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Varia

Les conditions culturelles et techniques de l’efficience

The cultural and technical conditions of efficiency. A knowledge management method of technological heritage
Las condiciones culturales y técnicas de la eficiencia. Un método de gestión del conocimiento par valorizar el acervo tecnológico
Jean-Pierre Poitou

Résumés

L’article se penche sur la question de savoir comment apprécier le potentiel d’assimilation d’une technique en vue de son transfert ou de son développement du point de vue de la civilisation qui l’adopte. Il repose sur une recherche portant sur les agriculteurs du pays Jbala (montagnards), au nord-ouest de la chaîne du Rif, au Maroc, qui développèrent une agriculture riche et diversifiée. L’ensemble de leurs techniques constitue un capital de connaissances, associé à un goût pour l’instruction scolaire. Ce patrimoine pourrait constituer une ressource pour un développement moderne. Repartant de fondements psychologiques et sociologiques de la notion de gestion des connaissances, l’article propose une méthode d’analyse autonome des activités (M3A) permettant d’expliciter le « savoir s’y prendre » et le fond de connaissances non formalisées des techniques traditionnelles, en vue d’une relance de l’économie rurale.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Cet article avait été rédigé par Jean-Pierre Poitou en 2000 pour un colloque du réseau INIDET à Can (...)

1La notion d’efficience renvoie à la mise en œuvre d’un ensemble de connaissances techniques dans un réseau de solidarités mises en œuvre par des pratiques sociales1. Transférer des techniques ne doit pas se concevoir comme une transplantation, mais comme une assimilation impliquant une part nécessaire d’initiative venant de la civilisation adoptive. Cette dernière, selon son histoire, son expérience technique et l’état de ses relations sociales internes en fonction de la conjoncture historique, dispose d’un potentiel d’efficience plus ou moins élevé. Le niveau et la qualité de celui-ci déterminent la qualité de l’assimilation de la technique adoptée. Comment apprécier ce potentiel en vue d’un transfert ou d’un développement techniques du point de vue de la civilisation adoptive et non exportatrice ?

2À cet égard, quelques éléments d’une recherche en cours, sur les agriculteurs du pays Jbala, au nord-ouest de la chaîne du Rif, au Maroc (Poitou, 1995 ; Poitou & Vignet-Zunz, 1996) peuvent apporter des éclaircissements. Les Jbala (« montagnards ») occupent une région favorisée du point de vue climatique, où ils développèrent une agriculture riche, diversifiée et un artisanat très apprécié loin au-delà de leurs montagnes. L’ensemble de ces techniques constitue un capital de connaissances important, divers, associé à un goût profond et général pour l’instruction scolaire. Ce patrimoine constitue – ou constituerait – une ressource pour un développement moderne.

3Toutefois, la conjoncture actuelle s’avère défavorable. La crise économique générale induit une désaffection pour le travail traditionnel de la terre, et a ruiné l’artisanat. L’exode vers les villes a appauvri les « ressources humaines » de la montagne Jbala, tandis que la culture du chanvre indien concurrence les pratiques agricoles traditionnelles. Tandis que les pouvoirs publics cherchent des « cultures de substitution » pour enrayer la culture du chanvre, les données de l’enquête préliminaire en cours font apparaître une dissipation rapide (sur deux générations) du patrimoine culturel technique. Peut-on fonder un redémarrage de l’économie en pays Jbala sur le patrimoine technique acquis ? Comment évaluer ce patrimoine, afin de le revaloriser aux yeux de ceux qui en restent encore porteurs ? Il faudrait en faire l’inventaire, et pouvoir en montrer l’importance. Or une grande part de l’efficience technique dont un groupe, une collectivité ou un peuple disposent est tacite, pour parler comme les économistes évolutionnistes, non verbalisée ou non formalisée, du moins selon les formalismes culturels dominants. La culture technique d’un groupe social se résume-t-elle à ce qui peut en être explicité immédiatement et verbalement (par l’écrit ou oralement) par les membres de cette culture, voire par des experts étrangers à la culture locale ? Les éléments de ce potentiel sont-ils forcément soustraits à toute explicitation ?

4À l’égard de ces diverses questions, je pense que des méthodes appropriées peuvent permettre de parvenir à une explicitation assez large, sinon totale de ce que je nomme le « savoir s’y prendre » (Poitou, 1996), ainsi que du fond de connaissances non formalisées. On projette d’appliquer à l’étude de ces questions une méthode inspirée des méthodes industrielles de « retour d’expériences », destinée au recueil des connaissances techniques en vue de leur préservation et de leur valorisation. Cette « méthode d’analyse autonome des activités » (dite « M3A ») pourrait être appliquée à la recherche des éléments féconds des techniques traditionnelles et au perfectionnement de celles-ci par la diffusion de techniques agronomiques modernes, en vue d’une relance de l’économie rurale.

Fondements sociologiques et psychologiques de la notion de gestion des connaissances

5La psychologie historique de Meyerson (1948) avec la notion d’œuvre, la psychologie sociologique d’Halbwachs (1952) avec la notion de cadre social des activités mentales et l’approche objectale de l’intelligence de Janet (1935) permettent d’établir les bases anthropologiques d’une théorie des fonctionnements intellectuels techniques (Poitou, 1991b). Élaboré à des fins de recherche et d’application en milieu industriel, le schéma de la façon dont sont gérées les connaissances, tant dans l’activité technique individuelle que dans la coopération productive, que l’on va présenter ici, est adaptable ou transposable dans des civilisations techniques diverses.

6La notion d’objet intellectuel (Janet, 1935) oppose aux objets naturels les produits de l’industrie humaine, qui, parce qu’ils sont artificiels, sont à la fois le résultat, la trace, le stimulant ou le déclencheur de l’activité intellectuelle. On peut avec Leroi-Gourhan (1962) dire que ces produits de l’activité précèdent l’intelligence, en ce sens que l’individu les trouve devant lui comme fruits d’une longue expérience collective, qui de ce fait en savent plus que leur utilisateur. L’outil est adapté dès sa conception à une classe spéciale d’opérations, elle-même insérée dans une catégorie de chaînes opératoires inscrites dans divers procès de production. Par la triple série des contraintes de sa technique de fabrication, de sa finalité particulière et de la chaîne opératoire où il vient accomplir cette fin, l’outil, si mécanique et simple soit-il, est porteur d’une partie des connaissances nécessaires à sa mise en action. De même et réciproquement le programme neurologique d’un geste technique est l’enregistrement kinesthésique du savoir matérialisé dans l’outil que ce geste met en œuvre. L’outil est la science extériorisée du geste. Il n’est pas seulement le support occasionnel d’une certaine efficacité neuro-motrice, il est un objet intellectuel, dépôt de connaissances, qu’il transforme en action lorsque les conditions de son emploi efficace sont réunies. Il actualise une mémoire en une pensée agissante.

