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Dossier thématique

L’institutionnalisation de domaines d’études pluridisciplinaires autour de 68

Entre intérêts savants, économiques et militants
Institutionalization of multidisciplinary studies around May 1968. At the intersection of scholarly, economic and miliant interests
La institucionalización de las áreas de estudios pluridisciplinarios en torno del 68. Entre intereses científicos, económicos y militantes
Christelle Dormoy-Rajramanan

Résumés

Cet article propose une analyse socio-historique de demandes et offres d’institutionnalisation de domaines d’études pluridisciplinaires dans l’enseignement supérieur et la recherche, au cours des années 1950-1970. En étudiant, d’abord, les débats relatifs à la politique de la science et de l’enseignement supérieur et les acteurs qui y ont pris une part active (responsables politiques et administratifs, patronat, enseignants-chercheurs, étudiants), apparaissent des intérêts économiques, savants et militants comme ressorts de l’injonction croissante à la « pluridisciplinarité ». Cette dernière figure parmi les revendications majeures de la mobilisation universitaire de mai-juillet 1968, présentée comme une condition de l’amélioration de la formation des étudiants et du renouvellement des savoirs, d’un point de vue épistémologique et/ou « critique ». Entérinée par la loi Faure de 1968, la « pluridisciplinarité » constitue l’un des trois piliers de la refondation des universités dans l’après-68 et une institution telle que l’université de Paris VIII-Vincennes aura notamment pour prérogative de l’expérimenter, avec des usages entre science et militantisme qui ont contribué à la construction et l’évolution de certains savoirs, notamment relatifs aux femmes.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Il est, au mieux, traduit par « études » si ce n’est reformulé, ce qui peut s’expliquer notamment p (...)

1Sur le modèle américain des studies, dont le vocable n’est toutefois pas repris1, une n ouvelle organisation des savoirs, sur une base non plus disciplinaire mais thématique, est préconisée de façon prégnante au cours des années 1950-1970 par une pluralité d’acteurs aux intérêts et visées spécifiques, qui vont concourir à différents niveaux à l’institutionnalisation de domaines d’études « pluridisciplinaires ». Si l’histoire des « études féministes » ou « féminines » à la française a commencé à être écrite (Lagrave, 1990), nous voudrions revenir ici sur le contexte politique et académique qui a rendu possible l’institutionnalisation de domaines d’études pluridisciplinaires dans la recherche et l’enseignement supérieur nationaux.

  • 2 Archives de responsables de la politique de la recherche et de l’enseignement supérieur durant la p (...)
  • 3 Ce travail s’appuie aussi sur 24 entretiens semi-directifs de première main réalisés avec différent (...)

2À partir de ressources archivistiques2 et d’entretiens3, il s’agira de revenir sur la remise en cause de l’organisation disciplinaire de la recherche publique et des cursus universitaires avant et après les « événements de Mai 1968 ». La « pluridisciplinarité », l’un des trois mots d’ordre de la loi d’orientation de l’enseignement supérieur du 12 novembre 1968, fait en effet l’objet d’une demande plus ancienne, plurielle, justifiée au nom des impératifs cognitifs de la science mais aussi de la formation des cadres de l’économie, les deux logiques s’instrumentalisant l’une l’autre. Nous verrons ensuite à quelles pratiques ce principe de la « pluridisciplinarité », l’un des fondements du Centre universitaire expérimental de Vincennes (CUEV), y donnera lieu, à l’échelle des enseignants-chercheurs mais aussi des étudiants, et selon quelles conditions de possibilité.

3Plus globalement, il s’agira de montrer que les disciplines et la contestation de leurs frontières constituent un objet d’étude heuristique pour la compréhension du milieu universitaire, de ses structurations sociales et symboliques, éclairant les logiques de certaines mobilisations politiques et/ou professionnelles, y compris à l’égard de la pratique de la pluridisciplinarité. À partir de cette étude du cas de la politique scientifique et d’enseignement supérieur française durant les années 1950-1970 et de l’expérience de l’université de « Vincennes », nous proposerons une analyse plus générale des conditions sociales, politiques et institutionnelles de l’essor de domaines d’études pluridisciplinaires. Pour ce faire, nous nous appuierons sur les apports théoriques combinés des analyses de P. Bourdieu relatives à la structuration du champ scientifique et à la hiérarchie sociale et scolaire des disciplines (Bourdieu, Passeron & Saint Martin, 1965 ; Bourdieu, 1984, 2001, 2015) ; de M. L. Small concernant les effets des conditions institutionnelles de survie des départements universitaires sur la définition des savoirs qu’ils produisent et enseignent (Small, 1999) ; et des analyses de J. Ben-David, qui prennent en compte la dimension démographique et institutionnelle des carrières des enseignants-chercheurs pour expliquer leur éventuelle circulation entre les disciplines (Ben-David & Freudenthal, 1997).

4Ce travail s’inscrit dans le cadre d’une recherche doctorale plus large ayant porté sur les conditions de possibilité de la création de l’Université de Vincennes qui renvoient non seulement aux événements de mai-juin 1968, mais aussi, plus largement, aux transformations morphologiques et symboliques du système scolaire durant les années 1950-1960 et aux projets de réformes de l’enseignement supérieur qui les accompagnent (Dormoy-Rajramanan, 2014).

Appuis mutuels des demandes scientifique et politico-économique de « pluridisciplinarité » dans les années 1950-1960

Le contexte universitaire

  • 4 « Dans les années 1960, la fonction sociale principale des facultés de lettres est de former des en (...)

5Limitée à 120 000 étudiants français en 1948-1949, la scolarisation universitaire est 4,5 fois plus importante en 1968-1969. Ce changement d’échelle du public de l’enseignement supérieur suscite des inquiétudes quant aux débouchés professionnels qu’il pourrait trouver, malgré l’ampleur des besoins en enseignants générés par le développement de l’ensemble de la scolarisation. Au cours des années 1950-1960, ces transformations morphologiques du système scolaire s’accompagnent ainsi d’une remise en question des fonctions traditionnelles de l’Université, notamment dans les facultés de sciences et a fortiori de lettres, jusque-là quasiment entièrement absorbées par les tâches de reproduction du corps enseignant4. En parallèle, la mise en place de la planification et de la « prospective » (Guiader, 2008) va façonner une représentation de l’emploi, de la « formation » (Tanguy, 2002) et de la scolarisation comme autant de « facteurs de productivité », interdépendants, contribuant ainsi de façon durable à la mise « en continuité [des] carrières scolaires et [des] carrières socio-professionnelles », autrement dit à « l’économicisation de l’institution scolaire » (Bongrand, 2012, p. 38).

