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AccueilNuméros14-3Dossier thématiqueLa fabrique du regard

Dossier thématique

La fabrique du regard

Apprentissage et transmission au sein de communautés de pratique
The Factory of Gaze. Learning and Training Within Communities of Practice
La fábrica de la mirada. Aprendizaje y transmisión dentro de las comunidades de práctica
Barbara Pentimalli et Vanessa Rémery
Traduction(s) :
The Factory of Gaze [en]
La fábrica de la mirada [es]

Résumés

Cette introduction au dossier thématique explore le paysage de l’anthropologie du regard et montre en quoi il relève d’une activité sémiologique au cœur de l’expertise professionnelle. Elle souligne l’originalité du dossier : documenter les formes socio-matérielles par le biais desquelles ce savoir-voir est transmis aux novices à travers le prisme des métiers dont « les façons de voir » sont éprouvées, questionnées, reconfigurées dans leur fondement et leurs frontières. Des thématiques transversales y sont traitées : la construction du savoir-voir, sa dimension multisensorielle et multimodale, les méthodologies permettant de documenter son apprentissage et son développement, enfin ses étayages techniques et technologiques. L’objectif est de valoriser la diversité des terrains, des méthodologies et des approches proposés dans ce dossier explorant le rôle des habiletés visuelles dans la production, la circulation et la transformation des ‘façons de voir’ de différentes communautés de pratique.

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Texte intégral

« Each community is (thus) faced with the ongoing task of creating new inhabitants – cognitively skilled actors able to recognize the discursive and material “objects” that populate its environment in just the ways required to accomplish the distinctive activities of its particular community » (Goodwin, 2016)

Introduction

1De nombreuses recherches en sociologie et en anthropologie soulignent combien les activités de travail impliquent des « manières de voir » spécifiques permettant aux travailleurs de discriminer les détails pertinents de leur environnement pour agir de façon compétente (par ex. Goodwin, 1995 ; Goodwin & Goodwin, 1997 ; Sicard, 1998 ; Mondada, 2002 ; Grasseni, 2009 ; Nicolini, 2007 ; Styhre, 2010, 2011 ; Ellis, 2011 ; Charonnet, 2019). Comment ce savoir-voir forge-t-il une expertise et un point de vue sur le monde ? En quoi s’inscrit-il dans des façons collectives de réaliser le travail pour poser un diagnostic, prendre des décisions et produire des jugements ? Peut-il être appréhendé comme une technique du corps susceptible d’un apprentissage (Mauss, 1950) ? Comment est-il construit, légitimé, discuté, partagé et transmis au sein de communautés de pratique (Lave & Wenger, 1991) ?

2Renouant avec des questionnements que la Revue d’anthropologie des connaissances partage avec les Practice-Based Studies (Gherardi, 2009 ; Corradi et al., 2010 ; Nicolini, 2007) autour de l’étude des modalités de production et de développement de connaissances pratiques, ce dossier appréhende le savoir-voir comme une compétence historiquement située, afin d’analyser comment il prend corps, se fabrique et se transmet dans les espaces d’action et d’interaction d’une communauté professionnelle (Goodwin & Goodwin, 1996 ; Bril, 2002). Les contributions de ce dossier explorent ainsi comment les « façons de voir » ou « practices of seeing » (Goodwin, 2001 ; Styhre, 2010) sont transmises, discutées et développées au sein de communautés spécifiques en tenant compte du rôle des artefacts (Latour, 1991). Ces habiletés visuelles contribuent aux dynamiques de transformation des savoirs qui caractérisent ces communautés au fil du temps et des évolutions techniques et technologiques, façonnant les façons de voir et de travailler. Ce dossier développe donc des réflexions épistémologiques, théoriques, méthodologiques originales sur le thème de l’éducation du regard et des « façons de voir » des travailleurs expérimentés ou novices contribuant à une anthropologie de la transmission (Chevallier, 1996 ; Berliner, 2010) qui réhabilite la place des habiletés visuelles dans les processus de production, de reproduction et de transformation de communautés épistémiques (Knorr Cetina, 1999).

3Plus spécifiquement, cet article introductif au dossier thématique explore le paysage de l’anthropologie du regard en se centrant sur un auteur pionnier, Charles Goodwin, après avoir montré en quoi le regard relève d’une activité sémiologique au fondement de l’expertise professionnelle. Il envisage ensuite de souligner l’apport et l’originalité du dossier en présentant les thématiques transversales qui y sont traitées : la construction du savoir-voir, sa dimension multisensorielle et multimodale, les méthodologies permettant de documenter l’apprentissage et le développement de la vision professionnelle, et enfin ses étayages techniques et technologiques. L’objectif de cet article vise à valoriser la diversité des terrains, des méthodologies et des approches des études proposées dans ce dossier ayant exploré le rôle des habiletés visuelles dans la production, la circulation et la transformation des façons de voir de différentes communautés de pratique.

Le regard au cœur de l’expertise professionnelle

Le savoir-voir du professionnel comme activité sémiologique

4Tout expert dans les métiers les plus variés est capable de « porter le regard » sur son environnement de travail pour remarquer, percevoir et y prélever des signes et des affordances configurant des potentialités d’action (Gibson, 1979/1986). Voir des indices pertinents dans un environnement de travail quel qu’il soit et les interpréter de façon adéquate n'est pas une habileté naturelle et transparente (Lynch, 1988). Le moindre « coup d’œil » sous-tend l’actualisation de cadres d’expérience (Goffman, 1974) qui permettent de découper dans le chaos du réel une portion de sens, en prélevant des signes présents dans la situation et en s’appuyant sur la mémoire de repères constitués dans des situations antérieures. L’organisation de l’expérience entretient des rapports étroits avec la perception qu’ont les acteurs de la situation dans laquelle ils sont impliqués pour attribuer une signification à ce qui s’y passe et y agir de façon pertinente. Goffman (1983) pose ainsi un isomorphisme entre la perception et l'organisation de ce qui est perçu. Pour les travailleurs expérimentés, la validité de ces cadres et des repères visuels sur lesquels ils s’appuient est mise à l’épreuve des situations de travail.

5De la même façon, Cornu (1996), dans son article « Voir et savoir », montre que ces deux activités sont inextricablement liées et s’entremêlent continuellement. « Voir, c’est repérer des signes dans les choses et les situations, signes qui renseignent sur l’invisible, le non-présent » (Ibid., p. 82). Savoir voir relève d’une activité sémiologique qui permet au travailleur expérimenté de « voir l’invisible à travers le visible », c’est-à-dire de repérer d’un simple « coup d’œil » (Sudnow, 1972) certains détails significatifs et de le renseigner sur des phénomènes qui vont advenir. Les serveuses, en parcourant du regard (visual monitoring/scanning) la salle du restaurant, parviennent par exemple à remarquer des éléments pertinents (regards et gestes des clients, couverts posés sur des assiettes vides) pour interpréter la situation et prévoir les actions à accomplir (prendre la commande, débarrasser et/ou proposer un dessert) (Cahour & Pentimalli, 2005). D’une façon semblable, les techniciens d’arpentage (Grosjean, 2014a) parviennent à « voir le terrain » en se construisant des repères visuels de même que les naturalistes (Ellis, 2011) et les lépidoptéristes (Charonnet, 2019) reconnaissent d’un simple coup d’œil les traits distinctifs de l’espèce à laquelle appartiennent les oiseaux, les plantes et les papillons. Tout métier semble ainsi développer un répertoire de compétences visuelles qui se construit par l’expérience et qui participe de la fabrication, du partage et de la transmission de professional perceptual standards (Ellis, 2011).