7L’outil ne fonctionne jamais isolé, mais toujours en dispositifs complexes, ne serait-ce que le poste de travail, c’est-à-dire l’espace immédiat d’activité, organisé fonctionnellement et comme tel porteur de connaissances sur les opérations fines et les séquences courtes d’opérations. Au-delà de cet espace immédiat, les espaces proche et lointain constituent eux aussi des dépôts de connaissance. L’espace socialisé, comme l’a montré Halbwachs (1952), constitue un dispositif mnémonique et l’instrument de la reconstitution dialogique des souvenirs.

8Ainsi se complète le tableau du fonctionnement de l’intelligence humaine comme reproduction et production de savoir à partir de connaissances déposées dans un outillage et repérées dans un espace socialisé. On peut sur ces bases proposer la notion d’appareil cognitif pour y inclure tous les ensembles organisés et finalisés d’objets intellectuels, articulés entre eux et distribués dans l’espace à des fins de production de biens ou de connaissances (Poitou, 1991a, 1991b, 1999). En interaction avec leurs opérateurs, ils constituent des formations dialogiques hommes-machines au sein desquelles sont gérées les connaissances.

Formations dialogiques hommes-machines

9Les connaissances se construisent et fonctionnent non seulement dans les échanges de coopération productive entre les hommes, mais tout autant dans les interactions entre ceux-ci et les appareils cognitifs au sein desquels ils œuvrent. L’objet véritable de l’analyse des techniques et de leur développement ne réside ni dans le fonctionnement cognitif de l’homme isolé, point de vue quelque peu étriqué de la psychologie, ni dans l’outillage, point de vue de la technologie. Mais dans l’association organique de chaque producteur avec son outillage, au sein de relations de coopération avec d’autres producteurs. Relations complexes, qui nécessitent en effet de considérer un vaste ensemble de déterminants.

10Il est intéressant de noter chez Engelbart (1963), pionnier de l’informatique interactive, une définition de l’objet des sciences cognitives appliquées à l’industrie, proche de la notion de formation dialogique hommes-machines. Il propose comme unité d’observation le système de l’homme, de son langage, de son outillage, de ses méthodes de travail et de sa formation technique (H-LAM/T system). Dans ce système, dont les composants s’influencent constamment, il est impossible de considérer les hommes indépendamment des moyens techniques et culturels de la mise en œuvre de leur force de travail. Toutefois, mieux que le terme de système, celui de formation précise que les combinaisons concrètes d’hommes et de moyens techniques ne sont jamais universelles, mais toujours déterminées par la conjoncture économique et sociale, ou plutôt historique.

11En effet, ces combinaisons sont déterminées, mais non pas préconstruites. En d’autres termes, les relations des hommes et des machines sont des productions mutuellement structurantes et non pas des structures préétablies sur lesquelles on pourrait fonder des typologies ou des modèles universaux. Les formations sont qualifiées de dialogiques et non pas simplement d’interactives, parce qu’entre les outils et lieux de travail dépositaires de connaissances, d’une part, et leurs utilisateurs de l’autre, les techniques productives sont constamment converties de leur forme objectale dans leur forme discursive, et réciproquement (Poitou, 1978). Empiriquement, les formations dialogiques hommes-machines se manifestent dans ces réseaux d’actions en cours, où se mêlent des gestes professionnels, des dialogues coopératifs et des consultations de documents. Les gestes apparemment automatiques, les dialogues professionnels laconiques, les prises subreptices d’indices offrent à l’observateur un aspect hermétique. Toutefois, les connaissances dites « tacites » que recouvrent ces comportements sont développées en verbalisations orales ou écrites dès que le fonctionnement du collectif de travail le nécessite. Plus spécifiquement, les pratiques de transmission et d’explicitation des connaissances attestées dans l’entreprise par les activités quotidiennes de commandement, de transmission de consignes, de formation et d’entraînement montrent que les connaissances utilisées sont toujours susceptibles d’être décrites par les opérateurs eux-mêmes aux fins didactiques ou communicatives exigées par la production. Ces descriptions attestent la convertibilité des formes objectales de connaissance dans leurs formes discursives. Si les nécessités de la production l’imposent et si la conjoncture des rapports sociaux le permet, les connaissances utilisées dans les pratiques sont « racontables et commentables » (Theureau, 1992), de façon aussi explicite que nécessaire pour leur mise en œuvre dans le contexte où elles sont élaborées. Donc, bien que nombre d’activités ne soient pas décrites et que nombre de descriptions ne soient pas assez approfondies dans les documents existants, il est toujours possible d’enrichir la connaissance technologique par des analyses d’activités. Celles-ci peuvent être menées par les opérateurs eux-mêmes, qui sont à vrai dire les mieux placés pour le faire. C’est l’objet de la Méthode d’Analyse Autonome des Activités – ou Méthode 3A (Poitou, 1991d), qui sera décrite sommairement plus loin.

Les trois états des connaissances

12Ainsi le fonctionnement cognitif du travailleur collectif se présente-t-il comme une gestion de la circulation des connaissances entre les formations hommes-machines. Afin de mieux faire comprendre la nature de cette gestion, il convient de préciser les états successifs des conditions intellectuelles de la production dans l’entreprise. Je distingue trois états de ces conditions :

  • l’état actif, où les connaissances sont engagées dans des actes productifs,

  • l’état inerte, où elles se trouvent simplement disponibles dans leurs dépôts, dont on peut faire un recensement, enfin

  • un état de transition, où elles sont converties de connaissances inertes en savoirs productifs.