  • 5 Les « facultés de lettres » deviennent d’ailleurs « facultés de lettres et sciences humaines » en 1 (...)

6Un certain nombre d’universitaires vont alors se saisir de ce contexte pour promouvoir une refonte de la recherche et des études supérieures, notamment axée sur une remise en cause des frontières entre ordres facultaires (droit, lettres, sciences, médecine) et disciplines. Cette mobilisation est d’abord le fait de scientifiques issus des mathématiques, discipline dominante des sciences « exactes », et proches de P. Mendès-France : A. Lichnérowicz, J. Monod et L. Schwartz en tête, cofondateurs en 1958 de l’Association d’études pour l’expansion de la recherche scientifique (AEERS). Elle s’organise dans un contexte marqué par la transformation des rapports de forces entre ordres facultaires et donc entre disciplines. À la Libération, le droit et les lettres restent les premiers ordres de facultés en termes d’effectifs étudiants, devant les sciences, et ce jusqu’au milieu des années 1950. Les sciences « dures » font, en outre, l’objet d’un relativement faible investissement public par rapport aux humanités classiques. Le plan quinquennal d’équipement de la recherche du CNRS de 1950 prévoyait, par exemple, « que quatre-vingts bourses so[ie]nt proposées en philosophie contre seulement quarante en mathématiques » (Picard, 2009). Les facultés des sciences deviennent toutefois le premier ordre facultaire à partir de 1955-1956, renforçant le poids symbolique des projets de réforme les concernant. Mais si les facultés des sciences connaissent l’expansion des effectifs étudiants la plus importante de l’Université jusqu’à 1960-1961 (accueillant alors un tiers des étudiants de l’ensemble des facultés), elles sont doublées par les facultés de lettres et sciences humaines à partir de 1961-1962, sans doute grâce à l’attraction exercée par les nouvelles disciplines de sciences humaines et sociales5 qui offrent pourtant peu de débouchés dans l’enseignement et la recherche (en 1960, seulement « 60 sociologues sont employés au CNRS et les enseignants-chercheurs ne sont pas plus d’une trentaine » (Chapoulie, 2012, p. 34) et ces disciplines ne sont pas dotées – jusqu’à aujourd’hui –, d’agrégation du secondaire ou de certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré).

  • 6 Concernant l’implication de cette association dans la définition de la politique scientifique et d’ (...)

7Ce contexte explique, en partie, non seulement que ces scientifiques poursuivent leurs efforts tout au long des années 1950-1960 pour promouvoir leurs disciplines, mais aussi qu’ils s’allient avec certains représentants des nouvelles disciplines de sciences humaines et sociales – sociologie et psychologie notamment – pour défendre une « modernisation » de l’Université et de la recherche favorable à leurs spécialités, jusque-là relativement dominées par rapport au droit et aux humanités classiques. Cette alliance entre représentants de certaines disciplines en quête de reconnaissance institutionnelle, notamment matérielle, va trouver des soutiens auprès de représentants du monde économique et politique favorables au développement de la recherche appliquée et de la professionnalisation – avant la lettre – de l’enseignement supérieur. Comme l’expliquent P. Bourdieu et L. Boltanski – qui ont eux-mêmes participé aux travaux de l’AEERS6, qui sera un lieu privilégié de rencontre entre ces différents types d’acteurs –, « les enseignants et les chercheurs en sciences humaines (économie, psychologie du travail, sociologie des organisations, etc.) qui menaient sur le terrain universitaire une lutte pour la reconnaissance de leur discipline, notamment contre les disciplines traditionnelles (droit, littérature, philosophie, etc.), n’étaient que trop inclinés à reconnaître leur propre “combat” dans la critique du “traditionalisme”, du “conservatisme”, du “passéisme” ou dans l’éloge de la scientificité et de la productivité (de la recherche) » (Boltanski & Bourdieu, 1976, p. 40).

La mobilisation de l’AEERS

  • 7 Six sociologues et trois psychologues, auxquels s’ajoutent un psycho-sociologue et un démographe, c (...)
  • 8 Notamment P. Bourdieu, J. Chobaux, J.-C. Combessie, P. de Gaudemar (futur enseignant du département (...)

8Un ensemble de scientifiques, de responsables politiques, de hauts fonctionnaires et de représentants du monde économique proches de P. Mendès-France organisent une série de colloques dont les plus connus sont ceux de Caen de 1956 (à la suite duquel sera fondée l’AEERS) et de 1966, et celui d’Amiens de mars 1968. D’après l’étude que nous avons faite de leur composition (d’une centaine de participants au premier, à près de 600 au dernier), ces colloques s’apparentent à des « lieux neutres » (Boltanski & Bourdieu, 1976, p. 66), où les critères d’opposition politiques ou professionnels sont rejetés au profit de la revendication d’une définition « technique » des politiques publiques, en l’occurrence celles en matière d’enseignement supérieur et de recherche. Les hommes politiques mais surtout les hauts fonctionnaires et les représentants des entreprises publiques et privées y sont, ensemble, quasiment aussi nombreux que les chercheurs et les universitaires. Si ces derniers sont majoritairement issus des sciences de la nature et de la médecine, il faut noter la présence au colloque de 1956, pourtant dédié aux sciences de la nature, « des spécialistes des nouvelles disciplines de sciences sociales, dont Alfred Sauvy et Jean Fourastié » (Chapoulie, 2010, pp. 393-394) mais aussi J. Stoetzel, et C. Lévi-Strauss et J. Vernant ont été excusés. L’AEERS tisse d’ailleurs des liens particuliers avec la VIe Section de l’École pratique des hautes études (EPHE), où enseignent J. Fourastié et C. Lévi-Strauss et qui est organisée sur une base pluridisciplinaire rompant délibérément avec le modèle jugé rigide des facultés (Mazon, 1988), notamment en passant commande, en 1965, de trois enquêtes aux sociologues P. Bourdieu et J.-C. Passeron, ainsi qu’au psycho-sociologue G. Lemaire. Parmi les quelques représentants des lettres et sciences humaines présents au colloque de 19667, la VIe Section de l’EPHE et Nanterre, qui incarnent toutes deux l’ouverture aux nouvelles disciplines des sciences humaines, sont d’ailleurs particulièrement présentes, avec respectivement six et quatre représentants. Le colloque de 1968, moins axé sur les sciences « dures », comptera une part plus grande de représentants des lettres et sciences humaines, principalement des sociologues, psycho-sociologues, psychologues et spécialistes des sciences de l’éducation8.