L’organisation sociale des façons de voir

6Si de nombreuses recherches se sont focalisées sur les compétences visuelles en considérant le regard comme étant au cœur de l’expertise professionnelle, celles, pionnières, de Charles Goodwin y ont une place toute particulière car elles se situent à la croisée de la linguistique, la sociologie et l’anthropologie (Quéré, 2016). Goodwin (1994) a notamment forgé la notion de vision professionnelle en la définissant comme « des façons socialement organisées de voir et de comprendre des événements qui répondent aux intérêts spécifiques d’un groupe social particulier » (traduit par nous, p. 606). Ses travaux sur les archéologues, les policiers et les océanographes (Goodwin, 1994 ; 1995) soulignent la spécificité de leurs façons de voir en montrant que les détails significatifs et pertinents des phénomènes vers lesquels chaque métier oriente son regard dévoilent et mobilisent non seulement les catégories cognitives propres à ce métier, mais contribuent aussi à construire et redéfinir ses objets épistémiques. « Au centre de l'organisation sociale et cognitive d'un métier se trouve sa capacité à façonner les événements du monde sur lequel elle porte son attention en fonction des objets phénoménaux autour desquels s'organise le discours du métier » (Goodwin, 2018, notre traduction, p. 424). Cette notion ouvre ainsi à l’exploration et la compréhension des habiletés visuelles que les membres d’une communauté de pratique mobilisent pour remarquer, voir et interpréter les dimensions essentielles de leur activité de travail, mais également pour produire des manières de voir partagées. En effet, Goodwin articule la notion de vision professionnelle à celle de communauté de pratique développée par Lave et Wenger (1991) en anthropologie culturelle, en soutenant l’idée qu’un professionnel compétent maîtrise les pratiques discursives, interprétatives et gestuelles de sa communauté d'appartenance. Les travailleurs acquièrent ainsi une vision professionnelle, c’est-à-dire une manière de voir et de comprendre des événements particuliers qui est spécifique à leur métier. Savoir voir est une compétence culturelle socialement organisée, actualisée, entretenue et transmise par et dans les communautés de pratique (Grasseni, 2007). Le regard se forge grâce à des façons partagées de le poser dans un collectif de pairs (Styhre, 2010), dont les critères de valeur se construisent dans le temps long de l’histoire de la communauté de métier en référence à des conventions, des normes (Canguilhem, 1966) ou un genre professionnel (Clot, 1999), qui façonnent le sens que les acteurs construisent autour de leurs activités ainsi que les débats et controverses qui animent la communauté.

7Comme le soulignent Goodwin et Goodwin (1997), « les regards qui permettent de lire les activités (...) ne sont pas des actes de perception isolés et individuels, mais fonctionnent plutôt comme des gestes dans les formes de vie socialement situées » (p. 138). Le regard d’un professionnel est socialement construit, bien que toujours actualisé dans la situation, ce qui nécessite d’adopter une perspective située sur les phénomènes analysés pour comprendre la vision professionnelle propre à chaque métier. Par exemple, dans leur célèbre article « Seeing as a situated activity » (1996), Goodwin et Goodwin explorent la cognition distribuée sur le lieu de travail et proposent une analyse de l’activité des employés d’un aéroport qui consiste à « regarder les avions ». Goodwin (2016) met ainsi en évidence la pluralité des perspectives qui différencient ce que les travailleurs sont censés voir lorsqu'ils regardent un même objet d’attention dans leur environnement de travail. Voir, dans ce contexte professionnel complexe, est défini comme une activité située, dont les coups d’œil – médiatisés par les technologies – ne sont en aucun cas le fruit du hasard malgré leur brièveté. « Un comportement aussi infime qu'un coup d'œil instantané est densément structuré par des pratiques organisationnelles plus générales » (Goodwin & Goodwin, 1997, p. 132). La perception et, plus généralement, les opérations cognitives prennent place dans un cours d’action plus large, sous-tendu par une organisation sociale et des dispositifs techniques. Comme le souligne Quéré (2016), ces processus sont ainsi tout autant configurés par le cours d’action des acteurs qu’ils contribuent à le configurer ; cette configuration mutuelle se réalise in situ et repose sur une articulation entre les outils techniques et technologiques qui médiatisent l’activité et les perspectives multiples des acteurs garantes d’une vision évolutive de l’objet d’attention qu’est l’avion.

8Depuis les années 90, les travaux de Goodwin nourrissent un intérêt scientifique croissant dans des champs disciplinaires multiples faisant le constat que les activités de travail reposent sur une vision professionnelle spécifique (par exemple, Grasseni, 2009 ; Acevedo & Warren, 2012 ; Grosjean, 2014b ; Nishizaka, 2000 ; Gamoran et al., 2009 ; Styhre, 2010).

La construction du savoir-voir

Apprendre à voir : l’éducation du regard

9L’originalité du dossier réside dans le parti pris de proposer un ensemble de contributions ayant choisi le regard comme objet d’étude, pour s’intéresser à la question de son éducation (Schindler, 2009). Elles ont ainsi étudié la manifestation et les conditions de partage d’une vision professionnelle en tant qu’activité accomplie en situation, et plus spécifiquement les compétences visuelles qui sont propres à certaines communautés professionnelles. Ce dossier thématique prolonge et se distingue de la littérature scientifique existante par le choix d’explorer ces processus d’éducation du regard principalement au travers du prisme des métiers dont les façons de voir sont éprouvées, questionnées, reconfigurées dans leur fondement et leurs frontières par : les temporalités techniques et technologiques qui traversent les métiers au fil du temps ; les conflits et négociations de légitimités ou d’identités avec d’autres métiers ; les territoires épistémiques à (re)conquérir qui se dessinent entre anciens et nouveaux ; ou même encore les modes d’organisation ou les conditions d’exercice du travail qui vulnérabilisent les travailleurs et les collectifs. Ces mises à l’épreuve rendent peu aisées les modalités de transmission du regard professionnel. C’est tout l’enjeu du dossier.

10Cette visée est déployée essentiellement à travers des articles qui proposent une immersion dans des études empiriques et qui engagent une réflexion sur les habiletés visuelles mobilisées dans différents champs de pratiques professionnelles. Outre le nombre important de contributions composant ce dossier, le lecteur appréciera la variété des démarches et des terrains qui relèvent tant du domaine médical et de l'urgence (diagnostic de l'endométriose, échographie fœtale, laboratoire d’hémodynamique, bloc opératoire, pompiers et paramédics) que de l'artisanat et de l'art (restaurateurs, fromagers, horlogers et mécaniciens de rue), ou encore de la nature et de la terre (forestiers, évaluateurs de diamant, mineurs et archéologues).

11La vision professionnelle s'acquiert par et dans des pratiques incarnées grâce auxquelles se façonne progressivement le regard. « Tout le défi pour le novice est donc de développer une habileté à voir des phénomènes ou des événements significatifs, mais aussi à discuter, à interpréter ce qui est vu, à comprendre pourquoi il est important de porter son regard sur tel événement plutôt que tel autre » (Grosjean, 2014b, p. 146). S’inspirant des travaux fondateurs de Law & Lynch (1990) sur l’activité du birdwatching des ornithologues, Ellis (2011) et Charonnet (2019) ont étudié le « visual enskillment » de naturalistes et lépidoptéristes et décrit les différentes étapes de l’apprentissage du regard du novice pour identifier des espèces particulières de plantes et insectes : « À ses débuts, il ne voit les papillons qu’à ses pieds et ne les reconnaît qu’après mûre réflexion ; puis vient le temps où il entre dans leur sillage en pressentant déjà l’espèce dont il est question ; plus tard, il devient capable de prédire les espèces qu’il va rencontrer rien qu’en traversant leur environnement » (Charonnet, 2019, p. 6). Au fur à mesure que sa connaissance progresse, le novice passe d’une approche analytique reposant sur une identification réfléchie des critères distinctifs à une approche plus intuitive et rapide (Ellis 2011). L’œil peut ainsi être appréhendé comme un instrument de l’activité susceptible d'appropriation (Rabardel, 1995) et un moyen au service de la vision professionnelle.