13À l’état inerte, les connaissances ne travaillent pas. Elles sont inscrites dans leurs divers dépôts. Pour désigner ce savoir mort (comme Marx parle de travail mort pour désigner l’équipement dans sa forme matérielle) j’emploie le terme de connaissance. Lorsque les connaissances ont été activées, lorsqu’elles sont mises en œuvre comme savoir vif, elles produisent : des actions, des objets, des informations, voire de nouvelles connaissances. Je propose de réserver le terme de savoir, verbe substantivé renvoyant donc à une idée d’action, pour désigner ce but vers quoi tend la coopération productive des agents au sein des unités de production.

14Entre l’état inerte des connaissances, et l’état productif des savoirs en acte, se situe une transition, phase décisive, que j’ai nommée la « mise au travail » (Poitou, 1991a). J’entends par là d’abord le processus par quoi les connaissances sont activées, combinées de manière efficiente. Ce moment très particulier de l’existence des connaissances correspond aussi à une phase cruciale de l’activité des agents, où ils mettent en œuvre leurs pratiques individuelles et collectives de la gestion des connaissances. Ces pratiques supposent des compétences particulières, permettant d’exploiter intellectuellement l’environnement de travail (la documentation, l’outillage, l’atelier, etc.) de sorte que les connaissances qui y sont déposées s’objectivent en actions productrices des résultats escomptés. C’est là, fondamentalement et essentiellement, que résident les savoirs de gestion des connaissances, susceptibles de fertiliser ces dernières, et sans qui elles demeurent inertes. C’est là « savoir s’y prendre ».

Savoir s’y prendre

15Qu’il s’agisse d’un individu, ou d’un groupe de coopérateurs, la mise au travail n’est pas uniquement ce moment de mobilisation intellectuelle et physique de l’arrivée sur le site de travail, et de la prise de poste. C’est une succession continuelle de moments durant la période de labeur. A chacun de ceux-ci, qu’il s’agisse d’entreprendre une chaîne opératoire complexe, ou d’exécuter une opération élémentaire, il convient de prélever des informations sur l’état du site, des outils et du matériau ; de prélever les connaissances adéquates déposées dans cet environnement, éventuellement de disposer les éléments pertinents à l’opération en cours de manière à assurer l’exécution de cette dernière.

16Il s’agit enfin de se disposer soi-même – qu’il s’agisse de la posture physique ou de l’attitude mentale – à cette exécution, de se mettre au travail, c’est-à-dire de disposer de soi en tant qu’élément d’une formation homme-machine. Il s’agit de se prendre dans cette formation, afin d’établir à nouveau les conditions du dialogue entre soi et son site de travail, ainsi qu’entre soi et les autres formations hommes-machines avec quoi, dans le travail coopératif du moins, on dialogue. « Savoir s’y prendre » désigne une classe très diverse de compétences générales ou particulières, qui consistent toutes à exploiter les connaissances inertes déposées dans l’environnement de travail. Il s’agit de la classe des compétences de gestion des connaissances.

Localiser et identifier les connaissances

17Dans cette classe, on peut distinguer d’abord une catégorie de compétences relatives au prélèvement de connaissances dans le dispositif technique. L’exercice professionnel développe chez le praticien une intelligence de l’objet technique, un art d’interroger l’objet. Il s’agit, quelle que soit la démarche employée par le praticien – consulter les connaissances sous forme objectale ou sous forme discursive – d’extraire des informations sur l’état présent du matériau et de l’outil, et de récupérer les connaissances qui y sont déposées : « Une machine nouvelle arrive à l’atelier. L’ouvrier la déballe, la palpe, la retourne, démonte tel ou tel organe. L’étudiant va d’instinct à la notice, au plan, au mode d’emploi… “Il faut savoir”, dit l’étudiant ; “il faut voir” répond systématiquement le praticien… » (Cador, 1982 cité par Cornu, 1991). L’outil, par sa fonction et par la forme que cette dernière lui impose, nécessite et ainsi enseigne une « stratégie de mouvement » comme le dit judicieusement Bril (1991). Cette leçon n’est pas nécessairement immédiate, elle peut demander un enseignement explicite pour être apprise, mais elle est bien une imposition, lente ou plus intuitive, du geste par l’outil à l’agent.

Déployer les connaissances

18On peut distinguer ensuite une seconde catégorie de compétences, relatives à l’ordonnancement des opérations. Elles consistent à disposer l’environnement de travail, de façon qu’il soit facile d’y trouver les matériaux et les outils, et surtout de manière à ce que ceux-ci se présentent dans l’ordre des séquences d’opérations. On reconnaît là un des grands principes de « la gestion scientifique » de Taylor. Mais ces principes, systématisés par l’Organisation scientifique du travail, lui sont bien antérieurs. En témoignent des pratiques bien établies dans des métiers anciens, tels que les tailleurs de pierre et les charpentiers, pratiques qui prescrivaient, avant d’agir, d’examiner la tâche, les matériaux et les outils pour en apprendre tout ce qu’on peut d’utile, afin de les mettre en place en vue d’une exécution aisée et correcte. Ainsi, chez les tailleurs de pierre, louper désigne un examen réfléchi des objets de la tâche préalable à l’exécution. « Cette anticipation créative règne sur toutes les échelles de temps individuelles ou collectives… c’est une façon de se représenter les phases à venir d’un travail, de les ordonner mentalement, de les inscrire dans le présent et dans l’avenir en tenant compte du passé, expérience, outils… » (Cru, 1988, p. 39). Chez les charpentiers, l’orient est cette même anticipation créative appliquée à l’espace de travail et aux déplacements qu’il faut et que l’on peut y conduire « ‘L’orient’ est la qualité de l’homme de chantier,… qui sait organiser une manutention, une manœuvre de levage » (Calame, 1983, p. 9).

19Louper et orienter, c’est – dans les termes de l’anthropologie des connaissances – exploiter les connaissances situées dans l’espace opératoire et distribuées parmi les outils et les matériaux. Le déploiement convenable et réfléchi du dispositif de travail est la marque de l’ouvrier maître de son ouvrage et de ses moyens (Cru, 1988, p. 34). Le dispositif technique est porteur de connaissances. La disposition spatiale des outils rangés dans l’atelier en ordre d’entrée en fonction dans le cycle opératoire constitue du ‘discursif objectivé’ (Poitou, 1978, p. 59). Il concrétise l’ordonnancement des opérations et les fonctions de chaque praticien dans la séquence opératoire, prévu dans les instructions techniques et les modes d’emploi, c’est-à-dire dans la technologie, en tant que discours sur la technique.