  • 9 Source : (1957) Les cahiers de la République. Revue bimestrielle de politique, n° spécial sur l’ens (...)
  • 10 Pour une analyse des enjeux savants et politiques du développement des area studies en France, cf.  (...)

9Cette coalition savante et technocratique réclame une réorganisation de tout le système d’enseignement en faveur des disciplines considérées comme d’avenir (sciences et techniques, et nouvelles sciences humaines et sociales dans une moindre mesure), et ce essentiellement au nom de « l’expansion économique » et de la demande en main-d’œuvre qualifiée. Cet argument productiviste invite à rompre en partie avec la logique de reproduction du corps enseignant, à l’origine de l’organisation disciplinaire de l’offre d’enseignement supérieur. Dès le colloque de 1956, il est ainsi proposé d’introduire au sein des licences « un jeu d’options qui permettraient d’initier les étudiants aux disciplines les plus modernes », par opposition au système très contraignant alors en vigueur des certificats imposés. Des agencements disciplinaires originaux, transcendant les clivages entre ordres facultaires, sont aussi proposés, tels qu’ « un premier cycle orienté vers les sciences humaines et comportant notamment une formation mathématique adéquate »9. Le directeur de l’enseignement supérieur, G. Berger, par ailleurs personnellement impliqué dans la création de la VIe Section de l’EPHE et de la Maison des Sciences de l’Homme (MSH) (Mazon, 1988), y prend en outre position pour le développement de nouvelles disciplines et approches (telles que celle des area studies10) dans un discours au titre évocateur « Misère des sciences humaines françaises » – il est lui-même à l’origine d’un projet de développement d’un nouveau domaine d’études pensé comme un support à la décision publique, la « prospective », dont il aurait dû être directeur d’études à la VIe Section de l’EPHE à partir de 1960, mais il décède juste avant (Guiader, 2008, p. 150).

  • 11 « Que surgissent des besoins nouveaux en hommes ou de nouvelles disciplines aux confins de plusieur (...)
  • 12 Ibid.
  • 13 Cf. notamment Brucy (2010).
  • 14 « Rapport général n° 4 “Rôle et responsabilité des enseignements supérieurs en matière d’éducation (...)

10Durant le colloque de novembre 1966 – qui se tient alors que la « réforme Fouchet » de l’enseignement supérieur vient d’entrer en vigueur et qu’elle va dans le sens d’une hyperspécialisation disciplinaire –, l’une des principales idées défendues est de mettre fin à l’organisation en facultés, critiquée pour le « cloisonnement » et l’« étanchéité » entre elles11, en instaurant de « véritables universités » offrant des combinaisons de disciplines variables, en fonction notamment des débouchés professionnels de leur environnement géographique (ces universités sont voulues autonomes et concurrentielles, libres de choisir leurs étudiants, « les critères d’entrée seraient des critères locaux comme aux USA »)12. D’autre part, la préoccupation affichée pour la pédagogie, liée au souci du développement de l’« éducation permanente » ou « formation des adultes » – prégnant au sein du milieu technocratique13 qui la pense largement comme contrepartie à l’instauration de la « sélection » –, conduit à la revendication de l’essor des sciences de l’éducation et de la mise en place « de recherches interdisciplinaires associant pédagogues, spécialistes du langage, experts en programmation et en électronique, etc. » pour fonder rationnellement « une pédagogie spécifique aux adultes »14. Enfin, il est préconisé la « création systématique, dans les universités et en dehors d’elles, d’enseignements de préparation à la vie professionnelle s’ouvrant au sommet de chaque échelon de formation académique (1er cycle, 2e cycle de l’enseignement supérieur) ». L’ensemble de ces propositions aboutit à la revendication de la « mise en place d’un secteur expérimental d’établissements pilotes », chargé de mettre à l’épreuve ces nouveaux agencements pluridisciplinaires. « Une université […] pourrait par exemple grouper des départements de sciences exactes et naturelles et des départements correspondant à certaines sciences humaines, ici économie et démographie, là psychologie. D’autres universités pourraient réunir à l’éventail complet des sciences humaines d’une part, des départements de mathématiques et de statistiques, d’autre part des départements d’architecture et d’urbanisme… » (Ce dernier cas sera expérimenté à « Vincennes », avec en plus des enseignements de droit, d’économie et de science politique, ainsi que d’arts.) Le colloque d’Amiens de 1968 reprend lui aussi, entre autres, l’idée qu’ « il faut d’abord mettre en place dans l’enseignement supérieur des structures pluridisciplinaires » (AEERS, 1968, p. 312).

11Bien qu’un front très large, universitaire et technocratique, remette en cause, durant les années 1950-1960, l’organisation disciplinaire de l’offre d’enseignement supérieur – remise en cause alimentée, y compris, par le SNESup et le PCF qui participent à ces colloques à travers différents représentants –, le cloisonnement entre disciplines et ordres de faculté perdure et des projets comme celui de F. Braudel de « création d’une Faculté des sciences sociales » (Mazon, 1988, p. 145) paraissent irréalisables et conduisent à se rabattre sur des projets de moindre ampleur, hors institution universitaire – type MSH – ou bien « expérimentaux ».

La remise en cause des savoirs et des cursus en 68 et ses effets institutionnels

L’Université en débats

12Les « événements » de mai-juin 1968 sont loin de se résumer à l’effervescence universitaire. Pourtant, ils éclatent d’abord du fait de la mobilisation étudiante contre la « réforme Fouchet » et l’annonce de la sélection à venir à l’entrée de l’Université. Cette mobilisation agrège ensuite celle des enseignants-chercheurs et donne lieu à de nombreuses « commissions pédagogiques » et autres forums où sont discutés et élaborés en commun des projets de réforme alternatifs à ceux du gouvernement. Les questions de la transformation des méthodes pédagogiques (d’enseignement et de contrôle), des relations enseignants-enseignés mais aussi entre enseignants sont centrales, ainsi que celles de la participation de chacun à la gouvernance de l’Université. La remise en cause des contenus d’enseignement ainsi que des clivages disciplinaires comme principe organisateur des cursus universitaires y est également prégnante.

