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AccueilNuméros14-3Dossier thématiqueLa fábrica de la mirada

Dossier thématique

La fábrica de la mirada

Aprendizaje y transmisión dentro de las comunidades de práctica
La fabrique du regard. Apprentissage et transmission au sein de communautés de pratique
The Factory of Gaze. Learning and Training Within Communities of Practice
Barbara Pentimalli et Vanessa Rémery
Traduction de Daniela Rodriguez
Cet article est une traduction de :
La fabrique du regard [fr]
Autre(s) traduction(s) de cet article :
The Factory of Gaze [en]

Résumés

Cette introduction au dossier thématique explore le paysage de l’anthropologie du regard et montre en quoi il relève d’une activité sémiologique au cœur de l’expertise professionnelle. Elle souligne l’originalité du dossier : documenter les formes socio-matérielles par le biais desquelles ce savoir-voir est transmis aux novices à travers le prisme des métiers dont « les façons de voir » sont éprouvées, questionnées, reconfigurées dans leur fondement et leurs frontières. Des thématiques transversales y sont traitées : la construction du savoir-voir, sa dimension multisensorielle et multimodale, les méthodologies permettant de documenter son apprentissage et son développement, enfin ses étayages techniques et technologiques. L’objectif est de valoriser la diversité des terrains, des méthodologies et des approches proposés dans ce dossier explorant le rôle des habiletés visuelles dans la production, la circulation et la transformation des ‘façons de voir’ de différentes communautés de pratique.

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Texte intégral

«Each community is (thus) faced with the ongoing task of creating new inhabitants – cognitively skilled actors able to recognize the discursive and material objects that populate its environment in just the ways required to accomplish the distinctive activities of its particular community» (Goodwin, 2016)

Introducción

1Numerosas investigaciones en sociología y en antropología enfatizan la idea que las actividades de trabajo implican «maneras de ver» específicas que permiten a los trabajadores discriminar los detalles pertinentes del entorno para actuar de manera competente (por ejemplo, Goodwin, 1995; Goodwin & Goodwin, 1997; Sicard, 1998; Mondada, 2002; Grasseni, 2009; Nicolini, 2007; Styhre, 2010, 2011; Ellis, 2011; Charonnet, 2019) ¿En qué modo este saber-ver forja un saber experto y un punto de vista acerca del mundo? ¿Cómo se inscribe el saber-ver en maneras colectivas de realizar el trabajo para diagnosticar, tomar decisiones y emitir juicios? ¿Puede ser aprehendido como una técnica corporal susceptible de ser aprendida (Mauss, 1950)? ¿Cómo es construido, legitimado, discutido, compartido y transmitido en el seno de una comunidad de práctica (Lave & Wenger, 1991)?

2Reanudando con los cuestionamientos que la Revue d’anthropologie des connaissances comparte con los Practice-Based Studies (Gherardi, 2009; Corradi et al., 2010; Nicolini, 2007) acerca del estudio de las modalidades de producción y desarrollo de conocimientos prácticos, este número define el saber-ver como una competencia históricamente situada para analizar cómo éste toma cuerpo, se fabrica y se transmite en los espacios de acción y de interacción de una comunidad profesional (Goodwin & Goodwin, 1996; Bril, 2002). Las contribuciones de este número exploran así cómo «las maneras de ver» o «practices of seeing» (Goodwin, 2001; Styhre, 2010) se transmiten, se discuten y se desarrollan en las comunidades específicas considerando también el rol de los artefactos (Latour, 1991). Estas habilidades visuales contribuyen a desarrollar las dinámicas de transformación de los saberes que caracterizan a estas comunidades a lo largo del tiempo y de las evoluciones técnicas y tecnológicas, y configuran así las formas de ver y de trabajar. Este número desarrolla reflexiones epistemológicas, teóricas, metodológicas originales acerca del tema de la educación de la mirada y de las «maneras de ver» de los trabajadores experimentados o principiantes, y constituye un aporte a la antropología de la transmisión (Chevallier, 1996; Berliner, 2010), que rehabilita el lugar de las habilidades visuales en el proceso de producción, de reproducción y de transformación de comunidades epistémicas (Knorr Cetina, 1999).

3Específicamente, el articulo introductorio explora el paisaje de la antropología de la mirada centrándose en un autor pionero, Charles Goodwin, luego de haber mostrado de qué manera ésta constituye una actividad semiológica que sustenta la acción del experto profesional El propósito de este artículo es de enfatizar el aporte y la originalidad del número, presentando las temáticas transversales abordadas en los diferentes artículos: la construcción del saber-ver, su dimensión multisensorial y multimodal, las metodologías que permiten documentar el aprendizaje y el desarrollo de la visión profesional y finalmente, sus andamiajes técnicos y tecnológicos. El objetivo de este artículo es de valorizar así la diversidad de terrenos, de metodologías y de enfoques de los estudios propuestos en este número, que exploran el rol de las habilidades visuales en la producción, circulación y transformación de las maneras de ver de diferentes comunidades de práctica.

La mirada en el centro de la acción experta profesional

El saber-ver del profesional como actividad semiológica

4En todo oficio, el experto es capaz de «observar» su entorno de trabajo para percibir y obtener signos y ofrecimientos estimulares que configuran las potencialidades de acción (Gibson, 1979/1986). Detectar índices pertinentes en un entorno de trabajo dado e interpretarlos de manera adecuada no es una habilidad natural y transparente (Lynch, 1988). El mínimo «vistazo» implica la actualización de los marcos de la experiencia (Goffman, 1974) que permiten seleccionar en el caos de la realidad una porción de sentido, tomando los signos presentes en la situación y apoyándose en la memoria de parámetros constituidos en situaciones anteriores. La organización de la experiencia mantiene una relación estrecha con la percepción que tienen los actores de la situación en la que están implicados, para atribuir una significación a lo que sucede y actuar así de manera pertinente. Goffman (1983) postula así un isomorfismo entre la percepción y la organización de lo que se percibe. En el caso de los trabajadores experimentados, las situaciones de trabajo ponen a prueba la validez de los marcos y de los parámetros visuales sobre los que ellos se apoyan.

5De la misma manera, Cornu (1996), en su articulo «Ver y saber», muestra que estas dos actividades están ligadas de manera inextricable y se entremezclan continuamente. «Ver es detectar signos en las cosas y en las situaciones, signos que informan sobre lo invisible, lo no-presente» (Ibid., traducción propia, p. 82). Saber ver implica una actividad semiológica que permite al trabajador experimentado «ver lo invisible a través de lo visible», es decir, detectar de un simple «vistazo» (Sudnow, 1972) ciertos detalles significativos que permiten informarlo sobre los fenómenos a venir. Las camareras, cuando recorren con la mirada (visual monitoring/scanning) la sala de un restaurant, logran por ejemplo identificar los elementos pertinentes (miradas y gestos de los clientes, cubiertos apoyados sobre los platos vacíos) para interpretar la situación y anticipar las acciones a realizar (tomar el pedido, levantar el servicio y/o proponer un postre) (Cahour & Pentimalli, 2005). De manera similar, los topógrafos (Grosjean, 2014a) logran «ver el terreno» gracias a la construcción de parámetros visuales del mismo modo que los naturalistas (Ellis, 2011) y los lepidopterlógos (Charonnet, 2019) reconocen de una simple mirada los rasgos distintivos de la especie a la que pertenecen las aves, las plantas y las mariposas. Todo oficio parece desarrollar un repertorio de competencias visuales que se construye gracias a la experiencia y que participa a la fabricación, al intercambio y a la transmisión de professional perceptual standards (Ellis, 2011).