12Dominique Guidoni-Stoltz, dont la contribution dans ce dossier thématique s’intitule : L’œil du forestier, instrument et miroir de l’activité du professionnel expert : une perspective de didactique professionnelle, souligne à quel point l’œil est un « outil de lecture » essentiel à l’élaboration du diagnostic d’une parcelle forestière. Dans ce contexte, transmettre ces habiletés visuelles n’est pas une entreprise aisée compte tenu de la multiplicité des variables et paramètres en jeu dans un environnement vivant aussi complexe et dynamique que la forêt. La contribution présente, à partir d’une exploration de la dimension cognitive de la vision professionnelle du forestier, un projet d’innovation en formation sous-tendu par la conception d’un environnement virtuel éducatif permettant d’entraîner l’œil des novices.

13L’œil peut être aussi « un outil de haute précision » comme le montrent Mathieu Bolay et Filipe Calvão dans leur contribution intitulée : Voir dans la pierre : Réfractions visuelles et apprentissage du métier d’évaluateur de diamant en Inde, en Suisse et en Belgique. Les auteurs soulignent bien le paradoxe entre la part incommensurable de subjectivité dans l’appréciation ‘à l’œil nu’ des diamants, plus fiable que la loupe ou le microscope, et l’objectivité de la certification des qualités des pierres précieuses établie par les évaluateurs dans le respect des règles du métier. La justesse de l’évaluation de certaines pierres aux qualités controversées est garantie par le croisement des perspectives et des regards professionnels entre gemmologues. Ce contrôle visuel entre pairs (deux paires d’yeux) est au cœur du processus de certification et ajoute une dimension d’exceptionnalité aux pierres précieuses et à leur marché.

14Le novice, n'ayant pas encore acquis les compétences perceptuelles pertinentes pour le travail, ne sait pas voir ce que les plus expérimentés voient d’un simple coup d’œil. Les difficultés qu’il rencontre pour apprendre le « coup d’œil » de l’expert (Styhre, 2010 ; 2011) ou ce qui relève d’une « skilled vision » (Grasseni, 2009) ont été documentées par des ethnographies d’activités de formation au travail, notamment dans le champ des Workplace Studies (Heath et al., 2004). On y trouve de nombreux exemples de situations mettant en scène un travailleur expérimenté et un novice engagés dans une situation cadrée à la fois par des enjeux de travail et de formation (par exemple dans le milieu médical : Beaulieu, 2002 ; Mondada, 2002 ; Alač, 2008 ; Svensson et al., 2009 ; Zemel & Koschmann, 2014 ; Bezemer et al., 2014 ; Rémery & Filliettaz, 2017 ; Rémery & Durand, 2018). Ces recherches, s'intéressant aux interactions professionnelles en coprésence et/ou médiées par la technique ou la technologie pour lesquelles il existe des enjeux d’apprentissage, visent à comprendre comment interagissent et se coordonnent les participants, expérimentés et novices, en prenant en compte les dimensions multimodales (gestes, regards, postures corporelles, mouvements), artefactuelles (rôle des objets et des technologies) et spatiales (caractéristiques matérielles et organisationnelles de l'environnement) de l'interaction. En étudiant les « coups d’œil », notamment les différences entre un novice et un expert, elles explorent comment les acteurs apprennent à voir pour agir en situation. Ces travaux mettent l’accent sur l’acquisition d’un comment-voir en situation et rendent compte de la dynamique du regard et de son « façonnage » par l’expérience et à travers un long processus de socialisation (Grosjean, 2014b). 

15Karine St Denis, dans sa contribution intitulée : Voir l’urgence. Le regard expert des pompiers et paramédics du Québec, montre que cette acquisition du regard expert débute en formation initiale lors de simulations à l’élaboration d’hypothèses diagnostiques où la perception de signes et de symptômes est entraînée intensivement pour permettre une réaction rapide et conforme aux protocoles cliniques. Les conditions d’exercice du métier mettent en effet les pompiers face à des imprévus et des changements de rythme d’activité continus (entre urgence et lenteur) qui font que le développement de réflexes et d’automatismes du regard s’avère utiles.

Dynamique du regard et trajectoire d’apprentissage

16La vision relève d’une forme de compétence susceptible de s’acquérir au contact des membres de la communauté professionnelle à laquelle le novice appartient et dont il devient légitime au fur et à mesure du temps (Styrhe, 2010). C’est grâce à un processus d’apprentissage progressif que le novice peut « éduquer » son regard et ainsi voir comme un membre compétent pleinement reconnu de la communauté. Le regard des experts de la communauté est porteur de manières routinières de traiter des problèmes typiques qui s’observent par les pratiques de travail que les nouveaux venus s'approprient par l'apprentissage. Ses routines sédimentent des solutions à des problèmes vécus que les anciens transmettent à leurs successeurs (Goodwin & Goodwin, 1997). Le regard se construit donc selon une « trajectoire de participation » à une communauté de métier (Lave & Wenger, 1991).

17Lave et Wenger (1991) montrent néanmoins que l’agencement et les ressources des environnements de travail peuvent configurer des espaces d’apprentissage plus ou moins qualitatifs (Fuller & Unwin, 2003) en fonction de la disponibilité et de l’implication des plus anciens à donner accès aux pratiques expertes et aux ficelles de métier. En s’appuyant sur l’étude de Marshall (1972) sur la formation des apprentis bouchers confrontés à des tâches répétitives et périphériques (par exemple l’emballage des pièces de viande plutôt que la coupe) qui ne leur permettent pas d’interactions avec les collègues expérimentés, Lave et Wenger soulignent combien le fait de ne pas avoir d’accès visuels aux activités centrales de la communauté de pratique réduit les opportunités d’apprentissage par l’observation et l’imitation. Il en va de même des experts qui résistent à partager leurs savoirs avec les novices. Hervé Munz, dans sa contribution intitulée : (Sa)voir, voiler, valoir. Synesthésie, secret et prestige dans la circulation transnationale du regard professionnel, questionne les possibilités d’apprendre le métier d’horloger alors que l’accès visuel au travail des experts est stratégiquement empêché. Il montre toutefois que ces visibilités contrariées, à travers ce qu’il nomme des « pratiques de voilement », peuvent empêcher les apprentis d’avoir accès à certaines composantes de métier, mais que cela n’invalide pas la fabrique du regard professionnel, voire participe même pleinement au façonnage du regard expert et des logiques qui président à son acquisition.

18Il est à noter que cette acquisition du regard expert implique également l’ethnographe qui, sur son terrain, d’abord ne voit rien et n’accède que progressivement à la fois à la vision des objets de connaissance de la profession et au sens de leurs pratiques de travail, qu’au prix d’une transformation de ses propres « techniques du corps » (Grimshaw, 2001). Barbara Pentimalli, dans sa contribution intitulée : L’œil diagnostique. Voir et apprendre à voir dans un laboratoire d’hémodynamique, adopte une posture réflexive en rédigeant dans son journal de terrain les étapes de l’éducation du regard de la sociologue qui au début ne parvient pas à voir la fugacité des formes des coronaires qui apparaissent à l’écran alors que les travailleurs expérimentés remarquent au premier coup d’œil les détails pertinents d’une pathologie. C’est dans cette asymétrie d’expertise du regard entre l’ethnographe novice et les travailleurs expérimentés que peuvent s’observer d’intéressants moments de transmission et d’apprentissage des façons de voir les images médicales.