13À la Sorbonne, par exemple, des enseignants et étudiants en psychologie sont à l’origine d’un projet d’« Université critique des sciences de l’homme » qui « conteste le découpage traditionnel de ces sciences : sociologie, psychologie, psychiatrie, psycho-sociologie, psychanalyse, linguistique, ethnologie, économie, psychothérapie, pédagogie, etc. », en tant que « découpage historique, contemporain de l’organisation capitaliste de la Société, organisation incarnée dans la structure défunte de l’institution universitaire », et revendique le dialogue avec les « praticiens » (Perrot et al., 1968, pp. 362-363). La « commission études d’histoire » est, elle, initiatrice d’un « projet de 1er cycle des études de lettres et sciences sociales » en rupture avec « les cloisonnements entre disciplines car ils sont facteurs de sclérose, surtout en un temps de développement intense et de pénétration mutuelle de ces sciences ». Le but de ce projet est essentiellement pédagogique, celui d’une « initiation à l’enseignement supérieur et [de] spécialisation progressive dans le cadre de troncs communs permettant les reconversions » (Perrot et al., 1968, pp. 363-365).

  • 15 Extrait du « Document interdisciplinaire du 12 mai » qui émane au départ du Centre de sociologie eu (...)

14Des membres du Centre de sociologie européenne, notamment P. Bourdieu et J.-C. Passeron, sont en outre à l’origine d’un « appel à l’organisation d’états généraux de l’enseignement et de la recherche et à […] l’établissement de cahiers de charges et de doléances », qui sera publié dans Le Monde et signé par des représentants de tous les ordres de facultés, même si les signataires sont particulièrement nombreux à être issus de l’EPHE. La revendication de la rationalisation des méthodes pédagogiques comme moyen de réaliser une véritable « démocratisation » de l’enseignement y est centrale. Les modes de recrutement du personnel enseignant font aussi l’objet d’une critique sévère en tant qu’ils privilégient les titres plutôt que les compétences pédagogiques, titres qui sont présentés comme le produit d’une formation disciplinaire jugée trop étroite. « À court terme, l’action devrait se porter en première urgence sur ces obstacles à toute redéfinition de la pédagogie et de la vie scientifique que sont l’agrégation et la thèse de doctorat comme production individuelle soumise à des critères archaïques. Bref, il s’agirait de rechercher tous les moyens de lever les obstacles à la réalisation du meilleur ajustement entre la compétence et la fonction en brisant les cloisonnements institutionnels qui s’opposent à la circulation des enseignants et des enseignés entre les divers ordres et les différents domaines de l’enseignement et de la recherche.15 »

15La demande de « pluridisciplinarité » est ainsi élargie et popularisée au cours des événements universitaires de mai-juillet 1968 et devient une revendication du mouvement contestataire qui n’est pas pour déplaire aux responsables de la politique scolaire.

La loi d’orientation du 12 novembre 1968 et les centres universitaires expérimentaux

16Face à l’ampleur de la contestation du système universitaire, et plus largement du système scolaire, le pouvoir politique réagit en arbitrant entre les demandes des différents acteurs, ses propres projets de réforme et son souci de retour à l’ordre.

17Après deux remaniements à la tête du ministère de l’Éducation nationale, c’est finalement E. Faure, homme politique chevronné mais aussi universitaire en sa qualité de professeur de droit de l’Université de Dijon, qui hérite de ce portefeuille particulièrement exposé. Il mène une consultation informelle très large qui aboutit à l’adoption de la loi d’orientation de l’enseignement supérieur, le 12 novembre 1968, dont les principes fondamentaux sont « l’autonomie », « la participation » et « la pluridisciplinarité ». Toutefois, comme annoncé dès son discours du 24 juillet, il est laissé « aux établissements une grande liberté dans la définition de la réforme » (de Chalendar, 2007, p. 106). Le contexte politique rend effectivement difficiles les prises de décisions tranchées qui auraient exposé à la mobilisation soit des plus conservateurs soit des plus contestataires. Il est donc décidé de laisser la responsabilité des changements pratiques, notamment en termes de pédagogie, aux acteurs universitaires eux-mêmes, en leur offrant un cadre très lâche – d’où le choix d’une « loi d’orientation » plutôt que d’une « loi cadre » –, dont le contenu sera à préciser au cas par cas, localement.

  • 16 Source : Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale.
  • 17 (1968), Le Monde, 15-16 septembre.
  • 18 F. Bresson (directeur d’études à l’EPHE, psychologue et spécialiste des mathématiques appliquées au (...)
  • 19 L’intégralité du décret est reproduite dans (Brunet et al., 1979, pp. 19 sqq).

18Un effort financier considérable est, en outre, concédé par le gouvernement et permet la création de plus de vingt-six centres universitaires, entre juillet 1968 et février 1969, essentiellement en droit et sciences économiques ainsi qu’en lettres et sciences humaines16. Parmi ces créations universitaires, on compte trois « centres universitaires expérimentaux ayant statut de faculté » : celui de Marseille-Luminy, orienté vers les sciences naturelles ; celui de Dauphine, orienté vers l’économie appliquée et le management ; et celui de Vincennes, orienté vers les lettres, sciences humaines et sociales et aussi les arts, et plus généralement vers les « études contemporaines et internationales », selon la première présentation qui en est donnée dans la presse17. Initialement, doit aussi s’ouvrir à Antony « une ‘‘antenne’’ de la Sorbonne, en liaison avec la faculté des sciences d’Orsay » prodiguant un « enseignement, à la fois scientifique et littéraire, axé sur la linguistique et les sciences humaines », mais ce projet – porté notamment par des représentants de l’EPHE18 – ne verra pas le jour. Ces trois centres expérimentaux, créés entre octobre et décembre 1968, malgré des orientations disciplinaires différentes, ont en commun les principes de la pluridisciplinarité, du travail en petits groupes, du contrôle continu et de l’adaptation aux débouchés professionnels au-delà de l’enseignement. Le décret relatif à la création de « Vincennes » précise ainsi qu’à la différence du premier cycle habituel des facultés de lettres et sciences « trop spécialisé en disciplines correspondant essentiellement aux branches de l’enseignement secondaire et qui ne menait, en fait, qu’à la préparation d’un second cycle, lui-même axé sur l’enseignement ou la recherche, les mesures envisagées permettront aux étudiants de s’orienter vers la vie active au bout de deux ans »19. L’expérimentation vise donc à sortir les disciplines de lettres et sciences humaines des contraintes liées à la reproduction du corps professoral en rompant avec leurs canons disciplinaires, ce qui va de pair avec la recherche d’autres débouchés que ceux de l’enseignement. De ce fait, « l’adaptation constante aux débouchés du monde extérieur » ainsi qu’ « une étude systématique des débouchés » sont inscrites dans le décret de création du CUEV comme faisant partie de ses obligations institutionnelles.