La organización social de las maneras de ver

6Si numerosas son las investigaciones que se han focalizado en las competencias visuales, considerando la mirada como el corazón de la acción experta profesional, aquellas, pioneras, de Charles Goodwin ocupan un lugar particular porque se sitúan en el entrecruzamiento de la lingüística, la sociología y la antropología (Queré, 2016). Goodwin (1994) forjó la noción de visión profesional, definiéndola como «maneras socialmente organizadas de ver y de comprender eventos que responden a los intereses específicos de un grupo social particular» (p. 606, traducción propia). Los trabajos del autor acerca de los arqueólogos, los policías y los oceanógrafos (Goodwin, 1994; 1995) subrayan la especificidad de las maneras de ver de estos profesionales y muestran que los detalles significativos y pertinentes de los fenómenos hacia los cuales cada oficio orienta su mirada no sólo descubren y movilizan las categorías cognitivas propias a ese oficio, sino que también contribuyen a construir y redefinir sus objetos epistémicos. «En el centro de la organización social y cognitiva de un oficio se encuentra su capacidad de modelar los eventos del mundo sobre el cual posa su atención, en función de objetos fenomenales en torno de los cuales se organiza el discurso del oficio» (Goodwin, 2018, p. 424, traducción propia).

7Esta noción permite la exploración y la comprensión de habilidades visuales que los miembros de una comunidad de práctica movilizan para identificar, ver e interpretar las dimensiones esenciales de su actividad de trabajo, así como para producir maneras de ver compartidas. De hecho, Goodwin articula la noción de visión profesional con aquella de comunidad de práctica desarrollada por Lave y Wenger (1991) en antropología cultural, sosteniendo la idea que un profesional competente domina las prácticas discursivas, interpretativas y gestuales de la comunidad a la que pertenece. Los profesionales adquieren así una visión profesional, es decir, una manera de ver y de comprender los eventos particulares específica a la profesión. Saber ver es una competencia cultural socialmente organizada, actualizada, mantenida y transmitida por y dentro de las comunidades de práctica (Grasseni, 2007). La mirada se forja gracias a maneras compartidas de posarla en un colectivo de pares (Styhre, 2010) cuyos criterios de valor se construyen en la temporalidad larga de la historia de la comunidad del oficio, en referencia a convenciones, normas (Canguilhem, 1966) o a un género profesional (Clot, 1999), que modelan el sentido que los actores construyen sobre sus actividades, así como los debates y controversias que animan esta comunidad.

8Como lo enfatizan Goodwin y Goodwin (1997), «las miradas que permiten leer las actividades (…) no son actos de percepción aislados e individuales, sino que funcionan más bien como gestos en formas de vida socialmente situadas» (p. 138, traducción propria). La mirada de un profesional está construida socialmente, pero se actualiza siempre en situación, lo que hace necesario adoptar una perspectiva situada sobre los fenómenos analizados, para comprender la visión profesional propia de cada oficio. Por ejemplo, en el célebre artículo Seeing as a situated activity (1996), Goodwin y Goodwin exploran la cognición distribuida en el entorno de trabajo y proponen el análisis de la actividad de los empleados de un aeropuerto, que consiste en «mirar los aviones». Goodwin (2016) pone así en evidencia la pluralidad de perspectivas que diferencian lo que los trabajadores debieran ver cuando miran un mismo objeto de atención en el entorno de trabajo. Ver, en este contexto complejo de trabajo, se define como una acción situada en la que las miradas, mediatizadas por las tecnologías, no son en absoluto, a pesar de su brevedad, el fruto del azar. «Un comportamiento tan ínfimo como una mirada instantánea está densamente estructurado por prácticas organizacionales de orden general» (Goodwin & Goodwin, 1997, p. 132, traducción propria). La percepción y, de manera general, las operaciones cognitivas, tienen lugar en el curso prolongado de la acción, mediatizado por una organización social y por dispositivos técnicos. Como lo subraya Quéré (2016), estos procesos están configurados por el curso de la acción de los actores, y contribuyen así mismo a configurarlo; esta configuración mutua se realiza in situ y reposa sobre la articulación de las herramientas técnicas y tecnológicas que mediatizan la actividad, con las múltiples perspectivas de los actores, garantes de una visión evolutiva del objeto de atención que es el avión.

9Desde los años 90, los trabajos de Goodwin nutren un interés científico creciente en campos disciplinares múltiples que constatan que las actividades de trabajo reposan sobre una visión profesional específica (por ejemplo, Grasseni, 2009; Acevedo & Warren, 2012; Grosjean, 2014b; Nishizaka, 2000; Gamoran et al., 2009; Styhre, 2010).

La construcción del saber-ver

Aprender a ver: la educación de la mirada

10La originalidad de este número reside en que propone un conjunto de contribuciones cuyo objeto de estudio es la mirada, para interesarse en su aprendizaje en situación de trabajo y documentar así procesos situados de su educación (Schindler, 2009). Estas contribuciones estudian la manifestación y las condiciones de intercambio de una visión profesional como una actividad realizada en situación y en especial, las competencias visuales propias a ciertas comunidades profesionales. Este número temático prolonga y se distingue de la literatura científica existente por su decisión de explorar estos procesos de educación de la mirada, principalmente a través del prisma de los oficios cuyas «maneras de ver» son vividas, cuestionadas, reconfiguradas en sus fundamentos y en sus fronteras por: las temporalidades técnicas y tecnológicas que atraviesan los oficios a través del tiempo; los conflictos de legitimidad o de identidad con otros oficios; los territorios epistémicos a (re)conquistar que surgen entre principiantes y expertos; o incluso los modos de organización o las condiciones de ejercicio del trabajo generadores de vulnerabilidad para los profesionales y para los colectivos. Estos retos dificultan las modalidades de transmisión de la mirada profesional. Allí reside el interés de este número.

11Este objetivo se despliega esencialmente en los artículos que proponen una inmersión en los estudios empíricos y que inician una reflexión acerca de las habilidades visuales movilizadas en diferentes campos de prácticas profesionales. Además de la cantidad importante de contribuciones que componen este número, el lector apreciará la variedad de enfoques y terrenos que comprenden tanto el campo medical y de las urgencias (diagnostico de la endometriosis, ecografía fetal, laboratorio de hemodinámica, quirófano, bomberos y paramédicos) como el artesanado y el arte (restauradores, productores de queso, relojeros y mecánicos informales), así como el de la naturaleza y el de la tierra (silvicultores, evaluadores de diamantes, mineros y arqueólogos).

12La visión profesional se adquiere por y dentro de las prácticas encarnadas gracias a las cuales se modela progresivamente la mirada. «El gran desafío para el principiante es de desarrollar la habilidad de ver fenómenos o eventos significativos, además de abordar, interpretar lo visto, comprender por qué es importante posar la mirada en este evento más que en otro» (Grosjean, 2014b, p. 146, traducción propria). Inspirándose de los trabajos fundadores de Law & Lynch (1990) acerca de la actividad de birdwatching de los ornitólogos, Ellis (2011) y Charonnet (2019) estudiaron el visual enskillement de los naturalistas y lepidopterlógos y describieron las diferentes etapas del aprendizaje de la mirada del principiante para identificar especies particulares de plantas e insectos: «Al comienzo, ve las mariposas a sus pies y las reconoce sólo al término de una reflexión profunda; luego llega el momento en el que sigue sus recorridos intuyendo la especie de la que se trata; más tarde, es capaz de predecir las especies que va a encontrar atravesando simplemente el entorno de las mariposas» (Charonnet, 2019, p. 6, traducción propria). A medida que su conocimiento progresa, el principiante pasa de una aproximación analítica que reposa sobre la identificación reflexionada basada en los criterios distintivos, a una aproximación más intuitiva y rápida (Ellis, 2011). El ojo puede así ser aprehendido como un instrumento de la actividad, susceptible de apropiación (Rabardel, 1995), y una herramienta al servicio de la visión profesional.