La notion de modèle de l’utilisateur comme structuration des connaissances objectales

20En fait si l’on peut dire, que l’outil par sa structure fonctionnelle, que le dispositif technique par son agencement « précèdent l’intelligence », c’est parce qu’ils comportent, comme résultat cumulé de l’intelligence technique investie dans leur conception et leur fabrication, ce que les ergonomes nomment aujourd’hui un modèle de l’utilisateur. Se trouve inscrit en eux sous forme de potentialités techniques, et de possibilités manipulatoires, un savoir technique présupposé chez l’utilisateur éventuel. L’objet technique est le dépôt de connaissances dont il stimule et organise chez les divers utilisateurs, le déploiement en actes selon une distribution dans le temps, voire entre les divers membres du collectif de travail.

21Qu’il soit le résultat de décisions explicites ou de choix empiriques accumulés à travers une expérience pratique, l’agencement d’un dispositif ou d’un outil comporte des connaissances et suscite ou stimule une activité cognitive sans que cela nécessite absolument aucune verbalisation :

…un certain nombre de choix techniques reposent sur la mobilisation d’éléments provenant d’autres dispositifs, mobilisation à laquelle est dévolue la charge de rendre explicite, sans en passer par la verbalisation, le programme d’action attendu de l’utilisateur ; en d’autres termes, le problème de la transmission des savoir-faire incorporés dans les individus, et donc de leur verbalisation, se trouve ici «résolu», ou plus exactement contourné, par les choix techniques effectués par les concepteurs. (Akrich et Boullier, p. 116)

22Cette forme mentale (plutôt que tacite) du fameux dialogue homme/machine, ce fonctionnement intellectuel de l’objet technique ne s’observe pas exclusivement dans les outils et les métiers manuels. Même lorsque la causalité technique n’est plus directement perceptible aux sens, la volonté d’intelligence mutuelle se perpétue. Ruffier et Blaise (1990) enregistrent grâce à des exercices de dessin cette capacité de l’objet intellectuel d’engendrer de nouvelles représentations, support d’une activité renouvelée de connaissance :

La commande numérique modifie à ce point le rapport de l’homme à la machine que celui-ci se voit obligé de se distancier de son outil… Le dessin porte la trace du changement de conception des machines modernes, mais en retour il révèle l’adaptabilité des ouvriers qualifiés. Les ouvriers ne se sont pas contentés de modifier leurs dessins, ils en ont changé les règles pour se situer d’emblée sur un mode de représentation opérationnel plus abstrait, plus typologique. Ils regardent un monde nouveau avec des yeux neufs. (Ruffier et Blaise 1990, p. 174)

23Les savoirs de gestion des connaissances, autrement dit le « savoir s’y prendre », constituent le véritable point focal pour l’étude de l’activité cognitive technique. Ils forment un ensemble de pratiques constitutives de la culture technique locale, dont certaines sont très individuelles, tandis que d’autres, notamment celles qui concernent la gestion collective des connaissances, sont l’objet d’une transmission didactique souvent organisée. Bien entendu on ne saurait étudier ces pratiques et méthodes de gestion des connaissances, sans étudier aussi les connaissances sur quoi elles portent, puisque ces dernières déterminent la façon dont on peut les appréhender pour les tirer de leur inertie et les transformer en savoir en actes.

Description des connaissances, analyse des activités et recueil d’expertise

24L’étude des rapports entre méthodes de gestion des connaissances, et organisation et nature des connaissances gérées est déterminante pour la mise au point de moyens améliorés d’exploitation pratique des connaissances techniques. En effet, la maîtrise vraiment cruciale est celle des connaissances constitutives du « savoir s’y prendre » qui assurent la mise au travail des connaissances comme savoirs productifs. Maîtrise impossible à instrumentaliser absolument parce que dans sa réalité opératoire concrète, elle est toujours conjoncturelle, liée aux évolutions sociales, au cas par cas, et même au coup par coup. Il faut observer toutefois, que dans les initiations et les formations techniques, des méthodes, au moins empiriques, parfois plus formalisées, existent en fait, qui assurent la transmission de cette maîtrise du « savoir s’y prendre », dans une mesure suffisante pour assurer au moins la reproduction des savoirs techniques, voire leur reproduction élargie. On peut donc raisonnablement espérer, en se fondant sur les pratiques de didactique technique en situation, obtenir des descriptions des savoir-faire de gestion des connaissances afin d’en assurer, selon les besoins, la conservation, la transmission, ou le perfectionnement. Bien que cette tentative possède – comme on vient de le dire – une limite infranchissable, on peut asymptotiquement accroître la quantité de connaissances conservées et augmenter l’aide offerte aux opérateurs pour conserver ou reconstituer leurs savoirs. À cette fin, on cherche à expliciter les savoirs de gestion des connaissances par des enquêtes systématiques de « recueil d’expertise ». La Méthode d’Analyse Autonome des Activités (M3A) est conçue à cette fin. Nous allons la décrire brièvement après avoir présenté une étude de cas.

Etude de cas en pays Jbala

Aperçu sur la culture Jbala

25L’étude en cours concerne une population rurale montagnarde, les Jbala, qui vivent à proximité du Détroit de Gibraltar, dans la moitié occidentale du Rif, chaîne de montagne qui s’étend d’Ouest en Est le long de la côte Nord du Maroc. La région est relativement favorisée du point de vue climatique. Les reliefs sont bien arrosés, pourvus d’un bon couvert végétal. Le pays Jbala, est aussi favorisé par sa position de zone de contact avec l’Europe par l’Espagne, et de zone de passage entre la côte méditerranéenne et l’intérieur du Maroc. C’est donc une zone de transit entre les villes côtières, nombreuses, et longtemps animées d’un important trafic, et les villes de l’intérieur du pays. Malgré un relief accidenté, la montagne Jbala n’est donc ni un refuge, ni un isolat, mais une zone où les paysans sont accoutumés à la fréquentation des villes, au point qu’on a pu parler d‘ « urbanisation rurale » (Lazarev, 1966). L’histoire aussi a sans doute favorisé cette région. Celle-ci, au contact immédiat de la poussée expansionniste de la reconquête chrétienne, a été au 15e siècle, la première zone d’accueil des réfugiés musulmans et juifs chassés d‘Espagne, porteurs d’une civilisation technique et scientifique très développée. On peut associer à ces faits l’importance de l’écrit dans la culture des Jbala, et à la présence de lettrés autochtones.