19On voit ici qu’en partie grâce à la reprise du thème de la « pluridisciplinarité », passé du côté « critique » en mai-juin 1968, le pouvoir politique fait avancer ses propres projets de réforme universitaire, plus « productivistes », et vise à les mettre en œuvre à « Vincennes ».

Les échelles de la pluridisciplinarité à « Vincennes »

La pluridisciplinarité des enseignants-chercheurs

20Le choix des universitaires chargés de mettre en place le CUEV n’est pas sans lien avec l’intérêt gouvernemental pour la pluridisciplinarité, perçue comme propice à une recherche appliquée et à des formations professionnalisantes. Les premiers enseignants contactés sont ainsi impliqués dans des activités journalistiques et des enseignements « hétéronomes » (Bourdieu, 1989) (IEP, HEC, CELSA) : les anglicistes R. Las Vergnas, doyen de la Sorbonne élu pendant les « événements », P. Dommergues, H. Cixous et B. Cassen, ainsi que l’historien J.-B. Duroselle, vice-doyen de la Sorbonne et enseignant à « Science Po ».

  • 20 Source : entretien avec H. Cixous, 26 avril 2008.
  • 21 Source : lettre de M. Foucault à H. Cixous, 26 septembre 1968, Fonds NAF 28080/V4, BNF-Richelieu.

21Si la pluridisciplinarité est revendiquée par ces fondateurs comme un objectif essentiel du projet « Vincennes », elle ne remplit pas les mêmes fonctions selon les uns et les autres. Elle est au fondement d’un projet épistémologique, axé sur la recherche et orienté vers l’histoire contemporaine, le droit, l’économie et la science politique, chez J.-B. Duroselle, qui a en tête le modèle de la Fondation nationale des sciences politiques. H. Cixous partage cette préoccupation de production de savoirs nouveaux, issus du dialogue entre disciplines. « Mon projet, c’était […] de faire qu’il y ait une interdisciplinarité, c’est-à-dire pour que tous puissent travailler les uns avec les autres de manière cohérente et non pas de cette manière cloisonnée et imbécile qui avait toujours été ; de faire qu’il y ait une longue chaîne métonymique qui fasse que l’on puisse circuler normalement et intelligemment de la philosophie à la sociologie, à la psychanalyse, de la linguistique aux mathématiques contemporaines, la linguistique avec la littérature, etc. »20. Elle associe d’ailleurs au projet vincennois M. Foucault, qui propose la mise en place d’un domaine d’études à forte implication militante, en phase avec la critique alors croissante de la neutralité de la science : « J’aimerais – mais je ne sais si ce sont vos projets merveilleux – vous proposer une sorte d’ ‘‘unité’’ (je ne sais quel mot employer : département, section) qui aurait pour thème la ‘‘politique de la science’’ avec différentes directions de recherche (médecine et santé publique ; psychiatrie ; économie et bien sûr politique nucléaire). Quelque chose qui ne serait pas un département d’histoire des sciences, ni même d’épistémologie contemporaine ; mais un centre d’analyse de la science dans sa dimension politique »21. La pluridisciplinarité pour B. Cassen consiste plutôt en la création d’options professionnalisantes dans les cursus de langues (« commerce », « droit », « économie politique » et « international »), partageant la préoccupation des débouchés offerts aux étudiants, exprimée par le pouvoir politique et certains milieux réformateurs, mais aussi par le parti communiste français (PCF) et certaines revendications étudiantes de mai-juin 1968.

  • 22 La première partie du « Premier bilan » établi par le Conseil du CUEV en septembre 1969 est ainsi c (...)
  • 23 Cf. Bellan K. (2005), Le Vent de Vincennes, film long métrage, VLR production.
  • 24 J.-B. Duroselle aurait anticipé les réticences en expliquant : « Je n’ai rien contre ton système de (...)

22Le mot d’ordre de la « pluridisciplinarité » fait néanmoins consensus parmi les premiers Vincennois22, mais il reste à lui trouver une organisation pratique, un cadre institutionnel. M. Debeauvais, un normalien-énarque, cofondateur du Club Jean Moulin, fondateur de l’Institut d’études du développement économique et social de la Sorbonne, créateur des universités d’été de « Peuple et culture » et membre fondateur du Comité d’action pour l’innovation et la recherche en éducation créé en mai 1968, alors directeur d’études à l’EPHE, où il enseigne l’éducation comparée et la planification de l’éducation, et expert à la Direction des affaires scientifiques de l’OCDE ainsi qu’à l’UNESCO, se retrouve chargé de l’élaboration du projet pédagogique de « Vincennes ». Dans un témoignage, il a confié : « Moi ce que j’ai fait, c’est prendre le modèle américain. Je ne l’ai pas dit, mais c’est ce que je faisais. Pourquoi ? Parce que les universités américaines – j’avais beaucoup réfléchi là-dessus à l’OCDE et à l’EPHE –, c’était l’université qui s’était révélée la mieux adaptée. Les universités européennes étaient restées figées et les universités américaines avaient gardé un dynamisme extraordinaire pour s’adapter à des quantités de choses et évoluer constamment »23. Le système des credits, rebaptisés « Unités de Valeur » (UV) pour en masquer l’origine24, est alors imité.

  • 25 Celui-ci aurait notamment permis d’introduire le modèle des « aires culturelles », existant déjà à (...)
  • 26 « Le Centre universitaire expérimental de Vincennes, Premier bilan du Conseil, septembre 1969 », Fo (...)

23Un projet d’organisation en « grappes » des enseignements, sur une base thématique et non plus disciplinaire25, est proposé par l’historien spécialiste du Moyen Âge africain J. Devisse, mais c’est finalement un système de « dominante », « sous-dominante » et « UV libres » – constituant alors respectivement seize, huit et six des trente UV de licence26 – qui est choisi. Cette organisation pédagogique repose sur une structuration, plutôt traditionnelle, en départements disciplinaires. Toutefois, elle innove en imposant aux étudiants des formations pluridisciplinaires et en les laissant très libres de les composer à leur convenance. Or l’offre d’enseignement de « Vincennes » est faite d’un éventail de disciplines jusque-là jamais égalé dans un même établissement universitaire français. Les disciplines de lettres et sciences humaines y sont certes majoritaires mais cohabitent avec le droit, l’économie, les mathématiques, l’informatique, la psychanalyse et très vite aussi avec les arts plastiques, le théâtre, la musique, le cinéma, l’urbanisme et la science politique.