13Dominique Guidoni-Stolz, cuya contribución a este número temático se intitula: El ojo del silvicultor, un instrumento reflejo de la actividad profesional demuestra hasta qué punto el ojo es una «herramienta de lectura» esencial en la elaboración del diagnostico de una parcela forestal. En este contexto, transmitir aquellas habilidades visuales no es una empresa fácil teniendo en cuenta la multiplicidad de variables y parámetros en juego en un entorno vivo complejo y dinámico como el bosque. La contribución presenta, a partir de una exploración de la dimensión cognitiva de la visión profesional del silvicultor, un proyecto de innovación en formación basado en la concepción de un entorno virtual educativo que permite entrenar el ojo de los principiantes.

14El ojo puede ser así «una herramienta de alta precisión» como lo muestran Mathieu Bolay y Filipe Calvão en su contribución intitulada: Viendo dentro de la piedra: Refracciones visuales y aprendizaje del oficio de evaluador en la industria mundial del diamante. Los autores muestran la paradoja entre la parte inconmensurable de subjetividad presente en la apreciación «a ojo desnudo» de diamantes, más fiable que la lupa o el microscopio, y la objetividad en la certificación de las cualidades de las piedras preciosas establecida por los evaluadores en conformidad con las reglas del oficio. La justeza de la evaluación de ciertas piedras con cualidades controvertidas está garantizada por el cruce de perspectivas y de miradas de los gemólogos. Este proceso de control visual entre pares (dos pares de ojos) se encuentra en el centro del proceso de certificación y aporta una dimensión de excepcionalidad tanto a las piedras preciosas como a su mercado.

15Un principiante que no ha adquirido aún las competencias de percepción pertinentes para el trabajo no sabe ver lo que los más experimentados ven de una simple mirada. Las dificultades que encuentra para aprender el «vistazo» del experto (Styhre, 2010; 2011) o aquello que concierne una skilled vision (Grasseni, 2009) fueron documentadas en etnografías de actividades de formación en situación de trabajo, particularmente en el campo de Workplace Studies (Heath et al., 2004). Pueden encontrarse allí numerosos ejemplos de situaciones que ponen en escena un trabajador experto y un principiante implicados en una situación enmarcada al mismo tiempo por cuestiones de trabajo y de formación (por ejemplo, en el medio medical: Beaulieu, 2002; Mondada, 2002; Alač, 2008; Svensson et al., 2009; Zemel & Koschmann, 2014; Bezemer et al., 2014; Rémery & Filliettaz, 2017; Rémery & Durand, 2018). Estas investigaciones que focalizan su interés en las interacciones profesionales en co-presencia y/o mediadas por la técnica o la tecnología atravesadas por cuestiones de aprendizaje, intentan comprender la manera en la que interactúan y se coordinan los participantes, expertos y principiantes, teniendo en cuenta las dimensiones multimodales (gestos, miradas, posturas corporales, movimientos), artefactuales (rol de los objetos y las tecnologías) y espaciales (características materiales y organizacionales del entorno) de la interacción. Al estudiar los «vistazos», y particularmente las diferencias entre un principiante y un experto, estas investigaciones exploran el modo en el que los actores aprenden a mirar para poder actuar en situación. Estos trabajos ponen el acento en la adquisición de un cómo-ver en situación y muestran la dinámica de la mirada y de su «modelado» por la experiencia y a través de un prolongado proceso de socialización (Grosjean, 2014b).

16Karine St Denis, en su contribución intitulada: Sentir la urgencia. La mirada experta de bomberos y paramédicos de Québec, muestra que la adquisición de la mirada experta comienza en formación inicial con las simulaciones a la elaboración de hipótesis diagnósticas donde la percepción de signos y de síntomas se entrena intensivamente para permitir una reacción rápida y conforme a los protocolos clínicos. Las condiciones de ejercicio de la profesión confrontan los bomberos a imprevistos y cambios continuos de ritmo de la actividad (entre urgencia y lentitud) que hacen que el desarrollo de reflejos y de automatismos de la mirada resulte útil.

Dinámica de la mirada y trayectoria de aprendizaje

17La visión constituye una forma de competencia susceptible de ser adquirida al contacto de miembros de la comunidad profesional a la que pertenece el principiante y en la que, con el paso del tiempo, se convierte en miembro legítimo (Styrhe, 2010). Gracias a un proceso de aprendizaje progresivo, el principiante puede «educar» su mirada y ver así tal como lo hace un miembro competente plenamente reconocido por la comunidad. La mirada de los expertos de la comunidad comporta maneras rutinarias de tratar los problemas típicos que se observan por medio de las prácticas de trabajo, y que los nuevos miembros se apropian por el aprendizaje. Las rutinas de los expertos sedimentan soluciones a problemas vividos que estos transmiten a sus sucesores (Goodwin & Goodwin, 1997). La mirada se construye entonces según una trayectoria de participación en una comunidad de práctica (Lave & Wenger, 1991).

18Lave y Wenger (1991) muestran sin embargo que la organización y los recursos de los entornos de trabajo pueden configurar espacios de aprendizaje más o menos cualitativos (Fuller & Unwin, 2003) en función de la disponibilidad y de la implicación de los expertos para dar acceso a las prácticas expertas y a las astucias del oficio. Basándose en el estudio de Marshall (1972) acerca de la formación de aprendices carniceros confrontados a tareas repetitivas y periféricas (por ejemplo, el embalaje de piezas de carne más que el corte) que no permiten interacciones con los colegas experimentados, Lave y Wenger subrayan hasta qué punto el hecho de no tener acceso visual a las actividades centrales de la comunidad de práctica reduce las oportunidades de aprendizaje por observación e imitación. Lo mismo sucede con los expertos que se resisten a compartir sus saberes con los novicios. Hervé Munz, en su contribución intitulada: Saber, ocultar, valorizar. Prácticas de ocultamiento y modelado de la mirada profesional, cuestiona las posibilidades de aprender el oficio de relojero cuando el acceso visual al trabajo de los expertos está estratégicamente impedido. El autor muestra, sin embargo, que estas visibilidades contrariadas a través de lo que llama «prácticas de ocultamiento», pueden impedir que los aprendices accedan a ciertos componentes del oficio, aunque esto no invalida la fábrica de la mirada profesional y contribuye plenamente incluso al modelado de la mirada experta y a las lógicas subyacentes de su adquisición.

19Es interesante notar que la adquisición de la mirada experta concierne igualmente al etnógrafo que, en su terreno, no ve nada en un principio y accede progresivamente y de manera simultánea, a la visión de objetos de conocimiento de la profesión y al sentido de sus prácticas de trabajo, al precio de una transformación de sus propias «técnicas corporales» (Grimshaw, 2001). Barbara Pentimalli, en su contribución intitulada: El ojo diagnóstico. Ver y aprender a ver en un laboratorio de hemodinámica, adopta una postura reflexiva al consignar en su diario de terreno las etapas de la educación de la mirada de la socióloga, quien en un principio no logra ver la fugacidad de las formas coronarias que aparecen en la pantalla mientras que los profesionales expertos reconocen de una simple mirada los detalles pertinentes de una patología. Es en esta asimetría de la mirada experta entre el etnógrafo principiante y los profesionales expertos, que pueden observarse momentos interesantes de transmisión y de aprendizaje de las maneras de ver las imágenes medicales.