19Le chercheur ethnographe doit passer par une phase de réflexion – de réflexivité même – sur le rapport entre le regard et l’écriture comme le rappelle Laplantine (2011) : « La description ethnographique (...), ne consiste pas seulement à voir, c'est à dire à écrire ce que l'on voit. C'est un processus généralement implicite, tant il paraît aller de soi alors qu'il est d'une complexité inouïe. Procédant à la transformation du regard en langage, il exige (...) une interrogation sur les rapports visibles au dicible ou plus exactement du visible au lisible. La description ethnographique en tant qu’écriture du visible, met non seulement en jeu l'attention du chercheur (...) mais un souci tout particulier de vigilance à l'égard du langage, puisqu'il s'agit de faire voir avec des mots » (p. 10). Ces aspects sont plus particulièrement discutés dans les contributions de Karine St Denis Sentir l’urgence, de Hervé Munz (Sa)voir, voiler, valoir, et de Denis Giordano Le regard expert dans la débrouille. Un apprentissage chez les mécaniciens de rue. Leurs recherches ethnographiques reposent sur une prise de notes sur le vif et les confrontent ainsi à la complexité de décrire avec des mots les événements parfois fugaces auxquels ils assistent, guidés d’une part par les acteurs du terrain leur indiquant ce qu’il est pertinent de remarquer et d’autre part en apprenant eux-mêmes à regarder ce qu’il ne parvenait pas à voir initialement.

Voir : une compétence sensorielle et multimodale

La corporéité de l’apprentissage

20La diversité de terrains des articles présentés dans le dossier thématique permet de mettre en discussion l’idée qu’on n’apprend pas à voir seulement avec les yeux mais aussi avec les mains, les gestes, les paroles, les artefacts et les technologies peuplant nos univers de travail. Le dossier questionne ainsi le rôle du corps, du langage et des artefacts pour comprendre en quoi ils participent activement à « la fabrique du regard » (Sicard, 1998) et à l’apprentissage d’une « skilled vision » (Grasseni, 2009). En effet, les habiletés visuelles se définissent fondamentalement comme des pratiques incarnées (Goodwin, 2000a) comportant un apprentissage, certes collectif, mais également corporel et sensoriel. 

21Cette thématique est étudiée dans la littérature scientifique, principalement anglophone, sur la « perception instruite » ou « l’instruction incarnée ». C’est le cas des travaux de Svensson et al., (2009) ou Mondada (2002) prenant les salles d’opération comme écologie d’apprentissage pour montrer comment les chirurgiens, tout en collaborant avec les autres membres de l’équipe, créent des occasions de démonstration pour les étudiants en médecine et rendent visibles des phénomènes aux apprenants pour qu’ils parviennent à les observer et les comprendre. Conciliant les exigences de formation avec les contraintes pratiques de l’opération, les chirurgiens configurent des moments d’instruction en décrivant ce qu’ils sont en train de faire par la parole et les gestes. Dans un autre domaine médical également, Hindmarsh et al., (2011) et Hindmarsh (2009) ont observé les apprentis dentistes et la façon dont leur formation se réalise dans des pratiques incarnées. L’approche vidéo-ethnographique qui caractérise leurs travaux permet d’approcher l'organisation en temps réel de l'apprentissage, c'est-à-dire la façon dont les experts et les apprentis incarnent la formation de manière interactive moment après moment. Goodwin (1994) montre d’ailleurs, dans le cadre de la formation pratique des archéologues novices, qu’apprendre à être un praticien compétent est sous-tendu par des pratiques didactiques dans et à travers lesquelles la vision professionnelle se transmet. Celles-ci reposent sur la création et la mobilisation de pratiques incarnées de codage pour mettre en valeur des éléments saillants par des gestes de pointage (Goodwin, 1986), et par la production et l'utilisation de représentations graphiques ou d'inscriptions. 

22Dans sa contribution intitulée : Être attentif en archéologie. Modalités de transmission d’un « savoir voir » entre experts et novices sur un site paléolithique, Gwendoline Torterat, caméra à la main, suit une experte (shadowing) et capte dans le détail comment celle-ci, tout en étant corporellement engagée dans le nettoyage du sol, garde un œil sur les actions des débutantes. Elle exploite ses mains pour effectuer et montrer les gestes adaptés à la fragilité du sol, pour indiquer et mimer les éléments matériels à identifier, tout en verbalisant ses actions afin de transmettre aux novices les façons de faire et de voir du métier d’archéologue. Dans la continuité de l’étude pionnière de Goodwin sur les archéologues, l’autrice met au centre de son analyse le concept d’attention dans sa triple acception : vigilance envers les actions des novices en vue de les former, envers ses propres gestes de précaution et envers les éléments matériels du sol, dont l’extrême fragilité leur confère une valeur archéologique.

Regard et multisensorialité

23Le caractère émergent et incarné/incorporé des savoirs dans les discours et les artefacts fait l’objet de nombreuses recherches dans le courant des Practice-Based Studies (Gherardi, 2009 ; Corradi et al., 2010). Strati (2007) a par exemple étudié au sein de collectifs de travail les modalités de production de connaissances dites sensibles. L’expérience sensible est cette connaissance esthétique produite par les sens de la vue, de l'ouïe, du toucher, du goût, de l’odorat, et par la capacité de produire des jugements esthétiques à partir d’une relation sensorielle à l’objet de travail. Cet auteur met en évidence combien la connaissance est tout autant corporelle que multisensorielle et pointe la nécessité d’intégrer ces dimensions dans l’analyse de la production de savoirs pratiques en contexte. L’importance donnée à cette connaissance sensible a d’ailleurs incité certains sociologues à parler d’un « sensory turn » en sciences sociales (Howes, 2008 ; Jakubowska, 2019).  

24Les études sur le ouvriers travaillant sur le toit qui reconnaissent les bruits dangereux en « regardant avec les oreilles » (Strati, 2001) ; les travaux sur le « savoir des mains » des pianistes (Polanyi, 1962 ; Sparti, 2005) dont la virtuosité ne repose pas sur une représentation visuelle des touches du clavier; les études sur les cours de cuisine (Mondada, 2019) ; ainsi que celles sur la reconnaissance au toucher des faux billets chez les buralistes (Bessy & Chateauraynaud, 1995) et sur les « doigts fertiles » des horlogers percevant les pièces minuscules des montres (Munz, 2017), soulignent que le experts parviennent à voir non seulement par le biais des yeux mais aussi en mobilisant d’autres sens du corps. Toutes ces études montrent que la vue n’est pas le sens dominant pour l’acquisition des connaissances (Maslen, 2015) du fait qu’elle implique et se base sur la multisensorialité. 