  • 27 Fonds Vincennes de Paris, V. 47 : guides de l’étudiant 1968-1979.

24À la lecture du « guide de l’étudiant » de « Vincennes » se rapportant à sa première année de fonctionnement, 1968-196927, on constate des attitudes très différentes à l’égard de la pluridisciplinarité selon les départements. Paradoxalement, beaucoup profitent de la liberté pédagogique offerte par le caractère expérimental de l’institution vincennoise pour affirmer une autonomie relative de leur discipline. Si l’on excepte les départements ne pouvant offrir d’UV de « dominante », il semble que ce soit plus particulièrement le cas des disciplines les plus récentes, en quête de reconnaissance et d’émancipation à l’égard de leur « génitrice ». Ainsi, le département de linguistique propose une « dominante » sans lien avec les enseignements des départements de « littérature française » (et non pas « français ») et de langues. De même, alors que la sociologie a longtemps constitué l’un des quatre certificats de la licence de philosophie et que sa licence propre, créée en 1958, supposait l’obtention d’un certificat d’économie politique, l’enseignement obligatoire qu’elle propose pour sa dominante en 1968-1969 est exempt de ces disciplines auxquelles on préfère l’anthropologie et l’ethnologie, ainsi que les mathématiques-statistiques. La psychologie, elle aussi longtemps cantonnée à un certificat de la licence de philosophie, propose une « dominante » totalement spécialisée, à l’exception d’une UV de mathématiques et statistiques. Suivant cette même tendance à l’autonomisation relative des disciplines, l’histoire et la géographie proposent des cursus possiblement indépendants l’un de l’autre.

25Il n’y aura que l’anglo-américain dont la « dominante » sera largement pluridisciplinaire, avec certaines UV à choisir en histoire, économie politique, géographie, mathématiques, droit, ou allemand, dans un souci affiché d’adaptation aux débouchés professionnels des carrières internationales. Il faut noter aussi la grande ouverture disciplinaire du département de philosophie, qui propose que trois UV de sa « dominante » soient prises en mathématiques et signale que « seront comptées comme UV de philosophie toutes les UV d’enseignement fondamental ou méthodologiques assurées par les départements de psychanalyse, sociologie, linguistique, histoire, littérature. Cet enseignement sera complété, dans la section de philosophie, par un travail d’analyse et d’intervention critique ». Il ne s’agit toutefois pas de révolution épistémologique puisque les liens avec les mathématiques ne sont qu’une continuation de ceux avec la « logique », constituant longtemps l’un des quatre certificats de la licence de philosophie et que, pour le reste, on retrouve l’attitude de surplomb de la philosophie, « discipline de couronnement » (Fabiani, 1988), à l’égard des autres disciplines (l’absence de mention faite à la psychologie est à relever et semble renforcer l’idée de prise de distance mutuelle entre les deux disciplines à « Vincennes »).

  • 28 « Guide de l’étudiant 1972-1973 », Fonds Vincennes de Paris 8, V. 47.
  • 29 Ibid.
  • 30 « Diplômes de 1er cycle de Vincennes 1976-1977 », Fonds Vincennes de Paris 8, V. 50.
  • 31 Ibid.

26Après cette première année de fonctionnement du CUEV, se mettent progressivement en place de nouvelles collaborations entre disciplines et de nouveaux domaines d’études pluridisciplinaires. En 1972-1973, on note l’offre de quatre « UV interdisciplinaires » au sein de la « dominante sociologie » : « le socialisme et la question des femmes » (avec l’histoire), « littérature et idéologie : la femme » (avec littérature), « les idéologies esthétiques dans l’écrit colonial » (avec littérature), « l’Italie et le fascisme »28. En 1976, à la lecture de l’offre de premiers cycles (DEUG, créés en 1973) de « Vincennes », la pluridisciplinarité apparaît limitée concernant les diplômes dotés d’habilitation nationale. La réforme du premier cycle a en effet engendré une tendance à la spécialisation des formations puisque sur les vingt UV constituant le DEUG, douze sont à prendre en « dominante ». Beaucoup de départements proposent ainsi des « dominantes » composées d’UV prises exclusivement en leur sein, l’ouverture sur les autres disciplines étant circonscrite à la « sous-dominante » et aux « UV libres ». Il faut cependant noter qu’une UV « mouvements sociaux et syndicalisme » est commune aux « dominantes » des DEUG de sociologie et d’histoire. Surtout, le département d’histoire est le seul à proposer d’ « intégrer aux douze unités de valeur de dominante des unités de valeur enseignées dans d’autres départements ». Il est aussi partie prenante de deux autres diplômes de premier cycle, mais « d’université » et non pas nationaux. Le premier, intitulé DEUG d’ « études interdisciplinaires des cultures » (traduction des cultural studies) est proposé par le département de littérature générale créé en 1972-1973 par des enseignants de littératures anglaise et française, de langues et de sociologie29, ensuite rejoints par des enseignants d’histoire, de linguistique, puis de théâtre, de philosophie, de sciences de l’éducation, d’arts plastiques, de cinéma et de musique30. Le second, intitulé DEUG d’ « études interdisciplinaires des sciences de la société » (traduction des social sciences studies) réunit des enseignants d’économie politique, d’histoire, de science politique, de sociologie et de sciences de l’éducation. Ces deux diplômes couvrent de véritables nouveaux domaines d’études pluridisciplinaires, qui découlent d’un projet épistémologique et sans doute aussi politique compte tenu de la très forte politisation – de « gauche » – du corps enseignant de « Vincennes ». On voit ici que l’absence d’habilitation nationale des diplômes libère les programmes de leur ancrage disciplinaire. Les « diplômes d’université » de « Vincennes » sont ainsi tendanciellement plus tournés vers la pluridisciplinarité que les nationaux, comme l’illustre la composition des « dominantes » des DEUG de sciences de l’éducation (« pluridisciplinaire »), de « travail social » (droit, économie politique, sociologie, science politique, « sciences humaines et cliniques »), d’urbanisme (sociologie, économie politique, droit, psychologie et ethnologie) et aussi de philosophie (avec deux UV de mathématiques et sciences sociales obligatoires et possiblement deux de plus, sinon à prendre en sociologie, économie politique, psychanalyse, histoire, urbanisme, science politique, informatique ou linguistique)31 – à noter que dans le contexte vincennois, le département de philosophie s’est vu supprimer son habilitation nationale des diplômes dès avril 1970 en raison du caractère jugé trop politisé de son enseignement, alors que les autres « diplômes d’universités » n’en n’ont jamais été dotés).