20El investigador etnógrafo debe atravesar una fase de reflexión – y mismo de reflexividad – acerca de la relación entre la mirada y la escritura como lo recuerda Laplantine (2011): «La descripción etnográfica (…) no consiste sólo en ver, es decir escribir lo que vemos. Es un proceso generalmente implícito, tanto parece evidente, cuando es en realidad de una complejidad absoluta. Proceder a la transformación de la mirada en lenguaje, exige (…) una interrogación acerca de las relaciones visibles a lo decible o más exactamente de lo visible a lo legible. La descripción etnográfica como escritura de lo visible pone en juego no solamente la atención del investigador (…) sino también una preocupación particular por la vigilancia en lo que concierne al lenguaje porque se trata de hacer ver con palabras» (p. 10, traducción propria). Estos aspectos son especialmente tratados en las contribuciones de Karine St Denis Sentir la urgencia, de Hervé Munz Saber, ocultar, valorizar, y de Denis Giordano Apreciar la skilled view en dificultad. Un aprendizaje entre los mecánicos de la calle. Sus investigaciones etnográficas reposan sobre la toma de notas en vivo confrontándolos a la complejidad de describir con palabras los eventos a veces fugaces a los cuales asisten, guiados por un lado por los actores de terreno que indican lo que se debe mirar y por otro lado aprendiendo ellos mismos a mirar lo que no lograban ver inicialmente.

Ver: una competencia sensorial y multimodal

La dimensión corporal de la instrucción

21La diversidad de terrenos presentados en los artículos de este número temático permite evocar la idea que no se aprende a ver sólo con los ojos sino también con las manos, los gestos, las palabras, los artefactos y las tecnologías que pueblan nuestros universos de trabajo. Este número cuestiona así el rol del cuerpo, del lenguaje y de los artefactos para comprender cómo participan activamente a la «fabrica de la mirada» (Sicard, 1998) y al aprendizaje de una skilled vision (Grasseni, 2009). En efecto, las habilidades visuales se definen fundamentalmente como prácticas encarnadas (Goodwin, 2000a) que comportan un aprendizaje, eminentemente colectivo, pero también corporal y sensorial.

22Esta temática es estudiada en la literatura científica, principalmente anglófona, como la «percepción instruida» o «la instrucción encarnada». Es el caso de los trabajos de Svensson et al. (2009) o Mondada (2002) que toman las salas de operación como ecosistema de aprendizaje para mostrar cómo los cirujanos, mientras colaboran con los otros miembros del equipo, crean ocasiones de demostración para los estudiantes de medicina y hacen visibles ciertos fenómenos para que los principiantes logren observarlos y comprenderlos. Conciliando las exigencias de formación con las restricciones prácticas de la intervención, los cirujanos configuran momentos de instrucción describiendo, a través de la palabra y de los gestos, los que están realizando. En otro campo medical igualmente Hindmarsh et al., (2011) y Hindmarsh (2009) han observado los aprendices dentistas y la manera en la que la formación se efectúa por medio de prácticas encarnadas. El enfoque video-etnográfico que caracteriza sus trabajos permite aproximarse a la organización en tiempo real del aprendizaje, es decir, a la manera en la que los expertos y los aprendices encarnan a cada instante la formación de manera interactiva. Goodwin (1994) muestra incluso, en el marco de la formación práctica de aprendices arqueólogos, que aprender a ser un profesional competente se basa en prácticas didácticas en y a través de las cuales se transmite la visión profesional. Estas reposan en la creación y movilización de prácticas encarnadas de codificación que atraen la atención hacia elementos salientes a través de gestos de señalamiento (Goodwin, 1986), y a través de la producción y la utilización de representaciones gráficas o inscripciones.

23En la contribución intitulada: Estar atento en arqueología. Modalidades de transmisión de un ‘saber ver’ entre expertos y principiantes en un sitio paleolítico, Gwendoline Torterat, cámara en mano, sigue a una experta (shadowing) y capta en detalle el modo en el que, estando corporalmente comprometida en la limpieza del suelo, la experta es capaz de seguir las acciones de los debutantes. La experta utiliza sus manos para efectuar y mostrar los gestos adaptados a la fragilidad del suelo, para indicar y gestualizar los elementos materiales a identificar, verbalizando al mismo tiempo sus acciones para transmitir a los principiantes las maneras de hacer y de ver del oficio de arqueólogo. En la línea del estudio pionero de Goodwin acerca de los arqueólogos, la autora centra su análisis en el concepto de atención en su triple acepción: vigilancia de las acciones de los principiantes con el objetivo de formarlos, vigilancia de sus propios gestos de precaución y de los elementos materiales del suelo, cuya fragilidad extrema les otorga un valor arqueológico.

Mirada y multisensorialidad

24El carácter emergente e incorporado de los saberes en los discursos y los artefactos es objeto de numerosas investigaciones dentro de la corriente de los Practice-Based Studies (Gherardi, 2009; Corradi et al., 2010). Strati (2007) por ejemplo, ha estudiado las modalidades de producción de conocimientos calificados de sensibles en el seno de colectivos de trabajo. La experiencia sensible es aquel conocimiento estético producido por el sentido de la vista, del oído, del tacto, del gusto, del olfato, y por la capacidad de producir juicios estéticos a partir de una relación sensorial con el objeto de trabajo. Este autor pone en evidencia hasta qué punto el conocimiento es tanto corporal como multisensorial y señala la necesidad de integrar estas dimensiones en el análisis de la producción de saberes prácticos en contexto. La importancia atribuida a este conocimiento sensible ha incitado algunos sociólogos a hablar de un sensory turn en ciencias sociales (Howes, 2008; Jakubowska, 2019).

25Los estudios acerca de los obreros que trabajan en los techos y que reconocen ruidos peligrosos «mirando con las orejas» (Strati, 2001); los trabajos sobre «el saber de las manos» de los pianistas (Polanyi, 1962; Sparti, 2005) cuyo virtuosismo no reposa en una representación visual de las teclas; los estudios sobre los cursos de cocina (Mondada, 2019); así como aquellos sobre el reconocimiento al tacto de los billetes falsos por los comerciantes (Bessy & Chateauraynaud, 1995) y sobre los «dedos fértiles» de los relojeros que perciben las piezas minúsculas de los relojes (Munz, 2017), subrayan que los expertos logran no solamente ver con los ojos sino también movilizando otros sentidos del cuerpo. Todos estos estudios muestran que la vista no constituye el sentido dominante para la adquisición de conocimientos (Maslen, 2015) ya que implica y se basa en la multisensorialidad.

26El arte de ver (Prentice, 2005) reposa sobre una intricación entre un conocimiento abstracto ligado a las taxonomías del oficio que guían la atención y la mirada hacia los detalles discriminantes, y un conocimiento práctico que reposa sobre una forma de la experiencia que es simultáneamente tacita (Polanyi, 1966), táctil y kinestésica. Para ser un miembro competente de una comunidad de práctica, es necesario entonces experimentar, aprender y compartir las «sensibilidades estéticas» (Grasseni, 2009) de los profesionales que pertenecen a esta misma comunidad. El articulo de Denis Giordano en este número temático, Apreciar la skilled view en dificultad relata el aprendizaje sensorial del investigador en el terreno, que adopta la postura de aprendiz para realizar una etnografía sensorial y al mismo tiempo experimentar corporalmente los sentidos del oficio de mecánico. La capacidad de desenvolverse necesaria dado el contexto precario de trabajo que es la calle, moviliza las competencias y una skilled vision que va más allá de aquellas tradicionalmente movilizadas por los mecánicos que trabajan en un taller. Fanny Chrétien, Jean-François Métral y Paul Olry en su contribución, Ver lo que no es visible. Mirar, ver, saber sobre la producción de queso, ilustran cómo la recolección de información que realiza el productor de queso gracias a los sentidos se acompaña de una movilización del cuerpo en el momento, por ejemplo, del control del estado de coagulación gracias a la mano sumergida en la cuba. A pesar de que estos procesos invisibles pueden ser percibidos gracias a las nuevas tecnologías agronómicas, los análisis muestran que los productores de queso tienden a preservar las prácticas tradicionales que reposan sobre la colecta de informaciones visuales y corporales directas en el curso de la fabricación del queso. Karine St Denis en su artículo, Sentir la urgencia, ilustra también la dimensión multisensorial del trabajo de bomberos y paramédicos en intervenciones de urgencia en las que las dificultades respiratorias de un paciente, sus heridas internas, su estado de conciencia o la velocidad del humo son captadas por medio de todos los sentidos y a veces solamente de la vista, a causa de los instrumentos de protección a los cuales recurren los bomberos en caso de incendio. Por último, Dominique Guidoni-Stoltz, en El ojo del silvicultor, resalta la importancia de la experiencia sensorial del tacto para los aprendices, que deben evaluar la textura de una parcela de tierra, allí donde el ojo, que identifica otros elementos (colores, presencia de raíces, rastros de la actividad de las lombrices), no es suficiente. El ojo, si bien constituye la herramienta principal de trabajo, debe en ciertas ocasiones recurrir a otros sentidos.