26Ainsi le pays Jbala, comme d’assez nombreuses zones montagneuses littorales autour de la Méditerranée, présente-t-il des caractéristiques notables : passage d’axes internationaux, voisinage de cités importantes, forte densité de population, gros villages, paysannerie ancienne exploitant une large variété de ressources fondées principalement sur l’arboriculture, le petit élevage et l’artisanat, assurant des productions diverses au prix d’un travail assez intense, habitude de l’émigration spécialisée et temporaire dans une variété de métiers, notamment intellectuels (enseignants en particulier), enfin forte présence de lettrés locaux. Ajoutons une caractéristique assez répandue dans tout le Maghreb, mais peut-être plus marquée en pays Jbala : le poly-lingüisme. On trouve parmi ces berbères arabophones, nombre de villageois qui pratiquent à divers degrés, à l’oral, voire à l’écrit, soit l’arabe classique, soit le français, soit l’espagnol.

27La culture des Jbala est donc marquée par une technicité assez originale en comparaison aux autres régions (Vignet-Zunz, 1993) mais aussi par une grande considération pour le savoir écrit (Vignet-Zunz, 1996). De sorte que l’on trouve, dans nombre de villages, deux catégories d’experts locaux, les uns lettrés, les autres analphabètes, mais qu’il ne serait sans doute pas juste de qualifier d’illettrés dans une culture fondée sur la religion du Livre et sur une littérature orale. Les premiers sont des maîtres d’école coranique, ou fqih (pluriel foqaha), recrutés et entretenus par la communauté villageoise. Les seconds sont des paysans réputés pour la diversité et la richesse de leurs connaissances techniques, et parfois investis par le représentant du pouvoir central de responsabilités de simple police dans le village sous le titre de cheikh fellaha (chef des paysans).

28Afin d’illustrer la richesse de ce patrimoine technique mais aussi son déclin actuel, je vais présenter quelques éléments, tirés d’une enquête préliminaire conduite en 1997 auprès d’experts paysans.

Résultats d’enquête préliminaire

29Entre autres objectifs, cette enquête comportait l’étude des pratiques didactiques techniques, afin de déterminer les possibilités de mettre en œuvre la méthode dite M3A, qu’on décrira à la section 4, et, à cette fin, le repérage des domaines de connaissances techniques assez riches et complexes pour que la mise à l’épreuve de la méthode soit valide.

30Nos informateurs étaient, d’une part, un instituteur en retraite qui nous a exposé l’enseignement qu’il avait reçu de son propre père, considéré dans son village comme un homme d’un grand savoir, ensuite trois cheikh fellaha, âgés d’une soixante d’année, enfin un groupe de cinq jeunes adultes, entre 25 et 35 ans d’âge, d’origine paysanne, vivant au village, mais n’exerçant que partiellement, voire plus du tout l’agriculture. Comme domaine principalement pratique de connaissance, nous avons choisi labourage. La connaissance du contenu et de la détermination du calendrier des activités agricoles (mnazel, pluriel mnezla) constitue un second domaine de savoir, plus abstrait et susceptible de faire appel à la connaissance directe ou indirecte de sources écrites.

Le labourage

31Selon les trois cheikh fellaha et selon les jeunes gens, la formation des paysans, n’excède pas deux ans et a un caractère tout pratique. Selon eux, la technologie rurale est faite de savoirs très simples, hormis la connaissance du calendrier agricole. Un an suffit à acquérir les connaissances pratiques nécessaires à un manœuvre agricole, quoique le savoir d’un paysan confirmé est plus étendu que cela. On commence vers onze ans à apprendre le métier, mais c’est vers seize ans qu’on apprend presque tout, en un an environ, et hormis certaines pratiques plus difficiles, telles que semer, geste manuel qui demande de la précision pour assurer une bonne densité de graines, ni trop ni trop peu. Les connaissances nécessaires au labourage se réduisent à une simple démonstration, puis à la pratique, dès que le jeune est assez vigoureux pour guider la charrue.

32Monsieur W., instituteur en retraite, dresse un tableau du métier et des connaissances de son père, qui contraste avec la pauvreté des descriptions de nos autres informateurs. Le portrait qu’il fait de son père et de son grand-père, tous deux considérés dans le village comme excellents techniciens, et comme autorité morale, voire politique au village, atteste de la densité des liens sociaux qui entourent l’expert paysan, liens qu’il doit savoir activer pour mettre en œuvre les techniques qu’il connaît.

33Selon M. W., un an suffit seulement pour une initiation au métier de paysan, mais la formation d’un fellah accompli sachant les secrets de son métier demande trois ans. Elle n’est ni théorique, ni apodictique ; elle procède non par exposé verbal, mais par exécution maîtrisée démonstrative, commentée (de la part du père), et par exécution (par l’apprenti) guidée et contrôlée par le père. Il n’y a pas de programme fixe de formation : chacun commence d’enseigner par le sujet qui lui semble préférable. Mais la méthode est progressive et répétitive : ainsi l’attelage est enseigné en plusieurs fois au cours des trois ans. On ne peut transférer le savoir en une seule fois. L’apprentissage débute non à un âge défini, mais lorsque l’enfant montre assez de force pour mener la lourde charrue en bois, à soc métallique dans un sol compact. Deux habiletés sont à acquérir : tenir les rênes pour mener les bêtes, guider la charrue. Le fils commence par tenir les rênes, tandis que le père mène la charrue. Il faut apprendre à tenir les rênes de façon à distinguer l’effort de traction de chaque bête. Lorsque le fils sait faire tourner les bêtes, on lui enseigne comment guider la charrue.

34Ce n’est pas là tout l’art du laboureur. Il faut aussi savoir atteler, savoir semer, savoir utiliser la terre, comment délimiter l’aire d’une journée de travail. Savoir décider entre travailler la terre sans semer, puis faire un second labour, ou semer puis labourer, en utilisant les herbes comme engrais vert. Il faut enseigner le rapport entre le volume de semences et la surface à labourer. Ce volume est fonction de la vigueur de l’attelage et de sa capacité quotidienne de travail. Pour une densité de trois mouds à l’hectare, si l’attelage est vigoureux, compter un moud (40 kilos) de semence par jour, sinon 20 ou 30 kilos. Fabriquer une charrue est un savoir que seuls quelques experts, une demie douzaine sur cent cinquante foyers, maîtrisaient dans le village.