25L’art du voir (Prentice, 2005) repose sur une intrication entre une connaissance abstraite liée aux taxonomies du métier qui guident l’attention et le regard vers les détails discriminants, et une connaissance pratique reposant sur une forme d’expérience à la fois tacite (Polanyi, 1966), tactile et kinesthésique. Pour devenir un membre compétent d’une communauté de pratique, il faut donc expérimenter, apprendre et partager les « sensibilités esthétiques » (Grasseni, 2009) des praticiens appartenant à cette même communauté. L’article de Denis Giordano dans ce dossier thématique, Le regard expert dans la débrouille, raconte l’apprentissage sensoriel du chercheur sur le terrain, adoptant la posture d’apprenti, pour réaliser à la fois une ethnographie sensorielle et expérimenter corporellement les sens du métier de mécanicien. La débrouille qui est requise par le contexte de travail précaire que constitue la rue mobilise des compétences et une skilled vision qui vont au-delà de celles traditionnellement mobilisées par le mécanicien travaillant dans un garage. Fanny Chrétien, Jean-François Métral et Paul Olry dans leur contribution, Voir ce qui ne se voit pas. Regarder, voir, savoir en fromagerie, illustrent comment la prise d’informations du fromager par les sens s’accompagne d’une mobilisation de son corps à l’occasion par exemple du contrôle du passage à l’état de caillé par la main plongée dans la cuve. Bien que ces processus invisibles puissent être perçus par des technologies agronomiques nouvelles, leurs analyses montrent comment les fromagers tendent à préserver des pratiques traditionnelles reposant sur des prises d’informations visuelles et corporelles plus directes au cours de la fabrication du fromage. Karine St Denis dans son article Voir l’urgence, illustre elle aussi la dimension multisensorielle du travail des pompiers et paramédics lors d’interventions d’urgence dont les difficultés respiratoires d’un patient, ses blessures internes, son état de conscience ou la vélocité de la fumée sont captées par tous les sens et parfois uniquement la vue du fait des instruments de protection auxquels recourent les pompiers lors des incendies. Enfin, Dominique Guidoni-Stoltz, dans L’œil du forestier, souligne l’importance de l’expérience sensorielle du toucher pour les apprenants devant évaluer la texture d’une parcelle de terre là où l’œil, qui remarque d’autres éléments (couleurs, présence de racines, trace d’activité des vers), ne suffit pas. L’œil, tout en étant un outil principal de travail, doit donc parfois faire recours aux autres sens.

26Autrement dit, le corps et les sens servent d’intermédiaire et de guide aux travailleurs dans la réalisation de leur activité ainsi qu’aux chercheurs sur le terrain. Certaines études de ce dossier montrent néanmoins qu’apprendre à voir passe non seulement par le corps et les gestes dans les interactions de travail et de formation (Strati, 2007), mais aussi parfois par des mises en forme de nature discursive ou scripturale (métaphores, récits, croquis, dessins). Ainsi, Vanessa Rémery et Nelly Duret-Benou dans leur contribution intitulée : Voir, faire voir et apprendre à voir. Étude des pratiques de travail et de formation en échographie fœtale, mettent bien en évidence que l’illusion de transparence des images échographiques masque souvent un apprentissage long et exigeant des habiletés spécifiques pour voir et faire voir le fœtus. En effet, le travail de mise en visibilité du fœtus par les échographistes repose sur une diversité de ressources sémiotiques qui dépassent l’usage seul de l’échographe, telles que des gestes d’imitation du fœtus pour montrer sa position, des métaphores pour identifier les organes à l’image, ou encore des croquis dans les situations d’anomalie pour faire comprendre à la patiente les risques liés à la grossesse. Autrement dit, faire voir dans ce contexte ne peut se suffire des technologies à disposition, aussi complexes et performantes soient elles.

Documenter l’apprentissage et le développement du regard professionnel

L’ethnographie du regard

27Pour documenter la question de l’apprentissage et du développement du regard professionnel, la plupart des études publiées dans ce dossier thématique reposent sur une démarche ethnographique, au fondement de l’anthropologie, qui a nécessité pour le chercheur d’aller sur le terrain, dans des communautés de pratique non familières, pour rencontrer, discuter, interviewer les personnes, observer leurs actions, leurs interactions, partager leur quotidien professionnel et s’immiscer dans les moments formels ou informels de formation. Ses observations sont consignées dans des notes de terrain/journaux de terrain, et sont aussi parfois accompagnées de dessins et/ou de photos ou encore outillées lorsque le chercheur recourt à la caméra. Non seulement les personnes et leurs actions sont observées et questionnées mais les artefacts sont aussi analysés du point de vue de leurs rôles performatifs et de leurs usages, tout comme les structures spatiales sont cartographiées (écologies matérielles).

28D’autres études du dossier thématique analysent la fabrication du regard au prisme de récits d’apprentissage professionnel de novices ou chevronnés, s’inspirant de démarches biographiques, voire d’un travail d’archive pour revenir sur la fabrication du regard dans des communautés n’exerçant plus leur travail dans les mêmes conditions que par le passé. C’est le cas de la contribution de Sylvain Leberre et Sophie Bretesche, De mineur d’uranium à expert environnemental : apprentissage, transformation d’un métier et invention d’un nouveau regard sur la mine, dans laquelle ils retracent les modalités d’apprentissage et de transformation de la vision professionnelle des mineurs d’uranium, depuis les premiers pas sous terre des paysans mineurs jusqu’à la mutation du savoir-minier en savoir-expert, mettant en lumière – à travers une « sociogenèse des métiers de la mine » – le temps long de la fabrique du regard, des gestes et des pratiques. Cette perspective historique est un contrepoint tout à fait éclairant aux autres contributions de ce numéro thématique qui soulève des problèmes méthodologiques d’accès à une perception passée et qui permet d’établir clairement le rôle de l’évolution de l’instrumentation et de l’organisation de l’activité de travail.

29Certaines analyses empiriques reposent sur des séquences d’interactions entre travailleurs afin de décrire et comprendre les processus par lesquels les acteurs sont amenés à « voir » des indices pertinents et à « faire voir » à d’autres ce qu’ils ont vu. Leur démarche permet donc d’aborder les pratiques visuelles ainsi que la transmission d’un regard expert comme des activités situées, organisées interactionnellement et mobilisant une diversité de ressources multimodales telles que la parole, les gestes, les manipulations d’objets, les déplacements dans l’espace. Cette approche « micro-ethnographique » (LeBaron, 2008) permet de plonger au cœur de l’activité et des interactions humaines dans leur contexte naturel. Elle repose sur des analyses multimodales qui prolongent l’analyse du discours pour inclure les gestes, l’orientation des regards, la manipulation des ressources matérielles et l’organisation des corps dans l’espace (Streeck et al., 2011 ; Mondada, 2008 ; de Saint-Georges, 2008). Les images captées au moyen d’un appareil photo ou d’une caméra donnent accès non seulement aux artefacts pris en compte par les travailleurs mais aussi aux détails de l’activité de travail en permettant de produire des données extrêmement riches des processus socio-techniques en jeu dans la fabrication du regard. Avec la caméra, plus particulièrement, les chercheurs peuvent se focaliser sur différentes dimensions de l’interaction pour comprendre le regard porté par les acteurs sur la situation, les mouvements, les expressions faciales, les gestes, les objets (Hindmarsh & Heath, 2007 ; Heath et al., 2010 ; Grasseni, 2004). La transcription multimodale et détaillée d’épisodes significatifs (Mondada, 2008) est parfois accompagnée de photogrammes (comme dans l’article de Gwendoline Torterat) qui décrivent l’accomplissement pratique et le feuilleté multimodal des activités de travail et de formation permettant de documenter l’apprentissage du regard professionnel en interaction (Drew & Heritage, 1992). 

Visions professionnelles et démarches réflexives

30L’usage de la vidéo-ethnographie (Knoblauch & Tuma, 2011) est liée au tournant de l’activité ou practice turn qui accorde une place importante à l’ethnographie. Comme nous l’avons vu précédemment, les approches interactionnistes et praxéologiques de l’activité reposent sur des enregistrements et des transcriptions rendant observables des éléments vers lesquels s’orientent les acteurs au cours de leurs actions. Cependant il existe des perspectives qui, tout en utilisant la vidéo, diffèrent dans leur manière d’approcher l’activité et de constituer leurs données. C’est le cas des approches francophones développées dans le courant de l’analyse de l’activité qui visent plutôt à décrire et/ou développer l’expérience des acteurs en suscitant leurs commentaires et/ou des analyses à partir des traces filmées de leur activité (Cahour & Licoppe, 2010).