27Dicho de otra manera, el cuerpo y los sentidos sirven de intermediarios y de guía a los trabajadores en la realización de su actividad, así como a los investigadores en el terreno. Algunos estudios de este número muestran, sin embargo, que aprender a ver pasa no solamente por el cuerpo y los gestos en las interacciones de trabajo y de formación (Strati, 2007), sino también por formalizaciones de naturaleza discursiva o escritural (metáforas, relatos, croquis, dibujos). Así, Vanessa Rémery y Nelly Duret-Benou en su contribución intitulada: Ver, hacer ver y aprender a ver. Un estudio de las prácticas de trabajo y de formación en ecografía fetal, ponen en evidencia que la ilusión de transparencia de las imágenes ecográficas oculta frecuentemente un aprendizaje largo y exigente de habilidades especificas para ver y hacer ver el feto. El trabajo de puesta en visibilidad del feto de los especialistas reposa sobre una diversidad de recursos semióticos que exceden el sólo uso del ecógrafo, como por ejemplo gestos de imitación del feto para mostrar su posición, de metáforas para identificar los órganos a la vista, o incluso de croquis en situaciones de anomalía para hacer comprender a la paciente los riesgos ligados al embarazo. Dicho de otra manera, hacer ver en este contexto no puede bastarse de las tecnologías a disposición, no importa cuán complejas y eficaces sean.

Documentar el aprendizaje y el desarrollo de la mirada profesional

La etnografía de la mirada

28Para documentar la cuestión del aprendizaje y del desarrollo de la mirada profesional, la mayor parte de los estudios publicados en este número temático reposan sobre una perspectiva etnográfica, en las bases de la antropología, en la que el investigador ha ido al terreno, a comunidades de práctica no familiares, para conocer, dialogar, entrevistar las personas, observar sus acciones, sus interacciones, compartir el cotidiano profesional e inmiscuirse en los momentos formales e informales de formación. Sus observaciones son consignadas en las notas de terreno/diarios de campo, y se acompañan de dibujos y/o fotos o están incluso equipadas cuando el investigador recurre a la cámara. No sólo las personas y sus acciones son observadas e interrogadas, sino que también se analizan los artefactos del punto de vista de sus roles performativos y de sus usos, así como se cartografían las estructuras espaciales (ecologías materiales).

29Otros estudios de este número temático analizan la fábrica de la mirada al prisma de relatos de aprendizaje profesional de principiantes o expertos inspirándose de los enfoques biográficos, o de un trabajo sobre los archivos para volver a la fábrica de la mirada en comunidades que ya no ejercen su trabajo en las mismas condiciones que en el pasado. Es el caso de la contribución de Sylvain Leberre y Sophie Bretesche, De minero a experto en medio ambiente: aprendizaje y transformación del trabajo del minero, invención de una nueva perspectiva sobre la mina (1950-2010), en la que los autores rastrean las modalidades de aprendizaje y de transformación de la visión profesional de los mineros de uranio, desde sus primeros pasos subterráneos de paisanos mineros hasta la mutación del saber-minero en saber-experto, llevando a la luz – a través de una «socio génesis de los oficios de la mina» – el tiempo prolongado de la fábrica de la mirada, de los gestos y de las prácticas. Esta perspectiva histórica establece un contrapunto con el resto de las contribuciones de este número temático ya que identifica problemas metodológicos de acceso a una percepción pasada y permite establecer claramente el rol de la evolución de la instrumentación y de la organización de la actividad de trabajo.

30Algunos de los análisis empíricos reposan sobre secuencias de interacciones entre trabajadores para describir y comprender los procesos por los cuales los actores son llevados a «ver» indicios pertinentes y a «hacer ver» a otros lo que ellos han visto. Esta perspectiva permite abordar las prácticas visuales y la transmisión de una mirada experta como actividades situadas, organizadas de manera interaccional y movilizando una diversidad de recursos multimodales como la palabra, los gestos, la manipulación de objetos, los desplazamientos en el espacio. Este enfoque «micro etnográfico» (LeBaron, 2008) permite sumergirse en el corazón de la actividad y de las interacciones humanas en sus contextos naturales. Dicho enfoque reposa sobre análisis multimodales que van más allá de un simple análisis del discurso incluyendo los gestos, la orientación de las miradas, la manipulación de recursos materiales y la organización de los cuerpos en el espacio (Streeck et al., 2011; Mondada, 2008; de Saint-Georges, 2008). Las imágenes captadas por medio de una cámara de fotos o de una filmadora permiten acceder no solamente a los artefactos que los trabajadores toman en cuenta sino también a los detalles de la actividad de trabajo permitiendo producir así datos de una gran riqueza acerca de los procesos sociotécnicos en juego en la fabricación de la mirada. Con la filmadora especialmente, los investigadores pueden focalizarse en diferentes dimensiones de la interacción para comprender la mirada de los actores acerca de la situación, los movimientos, las expresiones faciales, los gestos, los objetos (Hindmarsh & Heath, 2007; Heath et al., 2010; Grasseni, 2004). La transcripción multimodal y detallada de episodios significativos (Mondada, 2008) se ve a veces acompañada de fotogramas (como en el artículo de Gwendoline Torterat) que describen la realización práctica y el entrelazado multimodal del trabajo y de la formación permitiendo así documentar el aprendizaje de la mirada profesional en la interacción (Drew & Heritage, 1992).

Visiones profesionales y perspectivas reflexivas

31El lugar que ocupa la video-etnografía (Knoblauch & Tuma, 2011) está vinculado al giro de la práctica o practice turn que otorga un lugar importante a la etnografía. Tal como lo hemos visto anteriormente, los enfoques interaccionistas y praxeológicos de la actividad se apoyan en grabaciones y transcripciones que permiten observar elementos hacia los que se orientan los actores en el curso de sus acciones. Sin embargo, existen perspectivas que, utilizando el video, se diferencian en su manera de aproximarse a la actividad y de constituir el material de análisis. Es el caso de los enfoques desarrollados dentro de la corriente del análisis de la actividad cuyo objetivo es sobre todo describir y/o desarrollar la experiencia de los actores suscitando sus comentarios y/o análisis a partir de rastros filmados de su actividad (Cahour & Licoppe, 2010).

