car en effet, l’enjeu de ce chantier n’est pas la réalisation de synthèses abstraites qui résoudraient magiquement les divergences et les conflits en cherchant à les faire disparaitre, mais bien au contraire de viser à les affronter et à les faire tenir ensemble (Younès et al. 2020).

17Comment s’opèrent les collaborations entre parties prenantes sur les différentes dimensions axiologiques et épistémiques ? Quelle cartographie de la diversité des arguments, relations, médiations, interactions peut être établie ? Comment appréhender les différentes dimensions pertinentes du milieu et leurs interactions ? Comment penser les synergies dans une approche écologique qui requiert d’appréhender in situ, les interactions entre dispositifs, milieux d’implantation et parties prenantes ? Quelles articulations et complémentarités entre les méthodologies de recherche mobilisées ? Quelles convergences, controverses, partages et évolutions sont repérables entre « approche par compétences » et cultures disciplinaires ou entre enseignement et recherche ?

18Ces questions sont traitées à des degrés divers dans les articles de ce numéro thématique. Les synergies entre la recherche et la pratique pédagogique ou formative envisagée sous l’angle de l’évaluation sont plus particulièrement au cœur de la recherche-action de Dacia Dressen-Hammouda et Ciara Wigham et de la recherche collaborative de Nathalie Younès, Marion Sabart et Sophie Serindat. Les premières mettent en évidence les apports de la collaboration entre enseignantes et professionnel.les pour la coconception d’un dispositif d’évaluation soutenant le développement des compétences professionnelles des étudiant.es. Les secondes étudient la mesure dans laquelle un référentiel de compétences coconstruit devient un objet frontière entre les différentes parties prenantes du dispositif de formation pour conduire une évaluation-régulation écosystémique. Pour leur part, Dyanne Escorcia et ses collègues appréhendent la complexité du point de vue des évolutions des cultures disciplinaires en interaction dans deux contextes culturels différents. Les autrices mobilisent l’hypothèse explicative de la circulation d’approches théoriques mises à contribution pour éclairer la question de l’enseignement de l’écriture universitaire face aux difficultés étudiantes en la matière. Elles invitent aussi à approfondir cette hypothèse par une étude en profondeur de la manière dont des arrière-plans théoriques se mettent en synergie par le biais d’interactions entre acteurs et actrices au sein de contextes institutionnels donnés. Enfin, la recherche de Fanny Cuarto, Matthieu Hausman et Pascal Detroz traite également d’une certaine complexité, celle qui se crée au sein des enseignements à distance asynchrones basés sur l’intégration de modalités d’interactive censées faciliter l’engagement des étudiants, comme le feedback. Leur recherche propose une approche qualitative pour appréhender la dimension émotionnelle tant sur le plan des nuances (valence et intensité) des émotions que de leurs effets sur les aspects cognitifs et comportementaux. Ce travail qui révèle des interactions entre les attentes étudiantes vis-à-vis des feedbacks et l’usage qu’ils et elles en font pour apprendre dans des cadres spécifiques, propose également une réflexion sur la prise en compte de ces relations par les enseignant.es.

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Bibliography

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References

Electronic reference

Nathalie Younès and Dyanne Escorcia, “Quelles pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur en transformation ?”Questions Vives [Online], N° 42 | 2024, Online since 15 June 2025, connection on 18 February 2026. URL: http://journals.openedition.org/questionsvives/9781; DOI: https://doi.org/10.4000/15da4

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Nathalie Younès

Université Clermont Auvergne, ACTé F-63000 Clermont-Ferrand, France

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