31Comme le souligne Dominique Guidoni-Stoltz, dans L’œil du forestier, étudiant la problématique du savoir-voir forestier et de son apprentissage, les entretiens d’explicitation en situation de travail et les entretiens d’autoconfrontation sont indispensables pour pointer la signification subjective des phénomènes visuels (quand, comment et ce que pointe le regard ou le doigt en forêt, sur l’écran d’ordinateur durant les autoconfrontations) ainsi que le sens que les acteurs donnent à l’utilisation de documents ou d’instruments associés. Le savoir-voir se manifeste également dans les discours que les acteurs produisent en autoconfrontation et pas uniquement dans les regards, les gestes, les images et les instruments utilisés en contexte.

32La perspective de didactique professionnelle adoptée par Dominique Guidoni-Stoltz mais aussi par Fanny Chrétien, Jean-François Métral et Paul Olry (Voir ce qui ne se voit pas), s’attache ainsi à approfondir la dimension cognitive de la vision professionnelle par l’analyse des conceptualisations qui la soutiennent. C’est là un déplacement qu’opèrent ces auteurs par rapport aux travaux de Goodwin qui traitent la perception comme une activité publique, sociale, visible – et donc observable, reconnaissable et discutable. L’analyse des discours que tiennent les acteurs à l’occasion des entretiens permet d’identifier les compétences visuelles mobilisées en situation de travail et de formation et de dégager les concepts organisateurs qui structurent leur représentation de leur environnement, que celui-ci relève d’une forêt ou d’un atelier de fabrication de fromage. En inférant les concepts convoqués par les prises d’information des travailleurs expérimentés ou formateurs en situation, les analyses dégagent la représentation fonctionnelle qu’ils construisent de leur environnement et les raisonnements qu’ils développent pour agir de façon pertinente. C’est ce qui amène notamment Fanny Chrétien, Jean-François Métral et Paul Olry à proposer une distinction entre « regards professionnels singuliers » et « vision professionnelle partagée », et à montrer en particulier que dans les filières fromagères AOP, peuvent s’exprimer et se débattre des différences de regard entre fromagers qui animent les controverses de la communauté au fil du temps et qui contribuent à des processus de transmission des savoir-faire, voire à la reconfiguration de visions professionnelles à l’origine de pratiques de renormalisation au sens ergologique entre experts et novices (Schwartz & Durrive, 2007).

33Le développement du regard est aussi travaillé lors des interventions cliniques en psychologie du travail avec la contribution de Jean-Luc Tomás, Maria Ianeva, Pascal Simonet et Yves Clot, Activité et vision professionnelle. Cette perspective se distingue de l’approche située des processus d’apprentissage pour aborder la question du regard et de la vision professionnelle dans une visée de développement du pouvoir d’agir individuel et collectif de travailleurs. Prolongeant l’hypothèse de la potentialité développementale de l’acte de voir proposée par Goodwin (1997), les auteurs montrent néanmoins que ce développement ne résulterait pas seulement des interactions entre pairs en situation de travail. Invitant des infirmières de bloc opératoire à analyser leur activité dans une situation où elles sont d’abord filmées dans leur travail puis confrontées à leurs images, ce dispositif d’intervention clinique basé sur la technique des entretiens d’autoconfrontation simple et croisée (Faïta, 2007) permet de susciter des dialogues entre elles, dont les perspectives multiples sur le travail qui s’y expriment mettent à l’épreuve leur vision professionnelle personnelle, contribuant ainsi au développement des façons de voir collectives. Du point de vue d’une anthropologie des connaissances, cette contribution explore le rôle de l'hétérogénéité des regards et des façons de voir dans le développement du métier. A ce titre, la notion de communauté épistémique permet de dépasser une conception stable et délimitée des visions professionnelles en jeu dans un collectif de travail, et de ne plus se focaliser sur ce que partagent ses membres et ce qui les tient ensemble, mais plutôt de les considérer du point de vue de leurs dynamiques de transformation en s’intéressant à la façon dont elles deviennent un lieu de travail politique, c’est-à-dire la façon dont elles sont censées faire bouger les choses (Meyer & Molyneux-Hodgson, 2011, p. 150).

Étayages techniques et technologiques du regard professionnel

34Dans la continuité des études sociologiques sur la visualisation scientifique (Burri & Dumit, 2007), plusieurs articles du dossier montrent que techniques et les artefacts qui aident à voir (Grosjean, 2005) et à rendre visible l’invisible et/ou l'infiniment petit (Maestrutti, 2018 ; Kawatoko, 2010) en munissant les travailleurs d’une rétine extérieure (Lynch 1988), déstabilisent et fragilisent parfois les métiers tels qu’ils étaient pratiqués jusqu’à présent. Ainsi, Mathieu Bolay et Filipe Calvão, dans Voir dans la pierre, évoquent les critiques des évaluateurs de diamants naturels face à l’arrivée des diamants de synthèse qui de leur point de vue dévalorisent leur perspicacité visuelle et questionnent les valeurs esthétiques de leurs objets d’étude et de leur profession. Sylvain Leberre et Sophie Bretesche, dans De mineur d’uranium à expert environnemental, racontent comment la transformation – au fil des innovations technologiques – du métier de paysan mineur à expert environnemental contribue à changer leur vision professionnelle. Enfin, Anne-Charlotte Millepied, dans Diagnostiquer l’endométriose, montre comment les radiologues spécialisés dans l’endométriose exploitent les nouvelles technologies de visualisation médicale pour entreprendre un travail de légitimation de leur expertise visuelle et de redéfinition des frontières avec la chirurgie gynécologique. En s’intéressant à la transformation des manières « traditionnelles » de voir, ces articles apportent une réflexion originale pour montrer en quoi les évolutions techniques et technologiques contribuent à en développer des nouvelles ou à engendrer un travail de (re)négociation des frontières entre les territoires légitimes de compétence de différentes spécialités et professions (médicales) (Burri, 2008).

Les artefacts du métier : voir, catégoriser et pointer les détails pertinents  

35La théorie de la cognition distribuée (Hutchins, 1991), l’approche symétrique de Latour (1991), la théorie de l’acteur-réseau (Callon, 1986) ainsi que les Science and Technology Studies et les études sur la sociomatérialité dans les contextes de travail et d’éducation (Fenwick et al., 2012), ont souligné combien les acteurs non humains – les artefacts et les technologies du métier – co-participent et interagissent avec les acteurs humains à la réalisation du travail et de l’apprentissage. Les Workplace Studies (Heath et al., 2004) ont également montré que le travail de coopération dans les centres de coordination (Suchman, 1997) n’est possible que grâce à une hétérogénéité d’artefacts dont l’usage est rendu publiquement visible et intelligible aux collègues co-présents. Les opérateurs des salles de contrôle du trafic urbain, ferroviaire et aérien (Heath & Luff, 1994 ; Joseph, 1994 ; Goodwin & Goodwin 1997 ; Grosjean, 2005 ; Hutchins, 1991) se coordonnent entre eux et avec d’autres acteurs à distance en exploitant l'écologie matérielle et sociale de leur environnement de travail. Leurs activités, spatialement distribuées et technologiquement médiées, exigent la maîtrise d’une « attention flottante » (Heath & Luff, 1994 ; Joseph, 1994) pour surprendre d’un simple coup d’œil et/ou en tendant l’oreille les actions pertinentes dans lesquelles les collègues sont impliqués afin de parvenir à coopérer et à se coordonner. L’usage de ressources sémiotiques multimodales (Mondada, 2008) par les biais desquelles les opérateurs rendent mutuellement visibles et intelligibles ce qu’ils disent et font en interaction avec les artefacts, participe de la construction de « l’accountability » d’une équipe en action. C’est en alignant les différentes sources d’information et en assemblant les différentes perspectives rendues visibles par les technologies qu'ils arrivent à « lire la scène » (Heath, 2000 ; Nishizaka, 2000), c’est-à-dire à voir et à catégoriser les événements perceptuels pertinents (Goodwin & Goodwin, 1997). D’une façon semblable, les techniciens d’arpentage décrits par Grosjean (2014a) utilisent, combinent et consultent une hétérogénéité d’entités matérielles pour identifier les indices pertinents de leur travail. Ils s'appuient sur des prises visuelles d’informations multiples (Bessy & Chateauraynaud, 1995 ; Soler, 2011) guidés par des artefacts et des technologies (cartes, feuille de calcul, coordonnés GPS…) pour « déplier progressivement le terrain qu’ils ont sous les yeux » (p. 161). Leurs façons de voir se construisent grâce à des pratiques consistant à « avoir prise sur l’environnement » pour d’une part, ‘voir’ les éléments pertinents dans l’espace, d’autre part ‘faire voir’ à d’autres acteurs par des repères. Ces deux facettes – voir et faire voir – sont traitées dans certains articles du numéro lorsque les experts s’efforcent d’éduquer le regard des novices. Ainsi, Gwendoline Torterat, dans Être attentif en archéologie, montre les compétences de l’archéologue experte qui en nettoyant le sol préhistorique sait immédiatement voir et faire voir aux novices quels sont les éléments matériels à évacuer (cailloutis) ou à sauvegarder (fragments d’os et de silex). Vanessa Rémery et Nelly Duret-Benou, dans Voir, faire voir et apprendre à voir, explorent trois registres du voir déclinés en termes de façons de voir (celles des échographistes fabriquant et interprétant les images du fœtus), de faire voir (lorsque l’échographiste montre à la patiente des images et l’aide à comprendre ce qu'elle voit), d’apprendre à voir (pour les novices ayant à apprendre à réaliser des examens échographiques sous le guidage d’un pair plus expérimenté).