  • 32 « Commission du budget, 19 janvier 1970 », Fonds F delta res 0696/2, BDIC.
  • 33 Notamment Madeleine Rebérioux, « volontaire pour quitter la Sorbonne avec une équipe homogène qui d (...)
  • 34 Source : « Réunion efforts de coordination de la recherche dans le cadre du CUEV », 11 mars 1970, F (...)
  • 35 Concernant les deux autres axes, seuls deux projets de recherche réunissent plusieurs départements  (...)
  • 36 « Commission budget-recherche, 13 mars 1970 », Fonds F delta res 0696/3, BDIC.

27L’autre dimension de la pluridisciplinarité telle que conçue et pratiquée par les enseignants concerne les programmes de recherche. Dès la deuxième année de fonctionnement de « Vincennes », un « crédit spécial » est « affecté à des programmes de recherche décidés en commun par les départements »32. Une équipe de quelques enseignants volontaires issus de l’histoire33, des sciences de l’éducation, des arts et de l’économie politique se réunissent alors avec pour objectif des « efforts de coordination de la recherche dans le cadre du CUEV »34. Trois axes de recherche sont finalement retenus : « Études sur le monde contemporain (Sociétés et cultures) », « Techniques de l’éducation » et « Problèmes de la langue et de la littérature ». Le premier est doté d’un budget bien plus conséquent que les deux autres et est le plus tourné vers la pluridisciplinarité, avec cinq projets de recherche réunissant entre trois et sept départements35. Sur ces cinq projets de recherche, trois s’apparentent à des « area studies », confirmant par là qu’elles constituaient l’un des objectifs assignés à la création de « Vincennes », rassemblant le pouvoir politique et une partie du milieu universitaire. Il s’agit du projet de « Centre d’études des peuples et culture du monde germanique et de l’Europe de l’Est » (allemand, histoire, russe, géographie et musique) ; de celui d’ « Unité de recherche sur l’Amérique latine » (géographie, espagnol, portugais, sciences de l’éducation, histoire, sciences politiques, sciences juridiques), et de celui de « Centre de recherches sur l’Afrique noire et la Méditerranée » (histoire, sociologie, géographie). Les deux autres axes de recherche pluridisciplinaire relèvent de problématiques plus explicitement politiques et leur intitulé même suggère une grille de lecture marxiste : « Les problèmes du monopole culturel dans la période de l’entre-deux-guerres (fascismes ou totalitarismes et cultures) » (italien, russe, allemand, histoire, cinéma) et « Le Capitalisme au XXe siècle » (économie, histoire, géographie, sciences politiques)36.

  • 37 « Guide de l’étudiant 1971-1972 » et « Guide de l’étudiant 1972-1973 », Fonds Vincennes de Paris 8, (...)
  • 38 Entretien avec H. Cixous, 26 avril 2008.
  • 39 « Si l’on prend pour indicateur le taux de normaliens (et, dans le cas des facultés des lettres au (...)
  • 40 Ibid., p. 68.

28Autre dimension de la recherche, les doctorats de 3e cycle sont aussi évocateurs des axes d’études développés à « Vincennes ». Parmi ceux proposés, beaucoup correspondent, là encore, à des « area studies » (« études anglaises », « études nord-américaines », « études islamiques », « études germaniques », « études ibériques », « études slaves », « études extrême-orientales »), auxquelles s’ajoutent « études théâtrales » et « études urbaines »37. En 1974 est toutefois créé un nouveau domaine d’études de 3e cycle, celui d’ « études féminines », dont le centre de recherche réunit des représentants des départements de philosophie, histoire, sociologie, droit, psychanalyse, arts et théâtre. Il a été créé à l’initiative d’ H. Cixous, qui présente les raisons de cette création de la façon suivante : à Vincennes, libérée par l’absence de programme imposé, « je faisais ce que je voulais, d’ailleurs j’ai très vite débordé parce que la littérature anglaise – parce que j’étais professeure de littérature anglaise –, j’ai jamais pensé qu’il fallait faire de la littérature anglaise et travailler sur Shakespeare sans avoir fait de la philosophie, sans introduire Montaigne, sans avoir une notion de psychanalyse et pouvoir faire de la linguistique. Donc j’ai débordé tout le temps, mais dès que j’ai débordé, j’ai débordé du côté qui m’intéressait et je n’avais pas non plus envie d’être constamment – ça, c’était moi, alors là, c’était une question d’identité – d’être en train de porter et de servir une littérature qui avait été à 99 % totalement masculine et ça me posait des problèmes. Donc il y a eu un moment où j’ai commencé à travailler sur la politique de différence sexuelle et ça, on ne pouvait le faire qu’à partir de la philosophie et la psychanalyse. Si bien qu’en 1974, quand il y a eu un mouvement de transformation du doctorat, j’ai créé le doctorat d’études féminines parce que je voulais sortir, justement, de cette espèce de fermeture qui était la dernière »38. Outre l’intérêt savant et militant pour les questions relatives aux femmes en jeu lors de cette création, les logiques de hiérarchisation symbolique propres au champ universitaire et les conditions institutionnelles d’existence des départements d’enseignement et de recherche sont sans doute aussi à prendre en compte, dans la lignée respectivement des travaux de P. Bourdieu et de M.L. Small. Le parcours à travers les disciplines d’H. Cixous est à ce titre symptomatique. Agrégée d’anglais – discipline « dominée »39 – mais dotée d’un fort « capital de notoriété intellectuelle »40 (prix Médicis en 1969 et romans édités en livres de poche), elle profite de l’ouverte des possibles à « Vincennes » pour créer d’abord un département de « littérature anglaise » qui l’éloigne de sa discipline d’origine pour la rapprocher de la littérature, plus prestigieuse. Son passage, ensuite, au département de « littérature générale », nouveau domaine d’études pluridisciplinaires dont elle est partie prenante dès sa création, confirme et renforce ce processus de reclassement symbolique. Enfin, avec les « études féminines », elle s’associe notamment à la philosophie, discipline au sommet de la hiérarchie symbolique en lettres et sciences humaines – ce mouvement continuera d’ailleurs par la suite avec ses enseignements au Collège international de philosophie. Ce reclassement n’a toutefois été possible qu’au prix d’une socialisation pluridisciplinaire reposant notamment sur un capital social étendu et un coût d’entrée bibliographique dans différentes disciplines.