35Les subtilités de l’attelage des bêtes à l’araire montrent à la fois la complexité des connaissances et des pratiques, et révèlent combien une opération technique, dès lors du moins qu’elle nécessite un degré, si peu élevé soit-il, de coopération, implique l’activation non seulement de liens sociaux, mais aussi une capacité à gérer ces relations. L’attelage ne pose pas de problèmes si l’on dispose d’animaux de même espèce et de même force. Si l’une des bêtes est plus faible que l’autre, il faut atteler la plus forte plus en avant, de manière qu’elle tire plus. Si on a un attelage composite, une vache et un mulet par exemple, on attelle de sorte que la vache accompagne sans tirer, ni faire d’effort, et que le mulet assure seul la traction. Si on travaille avec un associé, chacun fournissant un animal de trait, l’un peut atteler de manière à épargner sa propre bête, et fatiguer celle de son associé. Pour cela au lieu d’atteler les bêtes à équidistance du milieu du joug, il attellera son animal plus près du milieu, pour qu’il se fatigue moins. Ou bien on liera les cornes de son bœuf au joug de manière plus lâche, afin qu’il tire moins. On peut faire de même pour les liens de poitrine. Pour déceler ces ruses, observer l’usure du soc. Si elle est uniforme de la pointe, l’attelage est équilibré. Si elle est d’un seul côté, il y a déséquilibre. Il faut rôder l’attelage, vers l’âge de trois ou quatre ans pour les bœufs. Il y a diverses techniques. Celle que cite M. W. a été enseignée à son père par son grand-père, considéré comme un expert, et à qui elle était particulière. Elle consiste à lier un jeune bœuf à un animal chevronné, à l’aide d’un haddaz. Il s’agit d’une sorte de joug, pièce de bois longue d’un mètre environ, d’un diamètre de 0,05m, percé à chaque extrémité de deux trous pour passer des cordes. On laisse les deux bœufs paître ainsi. Le jeune tente de se débattre, ce qui lui cause un « affreux mal de tête ». Il renonce à se libérer, et s’accoutume à suivre le bœuf chevronné. Après ce dressage, l’attelage est plus facile. Cette méthode est peut-être unique au grand-père. Les autres paysans dressent directement à l’attelage.

Le calendrier agricole

36Selon les cheikhs fellaha, le calendrier agricole (mnazel), constitue un savoir complexe, empirique, qui demandait une pédagogie progressive. Ils sont d’accord avec les jeunes gens pour le considérer désuet de nos jours, en raison de l’exode rural et de l’urbanisation. Sa validité est diminuée du fait des changements climatiques, et du dérèglement du temps. Par exemple le dicton « Celui qui laboure le plus tôt, a la récolte la plus fructueuse » est inadapté du fait des perturbations actuelles du climat. Le mnazel concerne essentiellement les assolements collectifs, et l’alternance automne/printemps. Les foqaha jadis avaient des connaissances astronomiques et donc celle des menzla. M. J., âgé d’une soixantaine d’années, a connu dans sa jeunesse des foqaha très croyants, saints, avec des dons surnaturels. Les cheikh fellaha ont appris ce qu’ils savent sur les menzla auprès des. Dans leur enfance, il a suivi l’école coranique, étudié que le Coran. Ensuite il s’est instruit de la science de différents foqaha qu’il a consultés. Ce n’est plus le cas aujourd’hui : les foqaha ne connaissent plus que le calendrier civil, et leurs connaissances en matière agricole à cet égard sont très incertaines et lacunaires.

37Un des jeunes gens sait que le calendrier est constitué de périodes de sept, ou treize ou quatorze jours, liées à la lune. Son oncle décédé les connaissait bien. Lui-même n’en connaît que certaines parties, mais pas dans l’ordre. Il fallait une demie douzaine d’années pour l’apprendre. Les dates définies par ce calendrier ont une valeur générale, mais les proverbes correspondant à chaque période, sont particuliers à chaque région. Il ne peut en citer qu’un : « si le charki (vent sec et chaud) ne s’arrête pas le troisième jour, il cessera le septième ». Un autre jeune homme précise qu’une seule opération est prescrite pour chaque période, sous forme de proverbe. Invité à préciser les dates, il prend le calendrier chrétien comme référence, et manifeste un étonnement amusé quand on le lui fait observer. On obtient d’un autre jeune informateur, chauffeur de taxi et agriculteur en même temps, fils d’agriculteur, une version très incomplète.

38En revanche M. W. insiste aussi sur l’existence de poèmes relatifs au calendrier agricole, dont il signale un recueil écrit. L’intérêt de ces textes est de combiner connaissance technique, appareil mnémotechnique de la littérature orale (versification), et calcul arithmétique et astronomique. Chaque mnazel est repéré par une lettre qui précède son nom. Ces lettres ont une valeur numérique qui permet de connaître son rang dans la série des mnezla. Les subdivisions des mnezla sont repérées sur les signes du zodiaque (bourouj). Le fqih du village de Beni Arouss sait encore ces textes oraux. Cet exemple indique l’existence d’un réseau d’experts (Darré, 1994, et particulièrement Djarfaoui, 1994), à la fois structure d’échange de prestations sociales, de conservation de connaissances techniques et de communication de ces connaissances. On notera que la forme poétique contribue à contourner, sinon à résoudre le problème de l’analphabétisme, en recourant à une forme orale de littérature, qui permet aux connaissances de circuler entre enseignants lettrés praticiens de l’écrit, et experts paysans, que l’on peut appeler en ce cas des lettrés oraux. On notera également l’articulation, dans le texte écrit comme sans doute dans sa version orale, de repères numériques et de connaissances astronomiques. Le réseau social de circulation des connaissances, s’entrecroise avec le réseau des savoirs de diverses disciplines (numération, astronomie, littérature, agronomie), détenus par des spécialistes de formations diverses, notamment les connaissances d’origine universitaire des foqaha, les connaissances empiriques des experts praticiens.