32Como enfatiza Dominique Guidoni-Stoltz, en El ojo del silvicultor, con su estudio de la problemática del saber-ver silvicultor y de su aprendizaje, las entrevistas de explicitación en situación de trabajo y las entrevistas de auto confrontación son indispensables para marcar tanto la significación subjetiva de fenómenos visuales (cuándo, cómo y aquello que señala la mirada o el dedo en el bosque, sobre la pantalla del ordenador durante las entrevistas de auto confrontación) como el sentido que los actores atribuyen a la utilización de documentos o de instrumentos. El saber-ver se manifiesta también en los discursos que los actores producen en auto confrontación y no únicamente en las miradas, los gestos, las imágenes y los instrumentos utilizados en contexto.

33La perspectiva de la didáctica profesional adoptada por Dominique Guidoni-Stoltz y también por Fanny Chrétien, Jean-François Métral y Paul Olry (Ver lo que no es visible), profundiza la dimensión cognitiva de la visión profesional gracias al análisis de las conceptualizaciones que la sostienen. Los autores operan así un desplazamiento en relación con los trabajos de Goodwin, que tratan la percepción como un actividad pública, social, visible – y por lo tanto observable, reconocible y discutible. El análisis de los discursos de los actores en las entrevistas permite identificar las competencias visuales movilizadas en situaciones de trabajo y de formación, y permite determinar los conceptos organizadores que estructuran su representación y su entorno, que se trate de un bosque o de un taller donde se produce el queso. A partir de la inferencia de los conceptos convocados durante la recolección de información de los trabajadores expertos o formadores en situación, los análisis determinan la representación funcional que éstos construyen respecto de su entorno, y los razonamientos que desarrollan para actuar de manera pertinente. Esto lleva particularmente Fanny Chrétien, Jean-François Métral y Paul Olry a proponer una distinción entre «miradas profesionales singulares» y «visión profesional compartida», y a mostrar específicamente que en los sectores queseros AOP (apelación de origen protegida), pueden expresarse y debatirse las diferencias de mirada entre productores de queso, que animan las controversias de la comunidad a lo largo del tiempo y que contribuyen a la definición de procesos de transmisión de saber-hacer e incluso a la reconfiguración de visiones profesionales al origen de prácticas de renormalización, en el sentido ergológico, entre expertos y principiantes (Scharwtz & Derrive, 2009).

34El desarrollo de la mirada es abordado también en el marco de las intervenciones clínicas en psicología del trabajo por la contribución de Jean-Luc Tomás, Maria Ianeva, Pascal Simonet y Yves Clot, Actividad y visión profesional. Esta perspectiva se distingue del enfoque situado de los procesos de aprendizaje ya que aborda la cuestión de la mirada y de la visión profesional con un objetivo de desarrollo del poder de acción individual y colectivo de los trabajadores. Prolongando la hipótesis de la potencialidad de desarrollo propio al acto de ver propuesta por Goodwin (1997), los autores muestran que el desarrollo no resultaría solamente de las interacciones entre pares en situación de trabajo. Invitando a enfermeras de quirófano a analizar su actividad primero filmándolas mientras trabajan y luego confrontándolas a sus imágenes, este dispositivo de intervención clínica basado en la técnica de entrevistas de auto confrontación simple y cruzada (Faïta, 2007) permite suscitar diálogos entre ellas. Las perspectivas múltiples sobre el trabajo que se expresan en el diálogo ponen a prueba su visión profesional personal, contribuyendo así al desarrollo de maneras de ver colectivas. Desde el punto de vista de una antropología de los conocimientos, esta contribución explora el rol de la heterogeneidad de las miradas y de las maneras de ver en el desarrollo de un oficio. Por esta razón, la noción de comunidad epistémica permite superar la concepción estable y delimitada de la visión profesional en juego en un colectivo de trabajo y, en lugar de focalizarse en lo que comparten sus miembros y lo que los mantiene juntos, los considera del punto de vista de sus dinámicas de transformación, interesándose en la manera en la que dichas visiones se transforman en un lugar de trabajo político, es decir, de la manera en la que permiten cambiar las cosas (Meyer & Molyneux-Hodgson, 2011, p. 150).

Andamiajes técnicos y tecnologícos de la mirada profesional

35En la línea de los estudios sociológicos que abordan la visualización científica (Burri & Dumit, 2007), varios artículos de este número muestran que las técnicas y los artefactos que permiten ver (Grosjean, 2005) y dar visibilidad a lo invisible y/o infinitamente pequeño (Maestrutti, 2018; Kawatoko, 2010) dotando a los trabajadores de una retina exterior (Lynch 1988), desestabilizan y fragilizan en ciertas ocasiones los modos en los que los oficios eran practicados hasta el presente. Así, Mathieu Bolay y Filipe Calvão, en Ver dentro la piedra, evocan las criticas de los evaluadores de diamantes naturales frente a la llegada de diamantes sintéticos que, desde su punto de vista, desvalorizan su perspicacia visual y cuestionan los valores estéticos de sus objetos de estudio y de su profesión. Sylvain Leberre y Sophie Bretesche, en De minero a experto en medio ambiente, relatan cómo la transformación – a lo largo de las innovaciones tecnológicas – del oficio de minero a experto en medio ambiente contribuye a modificar su visión profesional. Por último, Anne-Charlotte Millepied, en Visualizar la endometriosis, muestra cómo los radiólogos especialistas de la endometriosis explotan las nuevas tecnologías de visualización medical para iniciar un trabajo de legitimación de su acción experta y de redefinición de las fronteras con la cirugía ginecológica. Centrándose en las transformaciones de las maneras «tradicionales» de ver, estos artículos aportan una reflexión original y muestran de qué manera las evoluciones técnicas y tecnológicas contribuyen a desarrollar nuevas o a engendrar un trabajo de (re)negociación de las fronteras entre los territorios legítimos de competencia de diferentes especialidades y profesiones (medicales) (Burri, 2008).

Los artefactos del oficio: ver, categorizar y señalar los detalles pertinentes

36La teoría de la cognición distribuida (Hutchins, 1991), el enfoque simétrico de Latour (1991), la teoría del actor-red (Callon, 1986) así como los Science and Technology Studies y los estudios acerca de la sociomaterialidad en contextos de trabajo y de educación (Fenwick et al., 2012), demuestran hasta qué punto los actores no humanos – los artefactos y las tecnologías del oficio – co-participan e interactúan con los actores humanos en la realización del trabajo y del aprendizaje. Los Workplace Studies (Heath et al., 2004) han mostrado también que el trabajo de cooperación en los centros de coordinación (Suchman, 1997) es posible gracias a una heterogeneidad de artefactos cuyo uso resulta públicamente visible e inteligible a los colegas co-presentes. Los operadores de salas de control del tránsito urbano, ferroviario y aéreo (Heath & Luff, 1994; Joseph, 1994; Goodwin & Goodwin 1997; Grosjean, 2005; Hutchins, 1991) se coordinan entre ellos y con otros actores a distancia, explotando la tecnología material y social de su entorno de trabajo. Las actividades de estos profesionales, especialmente distribuidas y tecnológicamente mediadas, exigen el dominio de una «atención flotante» (Heath & Luff, 1994; Joseph, 1994) para sorprender de una simple mirada y/o intentando escuchar, las acciones pertinentes en las que están implicados los colegas para lograr cooperar y coordinarse. El uso de recursos semióticos multimodales (Mondada, 2008) por medio de los cuales los operadores hacen mutualmente visibles e inteligibles aquello que dicen y hacen en interacción con los artefactos, participa a la construcción de l’accountability de un equipo en acción. Alineando las diferentes fuentes de información y ensamblando las diferentes perspectivas visibles gracias a la tecnología, los profesionales logran «leer la escena» (Heath, 2000; Nishizaka, 2000), es decir ver y categorizar los eventos perceptuales pertinentes (Goodwin & Goodwin, 1997). De manera similar, los topógrafos descriptos por Grosjean (2014a) utilizan, combinan y consultan una heterogeneidad de entidades materiales para identificar los indicios pertinentes de su trabajo. Se apoyan sobre la recolección visual de informaciones múltiples (Bessy & Chateauraynaud, 1995; Soler, 2011) guiados por artefactos y tecnologías (mapas, hojas de cálculo, coordenadas GPS…) para «desplegar progresivamente el terreno que tienen bajo los ojos» (p. 161, traducción propria). Sus maneras de ver se construyen gracias a prácticas que consisten en «tomar el control sobre el entorno» para ver por un lado los elementos en el espacio y hacer ver por otro lado a otros actores los puntos de referencia. Estas dos facetas – ver y hacer ver – son tratadas en ciertos artículos de este número en los casos en los que los expertos se esfuerzan por educar la mirada de los principiantes. Así, Gwendoline Torterat en Estar atento en arqueología, muestra las competencias de la arqueóloga experta quien al limpiar el suelo arqueológico sabe ver y hacer ver a los principiantes cuáles son los materiales que deben ser evacuados (guijarros) y cuáles guardados (fragmentos de huesos y de sílex). Vanessa Rémery y Nelly Duret-Benou en Ver, hacer ver y aprender a ver, exploran tres registros del ver declinados en términos de maneras de ver (aquellas de los especialistas fabricando e interpretando las imágenes del feto), de hacer ver (cuando el especialista muestra a la paciente imágenes y la ayuda a comprender lo que ve), y aprender a ver (para los principiantes que deben aprender a realizar exámenes ecográficos siguiendo las indicaciones de un par más experimentado).