36Le regard « expert » implique ainsi la manipulation d’instruments et d’artefacts (Streeck et al., 2011) de nature et de générations différentes – allant du support papier sous forme de tableau, panneau, graphique, photo… aux technologies informatiques – qui rendent visibles les phénomènes significatifs et les objets de connaissance du métier. Comme le souligne Goodwin (2000b ; 2000c) dans son étude sur les archéologues, l’usage et l’articulation d’une hétérogénéité d’artefacts (Munsell color chart, diagrammes, graphiques…) leur fournissent des représentations matérielles du terrain à fouiller (couleur et texture, différentes couches, …), mettent en lumière et catégorisent dans un champ de perception complexe les indices pertinents pour l’activité en cours en guidant l’attention et l’orientation visuelle du novice.

37Tous ces artefacts cognitifs (Norman, 1993) construisent une architecture de la perception (Goodwin, 1994) orientant le travail de catégorisation et de prise en compte des traits et des phénomènes pertinents pour la profession, comme les font également les graphiques, schémas, catalogues, cartes topographiques, dessins, nuanciers, fiches et photos utilisés par les forestiers (Dominique Guidoni-Stoltz), les restaurateurs d’œuvres d’art (Yaël Kreplak) et les évaluateurs de diamants (Mathieu Bolay et Filipe Calvão) décrits dans ce numéro. Plus particulièrement, Yaël Kreplak, dans son article Le constat d’état comme dispositif d’attention aux œuvres, s’intéresse à ce que signifie voir une œuvre d’art professionnellement en étudiant la production, la mise en forme et la circulation par les restaurateurs des constats d’état nécessaires à l’identification des altérations. Elle souligne notamment le caractère distribué des perspectives des acteurs de la chaîne de la conservation par lesquelles les œuvres d’art sont envisagées et montre comment ces constats d’état participent d’une histoire longue et continue des œuvres. L’orientation temporelle de la pratique des restaurateurs tient en effet ensemble le rétrospectif, le présent et le prospectif à travers la mise en forme et la circulation des constats d’état à la base de la conservation et patrimonalisation des œuvres.

38Parfois les artefacts du métier sont temporairement détournés de leur fonction pour attirer l’attention, indiquer et signaler aux novices ce qu’ils doivent remarquer. L’archéologue experte (dans l’article de Gwendoline Torterat, Être attentif en archéologie), exploite par exemple le pinceau comme « pointeur déictique » et les fromagers (dans l’article de Fanny Chrétien, Jean-François Métral & Paul Olry, Voir ce qui ne se voit pas) utilisent les instruments agissant sur le lait en cours de transformation en tant que vecteurs d’information pour rendre visibles l’état du caillé et l’avancement des processus en cours.

39Le regard peut donc être outillé par des artefacts et des instruments de travail, mais aussi par le corps du professionnel pour visualiser ce qui est invisible à l’œil nu en raison aussi de la dimension minuscule de certaines pièces. C’est le cas du métier d’horloger dont la formation du regard implique d’apprendre à « prolonger sa vue avec le bout des doigts » afin de pouvoir se projeter à l’intérieur du mécanisme d’une montre mécanique (Munz, 2017).

Les technologies d’image qui ‘aident à voir’ : le regard instrumenté 

40L’approche adoptée dans ce dossier considère que les technologies d’image et leur innovation continuelle ont contribué, et contribuent encore aujourd’hui, à la fabrique du regard (Sicard, 1998). Ces technologies changent à la fois notre regard sur le monde de par l’évolution de la science et les façons de voir des travailleurs qui les utilisent quotidiennement, mais aussi la manière dont elles sont mobilisées, modèle/façonne ce qui peut être vu et rendu visible par leurs usages (Lynch, 1988 ; Goodwin & Goodwin, 1997). Les practices of seeing sont donc hybrides et outillées par des technologies d’images qui aident à voir (Grosjean, 2014b) et à construire une représentation visuelle des objets épistémiques du métier.

41Ce sont surtout les Social Studies of Scientific Imaging and Scientific Visualization (Burri & Dumit, 2007), à partir des premières études dans les laboratoires scientifiques (Lynch 1985 ; Latour 1986 ; Lynch & Woolgar, 1990 ; Knorr Cetina, 1999) jusqu’aux domaines les plus avancés de la recherche et des soins thérapeutiques en biomédecine (Alač & Hutchins, 2004 ; Burri, 2012 ; Maestrutti, 2018 ; Mondada, 2002 ; Beaulieu, 2002), qui se sont intéressés au rôle essentiel des technologies visuelles. Ces études montrent à quel point les instruments et les technologies d’images de différentes époques et générations – de la loupe en passant par le télescope, le microscope jusqu’aux technologies d’imagerie médicale les plus récentes  ont permis de transformer les phénomènes étudiés en objets dociles – mesurables, manipulables, visibles et descriptibles (Lynch, 1985)  pour garantir par des preuves visuelles l’objectivité scientifique de la recherche. Dans le champ de la biomédecine le pouvoir d’autorité des images médicales leur confère une légitimité scientifique (Burri, 2012).

42Les nouvelles potentialités visuelles offertes par les technologies d’imagerie médicale rendant visible ce qui auparavant était invisible à l’œil nu, alimentent les promesses d’un accès à la « vérité » du corps humain en tant que territoire anatomique à explorer (van Dijck, 2005 ; Maestrutti, 2018). Elles renforcent ainsi la croyance qu’il est possible de discerner avec plus de précision et d’objectivité le normal du pathologique lors du travail diagnostique. Trois articles dans ce numéro (Anne-Charlotte Millepied, Diagnostiquer l’endométriose, Barbara Pentimalli, L’œil diagnostique, et Vanessa Reméry & Nelly Duret-Benou, Voir, faire voir et apprendre à voir) se penchent sur les pratiques diagnostiques médiées par les technologies d’imagerie médicale en soulignant les enjeux de l’évolution des compétences visuelles au sein de différentes professions qui vont devoir ainsi (re)négocier les traits distinctifs de leurs expertises du fait des innovations technologiques qui ont caractérisé au fil du temps leur univers de travail.