39Deux conclusions s’imposent à partir de ces observations initiales. La première est que les techniques et les technologies traditionnelles sont mal et peu connues des jeunes, pour qui l’agriculture et l’artisanat qui l’accompagnaient ne constituent plus des activités ni intéressantes comparées à ce que la civilisation urbaine fait miroiter, même trompeusement, ni aussi rémunératrices que ce qu’on l’on peut espérer obtenir de la culture et du trafic du chanvre indien. Toutefois même un contact assez superficiel fait entrevoir combien, en accord avec les données géographiques et historiques, la culture technique des Jbala était encore voici deux générations complexe, et efficiente au sens précis de cette notion chez Ruffier, c’est-à-dire susceptible de mobiliser des forces productives et donc une somme de connaissances diverses à travers un réseau social d’échanges. Toutefois ces observations, établies, pour le moment, sur une enquête sommaire, sont à la fois globales et fragiles parce. Il conviendrait pour pouvoir apprécier le potentiel de développement que recèle la culture Jbala, de disposer de moyens de recueil précis des connaissances et de leur mode de diffusion et d’échange, afin d’évaluer, fut-ce à grands traits, l’efficience dont les paysans Jbala sont capables. Je n’insisterai pas ici sur les méthodes d’études des réseaux d’échange technique, et me contenterai de renvoyer aux travaux de Darré et de ses collaborateurs du GERDAL (Darré, 1994). Je voudrais en effet présenter une méthode de recueil des connaissances techniques, dites Méthode d’Analyse Autonome des Activités ou M3A.

M3A une méthode

40La Méthode 3A est destinée à la description des tâches industrielles, afin de recenser, définir, localiser les connaissances qu’elles nécessitent, en vue de leur conservation et de leur transmission. En bref, cette méthode est destinée à la description des pratiques effectives ainsi que des formes individuelles et collectives de gestion des connaissances. Les recherches et les travaux dits de recueil d’expertise, ou d’extraction des connaissances (dans le domaine des systèmes experts) ont montré en effet que des enquêteurs, ou des observateurs trop étrangers au milieu de travail dont ils devaient recueillir les connaissances ou analyser les activités ne parvenaient pas bien à saisir tout ce qui est nécessaire, et rien que ce qui était nécessaire à un bonne explicitation des connaissances mises en œuvre. En d’autres termes faute de parvenir à instaurer une relation confiante de type didactique entre le praticien et l’observateur, on n’aboutissait souvent à une élicitation insuffisante des connaissances tacites. C’est pourquoi M3A repose sur la technique dite de l’observateur-apprenti, qui consiste à établir entre praticien et observateur une relation didactique d’enseignant à enseigné, au sein d’une même culture technique d’entreprise.

41Donc, afin d’analyser les connaissances inhérentes à un poste de travail et d’enregistrer les pratiques de gestion des connaissances en vigueur dans l’entreprise.

42La première étape consiste à choisir un membre du personnel, pour tenir le rôle de l’observateur-apprenti. Il convient de le choisir parmi les membres d’un service ou atelier assez voisin de celui de l’expert, afin que sa culture technique offre assez de similitudes avec celle de l’expert pour assurer une compréhension minimale, et assez de différences pour l’inciter à poser des questions précises et pertinentes.

43Le praticien procède alors à une exécution démonstrative commentée de l’activité à analyser. L’observateur-apprenti observe la démonstration, et questionne si besoin le praticien. La démonstration est filmée en vidéo.

44Ensuite l’observateur-apprenti exécute la tâche à son tour, observé par le praticien. Celui-ci commente les erreurs, et répond aux questions de l’observateur-apprenti. Cette seconde phase est filmée elle aussi. Lorsque l’exécution est jugée correcte par le praticien, on peut admettre que toutes les connaissances nécessaires à cette bonne exécution ont été explicitées dans des termes compréhensibles par et pour les membres de l’entreprise. Ceci valide donc la description de ses connaissances par le praticien, et confirme que les explications sont complètement suffisantes.

45On procède à une phase d’auto-confrontation (Theureau, 1992). On présente aux deux partenaires les enregistrements vidéos de la démonstration et de l’exécution, afin qu’ils complètent l’explicitation de tous les détails de l’opération.

46L’observateur-apprenti rédige alors une notice d’instruction, décrivant les connaissances qu’il vient d’acquérir.

47Un troisième membre de l’entreprise est choisi, qui ignore en quoi consistent les pratiques ainsi décrites. On l’appelle le novice. Il est sollicité de réaliser à son tour les opérations, en s’aidant uniquement du document rédigé par l’observateur-apprenti. L’exécution correcte de la tâche par le novice, à la satisfaction du praticien, valide empiriquement le document. Elle démontre qu’il permet, au moins localement et temporairement, la conservation et la transmission des connaissances relatives à l’opération étudiée.

L’analyse de la gestion des connaissances dans le milieu rural

48On propose d’appliquer la méthode M3A aux enquêtes technographiques préalables à la conception ou à la mise en œuvre d’un projet de développement technique. Dans le cadre de notre recherche en cours en pays Jbala, culture à prédominance rurale, on tentera d’associer à l’explicitation d’une activité agricole quelques experts paysans locaux. Les motifs de l’étude, et ses conditions leur ayant été présentés, on leur demandera de procéder avec un technicien agronome marocain, préalablement initié à la Méthode 3A, à une démonstration d’une activité technique de leur connaissance. Le technicien de l’agronomie sera donc dans la situation de l’observateur-apprenti. L’expert paysan expliquera et démontrera la technique à analyser. Le technicien s’appliquera à exécuter l’activité en question, jusqu’à la maîtriser de façon satisfaisante. La langue utilisée serait bien entendu l’arabe. Le technicien rédigera ensuite une notice descriptive (éventuellement en français), reprenant les explications de l’expert paysan. Le rôle du novice sera confié à des élèves du secondaire ou, autre possibilité, aux analystes européens à charge pour eux de réussir l’opération analysée à un niveau d’achèvement qui soit jugé satisfaisant par l’expert paysan.

49Toutes ces phases seront filmées. Ces enregistrements seront analysés du point de vue des modes argumentatifs, du point de vue des technolectes, et du point de vue des séquences pratiques, afin de restituer à travers l’analyse du cours d’action, les méthodes paysannes de gestion des connaissances et les stratégies de transmission. L’analyse pourra ensuite être poursuivie en vue de repérer les origines des connaissances mises en œuvre dans les explications fournies par l’expert paysan : savoir technique occidental, savoir paysan traditionnel, savoir lettré traditionnel.