37La mirada experta implica así la manipulación de instrumentes y de artefactos (Streeck et al., 2011) de naturaleza y de generaciones diferentes – del papel en forma de cuadro, cartel, gráfico, foto… a las tecnologías informáticas – que hacen visibles los fenómenos significativos y los objetos de conocimiento del oficio. Como lo subraya Goodwin (2000b; 2000c) en su estudio sobre los arqueólogos, el uso y la articulación de una heterogeneidad de artefactos (Munsell color chart, diagramas, gráficos…) proporcionan representaciones materiales del terreno a excavar (color y textura, diferentes capas…), ponen a la luz y categorizan en un campo de percepción complejo los indicios pertinentes para la actividad en curso guiando la atención y la orientación visual del principiante.

38Todos estos artefactos cognitivos (Norman, 1993) construyen una arquitectura de la percepción (Goodwin, 1994) que orienta el trabajo de categorización y de toma en cuenta de los rasgos y de los fenómenos pertinentes para la profesión, como lo hacen igualmente los gráficos, esquemas, catálogos, cartas topográficas, dibujos, cartas de colores, fichas y fotos utilizadas por los silvicultores (Dominique Guidoni-Stoltz), los restauradores de obras de arte (Yaël Kreplak) y los evaluadores de diamantes (Mathieu Bolay y Filipe Calvão) descriptos en este número. Particularmente, Yaël Kreplak en su artículo La visión profesional de los restauradores de arte. Sobre la práctica de informe de estado estudia el significado de ver profesionalmente una obra de arte, analizando la producción, la redacción y la circulación por los restauradores de sus observaciones, en cuanto al estado de la obra, necesarias a la identificación de las alteraciones. La autora resalta especialmente el carácter distribuido de las perspectivas de los actores de la cadena de la conservación a través de las cuales las obras de arte son consideradas, y muestra cómo estos controles de estado participan de una historia prolongada y continua de las obras. En efecto, la orientación temporal de la práctica de los restauradores mantiene unidos la retrospección, el presente y la prospección gracias a la redacción y a la circulación de los controles de estado que constituyen la base de la conservación y de la patrimonializacion de las obras.

39En ocasiones, los artefactos del oficio son temporalmente desviados de su función para atraer la atención, indicar y señalar a los principiantes aquello que deben identificar. La arqueóloga experta (en el artículo de Gwendoline Torterat, Estar atento en arqueología), explota por ejemplo el pincel como «señalador deíctico», y los productores de queso (en el artículo de Fanny Chrétien, Jean-François Métral & Paul Olry, Ver lo que no se ve) utilizan los instrumentos que actúan sobre la leche en transformación como vectores de información para hacer visibles el estado de coagulación y el avance de los procesos en curso.

40La mirada puede equiparse de artefactos e instrumentos de trabajo, como también del cuerpo del profesional para visualizar aquello que es invisible al ojo desnudo, en razón también de la dimensión minúscula de ciertas piezas. Es el caso del oficio de relojero cuya formación a la mirada implica aprender a «prolongar su vista con la punta de los dedos» y proyectarse así al interior del mecanismo de un reloj mecánico (Munz, 2017).

Las tecnologías de la imagen que ‘ayudan a ver’: la mirada instrumentada

41El enfoque adoptado en este número considera que las tecnologías de la imagen y su innovación continua han contribuido, y contribuyen todavía, a la fábrica de la mirada (Sicard, 1998). Estas tecnologías modifican al mismo tiempo nuestra mirada sobre el mundo en razón de la evolución de la ciencia y las maneras de ver de los trabajadores que las utilizan cotidianamente. Mas aún, la manera en las que las tecnologías son movilizadas modela lo que puede ser visto y hecho sensible gracias a los usos (Lynch, 1988; Goodwin & Goodwin, 1997). Las practices of seeing son así híbridas y equipadas de tecnologías de imágenes que ayudan a ver (Grosjean, 2014b) y a construir una representación visual de los objetos epistémicos del oficio.

42Fueron especialmente los Social Studies of Scientific Imaging and Visualization (Burri & Dumit, 2007), desde los primeros estudios en los laboratorios científicos (Lynch 1985; Latour 1986; Lynch & Woolgar, 1990; Knorr Cetina, 1999) hasta los dominios más avanzados de la investigación, y de cuidados terapéuticos en biomedicina (Alač & Hutchins, 2004; Burri, 2012; Maestrutti, 2018; Mondada, 2002; Beaulieu, 2002), los que estudiaron el rol esencial de las tecnologías visuales. Estos estudios muestran hasta qué punto los instrumentos y las tecnologías de imagen medical de diferentes épocas y generaciones – de la lupa, pasando por el telescopio, el microscopio hasta las tecnologías de imagen más recientes – han transformado los fenómenos estudiados en objetos dóciles – medibles, manipulables, visibles y descriptibles (Lynch, 1985) – para garantizar, por medio de pruebas visuales, la objetividad científica de la investigación. En el campo de la biomedicina, el poder de autoridad de las imágenes medicales otorga una legitimidad científica (Burri, 2012).

43Las nuevas potencialidades visuales ofrecidas por las tecnologías de imágenes medicales hacen visible aquello que previamente era invisible al ojo desnudo, alimentando promesas de un acceso a la «verdad» del cuerpo humano en tanto que territorio anatómico a explorar (van Dijck, 2005; Maestrutti, 2018). Dichas potencialidades refuerzan así la creencia que es posible discernir con mayor precisión y objetividad lo normal de lo patológico en el trabajo diagnóstico. Tres artículos de este número (Anne-Charlotte Millepied, Visualizar la endometriosis, Barbara Pentimalli, El ojo diagnóstico, y Vanessa Reméry y Nelly Duret-Benou, Ver, hacer ver, aprender a ver) consideran las prácticas diagnósticas mediadas por tecnologías de imagen médica resaltando lo que está en juego en la evolución de competencias visuales de las diferentes profesiones obligadas a (re)negociar los rasgos distintivos de sus acciones expertas a causa de las innovaciones tecnológicas que marcaron el universo de trabajo a lo largo del tiempo.