43Les Social Studies of Scientific Imaging and Scientific Visualization montrent que ces images dites « scientifiques » ne sont pas seulement produites par les technologies d’images mais construites par des ajustements sociotechniques et des alignements avec d’autres technologies, instruments de travail, savoirs pratiques et gestes du métier (Law, 1987). Ces images ne se donnent néanmoins pas à voir de façon immédiate et transparente mais impliquent un assemblage socio-matériel ainsi qu’un travail d’interprétation (Burri, 2012) qui se réalise par le biais d’échanges verbaux (commentaires, instructions langagières, métaphores), de mouvements corporels, d’orientations du regard et de gestes de pointage sur et autour des images (agrandir ou réduire les images, les passer selon différentes perspectives, les comparer…) (Alač, 2008 ; Alač & Hutchins, 2004 ; Rémery et al., sous presse). Cet usage des ressources sémiotiques multimodales (Mondada, 2008) parvient à rendre publiquement visibles et intelligibles les détails pertinents apparaissant à l’écran comme le montrent deux articles dans ce dossier thématique (Vanessa Rémery et Nelly Duret-Benou, Voir, faire voir et apprendre à voir, et Barbara Pentimalli, L’œil diagnostique) se focalisant sur la multimodalité des pratiques d’interprétation des images médicales réalisées in situ entre les travailleurs en co-présence. La production et l'interprétation des images sont souvent des moments de formation pour socialiser les novices à la manipulation des instruments de visualisation et aux « façons de voir » du métier. Les activités de visualisation scientifique sont donc incorporées dans des pratiques sociales et culturelles (Lynch & Woolgar, 1990) au sein de communautés professionnelles et épistémiques particulières. 

Conclusion

44Le regard relève d’une habileté visuelle maîtrisée et apprise par les travailleurs en tant que technique corporelle. Résultant d’habitudes d’activité et de manières de voir en usage dans les situations de travail, le regard organise tacitement l’action des travailleurs pour y agir efficacement. Ainsi l’étude du savoir-voir permet de documenter une dimension sensible spécifique des connaissances et des savoir-faire à l’œuvre dans une communauté de pratique et épistémique. Le savoir-voir, en tant que geste professionnel, s’inscrit au sein d’une arène de significations qui contribue à délimiter, spécifier et différencier une culture d’action (Barbier, 2010) propre à un métier. Cette culture d’action fournit à ses membres une palette riche de ressources sémiotiques, pour dire/montrer ce qu’il est important de regarder ou non, comment regarder en situation, configurant la dynamique du regard et de son façonnage par l’expérience. Instrument individuel et collectif de l’activité, la vision professionnelle permet de guider et d’orienter les membres d’une communauté de pratique dans le repérage d’indices nécessaires à la réalisation du travail à partir de critères de valeur et de normes partagés. La fabrication et la transmission de ces habiletés assure tout autant la survie et la pérennisation des ressources historiquement constituées par les communautés que leur renouvellement du fait des débats, controverses les animant, mais aussi du fait des évolutions techniques et technologiques auxquelles font face certains métiers.

45Documenter les différentes formes socio-matérielles au travers desquelles ce savoir-voir est appris et transmis aux novices constitue sans nul doute l’originalité du dossier. Les contributions proposées, à l’interface de l’anthropologie, de la sociologie, de la psychologie et des sciences de l’éducation et de la formation, apportent ainsi des résultats originaux de par leur ancrage multidisciplinaire et les présupposés théoriques et méthodologiques sur lesquels elles s’appuient. Elles explorent aussi cette problématique sur des terrains variés dont certains sont traversés par des transformations du travail ou des conditions d’exercice de celui-ci affectant les manières de voir en usage dans les communautés concernées. C’est ainsi le rôle du langage mais surtout du corps et de ses sens, et plus spécifiquement la dextérité gestuelle, qui est questionné dans l’usage et la manipulation des artefacts et des nouvelles technologies d’image pour analyser comment ce savoir-voir est construit, légitimé, partagé et transmis au sein de communautés de pratique. Si ces artefacts et ces nouvelles technologies d’image affectent et transforment le regard professionnel, plusieurs contributions montrent également combien ils nourrissent la fabrication du regard « expert » dans la production et la représentation des objets de connaissance prenant place à l’occasion de situations d’instruction dans le milieu-même du travail en train de se faire. L’apprentissage du regard constitue également une entrée privilégiée en matière de réflexivité méthodologique du chercheur au sein des études ethnographiques ou vidéo-ethnographiques qu’il conduit pour explorer ce qui relève de l’apprentissage d’une vision professionnelle.

46Par-delà une centration sur une perspective socio-matérielle et incarnée des pratiques, des transmissions, des ajustements relatifs au savoir-voir, certaines contributions du dossier ouvrent sur des dimensions plus organisationnelles de la fabrication des façons de voir dans lesquelles des enjeux de positionnement sont soulevés dans une logique de marché ou de frontières entre professions au regard de l’hétérogénéité des visions professionnelles qui s’y expriment et s’y affrontent. En effet, le lien entre métier et savoirs ne va pas nécessairement de soi, et n’est surtout pas exempt de conflits. Ces savoir-voir et visions professionnelles peuvent être intrinsèquement reconfigurés par les débats et controverses au sein-même des communautés au fil du temps renormalisant (Schwartz, 2007) les façons de voir entre générations. Mais de nombreux travaux sur le monde du travail montrent aussi que les arts de faire sont parfois ébranlés, par des formes d'organisation du travail, des formes d’encadrement, des savoirs de gouvernement, des pratiques d'évaluation, sources de conflits de normes. La façon dont ces conflits de normes interviennent dans ces pratiques et transmissions de façons de voir, de savoirs tacites, tours de main, ajustements non formalisés, constituent une problématique qui reste à explorer dans le prolongement possible de ce dossier.

Nous tenons à remercier Caroline Datchary pour son travail de suivi éditorial du dossier thématique, pour sa collaboration dans l’évaluation des articles ainsi que pour les précieux conseils qu’elle nous a donnés pour la rédaction de cet article introductif.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Barbara Pentimalli et Vanessa Rémery, « La fabrique du regard »Revue d’anthropologie des connaissances [En ligne], 14-3 | 2020, mis en ligne le 01 septembre 2020, consulté le 28 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/rac/10911 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rac.10911

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Auteurs

Barbara Pentimalli

Sociologue du travail et coordinatrice du groupe de recherche RiSORSa auprès du Département de Sciences Sociales et Économiques (DiSSE), Université Sapienza de Rome. Ses principales recherches et publications dans le domaine des Workplace Studies et des Science and Technology Studies s’intéressent à l’apprentissage du savoir pratique et de la vision professionnelle, aux nouvelles technologies d’imagerie médicale, au travail coopératif dans les centres de coordination ainsi qu’à l’humour et à la culture du genre au travail.


Adresse : Université Sapienza, via Salaria, 113, IT-00138 Rome, (Italie)
Courriel : barb.pentimalli[at]gmail.com

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    Paru dans Revue d’anthropologie des connaissances, 14-3 | 2020

Vanessa Rémery

Chercheuse à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève au sein du secteur Formation des adultes. Ses recherches portent sur les conditions développementales de l’expérience dans les situations de vulnérabilité individuelle, collective ou organisationnelle, ainsi que sur la conception de dispositifs de formation et/ou d’accompagnement liés à la formalisation, la transmission, le partage des savoirs d’expérience d’acteurs concernés par des enjeux de valorisation, de reconnaissance, de professionnalisation.

Adresse : Université de Genève, Bd du Pont d’Arve 40, CH-1211 Genève 4 (Suisse)

Courriel : vanessa.remery[at]unige.ch

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