Analyse des pratiques paysannes d’assimilation et de transmission des connaissances

50Ultérieurement, une seconde phase de l’étude consistera à effectuer en quelque sorte le chemin inverse, afin d’expliciter les procédures paysannes d’assimilation et de retransmission des connaissances. C’est-à-dire que l’expert paysan et l’agronome échangeront leurs rôles dans la Méthode 3A. Le technicien expliquera une méthode nouvelle à un praticien traditionnel, qui après l’avoir assimilée, l’expliquera à un autre paysan. Là encore, la démonstration de l’agronome, l’apprentissage de la technique par le praticien, puis les instructions qu’il donnera à son collègue seront enregistrées et filmées. On procédera sur ces enregistrements aux mêmes analyses que précédemment, en s’intéressant plus particulièrement cette fois aux stratégies d’appropriation des connaissances mises en œuvre par l’expert paysan et son collègue.

Difficultés de diffusion technique et modes de gestion des connaissances

51On peut conjecturer qu’une partie des difficultés rencontrées dans la diffusion des techniques agricoles modernes en milieu rural tient à des différences dans les pratiques de gestion des connaissances entre agronomes et paysans, qu’il s’agisse de la nature des dépôts de connaissance, des modes de formalisation des savoirs, et des modes d’explicitation.

52À cet égard, les modalités de formalisation du savoir constituent très vraisemblablement une des variables fondamentales. Le savoir peut être, comme on l’indiquait plus haut, formalisé dans des programmes gestuels ou dans des graphismes, dans des textes oraux ou dans des écrits. En fait, dans une même civilisation, voire dans un même domaine d’activité technique, les divers modes de formalisation peuvent coexister, et des correspondances existent, ou peuvent être assez aisément activées entre les divers modes de conservation d’un même ensemble de connaissances. On peut faire l’hypothèse que selon les cultures, tel ou tel mode domine, et que le mode dominant influe sur le fonctionnement des modes dominés. Il est donc intéressant de considérer les situations de prépondérance ou de subordination de divers modes de formalisation du savoir, et d’y examiner les conséquences que ces conditions particulières pourraient avoir sur les modalités d’explicitation, de reproduction et d’assimilation des connaissances techniques.

53Les travaux de Darré (1994) et ses collaborateurs ont abondamment documenté les modalités d’assimilation et de reproduction et donc aussi de rejet et d’altération des savoirs techniques agronomiques par les praticiens paysans, possesseurs et producteurs de leur culture technique propre. Ils ont montré comment les savoirs paysans d’une part, et les savoirs agronomiques d’autre part circulaient dans des réseaux de dialogues techniques relativement déconnectés : le réseau des dialogues d’échanges techniques des agriculteurs, et celui des techniciens agronomiques. Si l’on admet comme nous l’avons fait ci-dessus, que tout technicien est, dans son environnement technique propre, un savant, la diffusion technique ne peut réussir qu’à travers l’établissement, entre la technicité paysanne et la technicité agronomique, d’une relation de dialogue sur un pied d’égalité, où le contenu des connaissances est transmis en tenant compte des modalités particulières de gestion des connaissances propres aux experts locaux. Ceci implique, comme l’a montré Darré, une traduction et dans une certaine mesure une altération notionnelle des contenus. On peut ainsi attendre une transformation des pratiques techniques grâce à la fécondation réciproque des technologies paysannes et agronomiques.

54À cet effet, on suggère que la Méthode 3A servirait à créer un courant à double direction entre paysans et agronomes, afin d’assurer entre eux une compréhension mutuelleau moins relative. À cette fin, la méthode serait appliquée dans deux sens. D’abord dans celui de la compréhension par l’agronome des pratiques paysannes de gestion des connaissances, ensuite dans le sens d’une compréhension des techniques agronomiques par l’expert paysan. Les conclusions des analyses précédentes seront exploitées afin de suggérer des recommandations relatives à l’organisation du discours de présentation des techniques agronomiques, tant du point de vue de la structure d’exposition et d’argumentation, que du point de vue du vocabulaire, notamment de la correspondance entre technolectes ruraux et notions agronomiques. À plus long terme, ces recommandations pourraient être systématisées dans une méthode, ou une démarche didactique à laquelle seraient formés les agronomes.

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Notes

1 Cet article avait été rédigé par Jean-Pierre Poitou en 2000 pour un colloque du réseau INIDET à Canton, Université Zhong-shan (Sun Yat-sen). Une version préliminaire de l’article avait été publié dans les actes d’une réunion à Lyon (1999) du réseau INIDET, fondé par Jean Ruffier, destinés aux membres du réseau (Transférabilité de l’efficience technique, Lyon : Éditions Padylévy). Ce travail fut suivi d’une intervention lors d’un séminaire de recherche sur ce même thème à la demande de Bernard Schlemmer et Rigas Arvanitis à l’ORSTOM (aujourd’hui IRD) en 2005 durant lequel Jean-Pierre Poitou avait élaboré autour des questions liées aux gestes techniques, à la connaissance technique détenue par les acteurs au travail les outils d’analyse des savoirs pratiques, publié dans un article du premier exemplaire de la Revue d’anthropologie des connaissances (Poitou, 2007). Ce travail est très symptomatique de la richesse de sa réflexion. Par ailleurs, il nous semble que rares sont les chercheurs qui aujourd’hui oseraient se lancer sur des terrains aussi variés à la fois industriels, ruraux et artisanaux.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Pierre Poitou, « Les conditions culturelles et techniques de l’efficience »Revue d’anthropologie des connaissances [En ligne], 11-4 | 2017, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 04 juillet 2022. URL : http://journals.openedition.org/rac/1425

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Auteur

Jean-Pierre Poitou

Il avait signé cet article en signalant « Anthropologue, ci-devant Directeur de Recherches, CNRS, Aix en Provence, France ». Jean-Pierre a été l’inspirateur et membre fondateur de la Revue d’Anthropologie des Connaissances, décédé le 22 février 2017. Cet article fait partie d’un ensemble de travaux qu’il avait effectué à la fin de sa carrière pour construire une anthropologie des connaissances basée sur les gestes techniques, la connaissance technique détenue par les acteurs au travail et les outils d’analyse des savoirs pratiques. La méthode M3A a été développée et utilisée en milieu industriel avant de l’être par J.-P. Poitou lui-même au Maroc, avec des paysans et des collègues marocains.

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