44Los Social Studies of Scientific Imaging and Visualization muestran que las imágenes llamadas «científicas» no están solamente producidas por las tecnologías de imágenes, sino que están construidas también por ajustamientos sociotécnicos y alineamientos con otras tecnologías, instrumentos de trabajo, saberes prácticos y gestos del oficio (Law, 1987). Sin embargo, estas imágenes no se muestran de manera inmediata y transparente sino que implican un ensamblaje socio-material así como un trabajo de interpretación (Burri, 2012) realizado por medio de intercambios verbales (comentarios, instrucciones orales, metáforas), movimientos corporales, orientaciones de la mirada y de gestos de señalamiento acerca de imágenes (agrandar o reducir las imágenes, hacerlas desfilar según diferentes perspectivas, compararlas…) (Alač, 2008; Alač & Hutchins, 2004; Rémery et al., en prensa). Esta utilización de recursos semióticos multimodales (Mondada, 2008) hace públicamente visibles e inteligibles los detalles pertinentes que aparecen en la pantalla, tal como lo muestran dos artículos de este número temático (Vanessa Rémery y Nelly Duret-Benou, Ver, hacer ver y aprender a ver, y Barbara Pentimalli, El ojo diagnóstico) que se focalizan en la multimodalidad de las prácticas de interpretación de imágenes médicas realizadas in situ entre los trabajadores en co-presencia. La producción y la interpretación de imágenes son a menudo momentos de formación que permiten socializar los principiantes a la manipulación de instrumentos de visualización y a las «maneras de ver» del oficio. Las actividades de visualización científica forman parte de las prácticas sociales y culturales (Lynch & Woolgar, 1990) de comunidades profesionales y epistémicas particulares.

Conclusión

45La mirada corresponde a una habilidad visual dominada y aprendida por los trabajadores como una técnica corporal. Resultado de hábitos de actividad y de maneras de ver en uso en las situaciones de trabajo, la mirada organiza tácitamente la acción de los trabajadores permitiéndoles actuar en ellas. Así, el estudio del saber-ver permite documentar una dimensión sensible específica de los conocimientos y del saber-hacer a la obra en una comunidad de práctica y epistémica. El saber-ver como gesto profesional, se inscribe en una arena de significaciones que contribuye a delimitar, especificar y diferenciar una cultura de acción (Barbier, 2010) propia a un oficio. Esta cultura de acción proveye a sus miembros una paleta de recursos semióticos para mostrar aquello que es importante mirar o no, cómo mirar en situación, configurando la dinámica de la mirada y de su modelado por medio de la experiencia. Instrumento individual y colectivo de la actividad, la visión profesional permite guiar y orientar a los miembros de una comunidad de práctica en la localización de indicios necesarios para la realización del trabajo a partir de criterios de valor y de normas compartidas. La fabricación y la transmisión de estas habilidades asegura la supervivencia y permite perennizar los recursos constituidos históricamente por las comunidades, así como permite su renovación por medio de los debates y controversias que las animan, y por medio de las evoluciones técnicas y tecnológicas a las que se enfrentan ciertos oficios.

46Documentar las diferentes formas socio-materiales a través de las cuales este saber-ver es aprendido y transmitido a los principiantes constituye sin duda alguna la originalidad de este número. Las contribuciones propuestas, en la interfaz de la antropología, de la sociología, de la psicología y de las ciencias de la educación y de la formación, aportan así resultados originales por su anclaje multidisciplinario y los presupuestos teóricos y metodológicos sobre los que se basan. Las contribuciones exploran además esta problemática en terrenos variados, algunos de los cuales son atravesados por transformaciones o condiciones de ejercicio que afectan las maneras de ver a la obra en las comunidades respectivas. Es el rol del lenguaje, y sobre todo del cuerpo y de los sentidos, específicamente de la habilidad gestual, que es cuestionado en el uso y la manipulación de artefactos y de nuevas tecnologías de imagen para analizar cómo este saber-ver es construido, legitimado, compartido y transmitido en las comunidades de práctica. Si estos artefactos y estas nuevas tecnologías de imagen afectan y transforman la mirada profesional, diversas contribuciones muestran también hasta qué punto estos nutren además la fabricación de la mirada «experta» en la producción y representación de objetos de conocimiento que suceden en el contexto de situaciones de instrucción durante el curso mismo del trabajo. El aprendizaje de la mirada constituye también una entrada privilegiada en materia de reflexividad metodológica del investigador en el caso de estudios etnográficos o video etnográficos, ya que permite explorar las cuestiones relativas al aprendizaje de una visión profesional.

47Mas allá de una perspectiva socio-material y encarnada de las prácticas, transmisiones y ajustes relativos al saber-ver, ciertas contribuciones de este número abren a dimensiones organizacionales de la fabricación de maneras de ver, en las cuales se juegan intereses relativos al posicionamiento desde una lógica de mercado o de fronteras entre profesionales, dada la heterogeneidad de las visiones profesionales que allí se expresan y se afrontan. En efecto, el vinculo entre oficio y saberes no es necesariamente evidente ni exento de conflictos. No solamente los saber-ver y las visiones profesionales pueden reconfigurarse intrínsecamente por los debates y controversias en el seno mismo de la comunidad a lo largo del tiempo, renormalizando así (Schwartz, 2007) las maneras de ver entre generaciones, sino que también numerosos estudios acerca del mundo del trabajo muestran que el arte de hacer puede verse debilitado por la organización del trabajo, las formas de encuadre, de saberes de gobierno, por las prácticas de evaluación, por las fuentes de conflicto entre normas. La manera en la que los conflictos de normas intervienen en las prácticas y transmisiones de maneras de ver, de saberes tácitos, astucias, ajustes no formalizados, constituyen una problemática a ser explorada en la prolongación a este número.

Agradecemos a Caroline Datchary su trabajo de seguimiento editorial en este número temático, su colaboración en la evaluación de artículos, así como sus preciosos consejos para la redacción de este articulo introductorio.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Barbara Pentimalli et Vanessa Rémery, « La fábrica de la mirada »Revue d’anthropologie des connaissances [En ligne], 14-3 | 2020, mis en ligne le 01 septembre 2020, consulté le 17 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/rac/11207 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rac.11207

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Auteurs

Barbara Pentimalli

Socióloga del trabajo y coordinadora del grupo de investigación RiSORSa en el Departamento de Ciencias Sociales y Económicas (DiSSE)de la Universidad Sapienza de Roma. Sus investigaciones etnográficas y publicaciones en el campo de los Workplace Studies y de los Science and Technology Studies tratan sobre el aprendizaje de saberes prácticos y de la visión profesional, sobre las nuevas tecnologías de la imagen médica, sobre el trabajo cooperativo en centros de coordinación, así como el humor y a la cultura de género en el trabajo.

Dirección: Universidad Sapienza, via Salaria, 113, IT-00138 Roma, (Italia)
Correo electrónico: barb.pentimalli[at]gmail.com

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    Paru dans Revue d’anthropologie des connaissances, 14-3 | 2020

Vanessa Rémery

Investigadora en la Facultad de psicología y de ciencias de la educación de la Universidad de Ginebra, en el sector Formación de adultos. Sus investigaciones tratan sobre las condiciones de desarrollo de la experiencia en situación de vulnerabilidad individual, colectiva u organizacional; sobre la concepción de dispositivos de formación y/o de acompañamiento asociados a la formalización, a la transmisión y al intercambio de saberes de la experiencia en personas confrontadas a problemáticas de valorización, de reconocimiento y de profesionalización.

Dirección : Universidad de Ginebra, Bd du Pont d’Arve 40, CH-1211 Genève 4 (Suiza)
Correo electrónico: vanessa.remery[at]unige.ch

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