  • 41 Source : Syndicat national autonome des lettres et sciences humaines (1974), l’Annuaire des enseign (...)

29Le rapport des différentes disciplines à la pluridisciplinarité, à « Vincennes », peut aussi être éclairé par un autre élément d’analyse, mobilisé notamment par J. Ben-David : la structuration et la démographie des disciplines. En 1973, « Vincennes » concentre 26 % des enseignants statutaires parisiens de sociologie, 23 % de ceux de sciences de l’éducation et 16 % de ceux de psychologie contre seulement 10 % de ceux d’anglais, 9 % de ceux d’histoire et 8 % de ceux de littérature française41. Or ce sont justement ces trois derniers départements que l’on retrouve les plus représentés dans les entreprises de création de domaines d’études pluridisciplinaires. Nous pouvons ainsi faire l’hypothèse que la relative faiblesse numérique de ces équipes de recherche les a incitées, plus que les autres, à chercher des partenaires dans d’autres disciplines.

  • 42 Source : compte rendu d’un entretien d’André Nicolaï avec A. Melamed, Fonds F delta res 0696/13, BD (...)

30Enfin, les réseaux de sociabilité sont une autre dimension des conditions de possibilité de la pluridisciplinarité. De types khâgneux ou normaliens, ils créent des liens entre philosophie, psychanalyse, lettres, histoire et sociologie ; un réseau polytechnicien concourt aussi au rapprochement entre linguistique et informatique. Il existe également des affinités idéologiques, politiques, syndicales qui favorisent les collaborations entre des représentants de différentes disciplines, telles que celle entre l’historien P. Sorlin et la littéraire M.-C. Ropars, enseignante au département de cinéma, qui peut s’expliquer en partie par leur commune appartenance syndicale au SGEN. L’importance de ces réseaux de sociabilité dans la concrétisation de projets pluridisciplinaires se donne à lire, en creux, dans le témoignage de l’économiste André Nicolaï – spécialiste de sociologie économique dans une orientation marxiste (Brachet, 1968) – qui était volontaire pour venir à « Vincennes », dès sa création, avec un « projet anthropologique » consistant à « étudier le phénomène social total, travailler avec les historiens, les ethnologues, les psychologues, etc. ». Il dit avoir « ressenti très fortement les phénomènes d’exclusion : copinage très fort chez les littéraires et les philosophes »42. Il fera face à de tels obstacles à la réalisation de son projet à « Vincennes » qu’il partira finalement très vite à Nanterre.

31A posteriori, l’on constate que les « area studies », promues par les responsables politiques et économiques en tant que savoirs utiles à l’expertise et à la décision, ont été prégnantes à « Vincennes » en répondant en même temps à une demande étudiante de formation à des débouchés extra-académiques. Elles continuent de l’être aujourd’hui à Paris 8 avec une licence, un master, un DU et un institut d’ « études européennes et internationales »43 et des doctorats d’« études arabes », d’« études hispaniques », d’« études italiennes », d’« études juives et hébraïques », d’« études portugaises, brésiliennes et d’Afrique lusophone » et d’« études slaves – cultures et civilisations contemporaines »44.

32Seule offre d’enseignement diplômante en « gender studies » en France pour toute la période 1974-1990 au moins (Lagrave, 1990, p. 29), les « études féminines » de Paris 8 ont pu s’appuyer sur une demande étudiante de certification scolaire dans ce domaine de recherche et d’expertise. Grâce à « une stratégie d’intégration aux institutions de la recherche et de l’enseignement – par refus explicite, érigé en position de principe et en pratique, de lier militantisme et recherche, et par l’intérêt […] de consolider ou d’accéder à une respectabilité scientifique en se conformant à la définition légitime de la recherche » (Lagrave, 1990, p. 36), elles finiront par obtenir une reconnaissance institutionnelle, puisque les master et doctorat actuels en « études sur le genre »45 sont dotés de l’habilitation nationale. L’engagement précurseur de Paris 8 dans les « gender studies » lui permet d’occuper aujourd’hui une place centrale au sein de ce domaine d’études en accueillant, depuis 2009, la « Fédération de recherche sur le genre (RING) »46, et, depuis 2014, le « Laboratoire d’études de genre et de sexualité […] Première UMR interdisciplinaire »47 ad hoc.

33Si les continuités historiques paraissent fortes dans l’offre de domaines d’études pluridisciplinaires de Paris 8, l’évolution de leurs soutiens, d’une demande étudiante militante et/ou à visée professionnalisante hors univers académique à la reconnaissance académique et institutionnelle plus large, a sans doute pesé sur la définition et le positionnement de ces nouvelles entreprises intellectuelles.

La pluridisciplinarité des étudiants

34Nous venons de voir quels ont été les nouveaux domaines d’études pluridisciplinaires instaurés à Paris 8 et les facteurs qui ont pu favoriser leur création. Mais au-delà de l’institutionnalisation de ces domaines d’enseignement et de recherche aux nouveaux contours, transcendant les frontières disciplinaires, une autre dimension de la pluridisciplinarité académique est caractéristique de « Vincennes » : celle des cursus étudiants. De par le système des « UV » assorti de celui de « dominante », « sous-dominante » et « UV libres », chaque étudiant vincennois poursuit une formation pluridisciplinaire.

  • 48 Version remaniée du « Tableau n° 6 : Le choix de leur sous-dominante par les étudiants de Vincennes (...)

Tableau 1. Le choix de leur sous-dominante par les étudiants de « Vincennes » en 1973-197448

Dominante (Effectifs)

1re destination

2e destination

3e destination

Autres destinations

Total

Histoire (737)

Géographie 69 %

Sociologie 9 %

/

22 %

100 %

Géographie (312)

Histoire 66 %

Urbanisme 13 %

/

21 %

100 %

Portugais (9)

Sciences de l’Éducation 44 %

Espagnol 11 %

Italien 11 %

34 %

100 %

Mathématiques (127)

Informatique 38 %

Économie politique 5 %

Urbanisme 5%

52 %

100 %

Sciences de l’éducation (644)

Psychologie 37 %

Sociologie 17 %

Psychanalyse 7%

39 %

100 %

Psychanalyse (78)

Psychologie 36 %

Sociologie 14 %

Philosophie 13 %

37 %

100 %

Droit (429)

Science politique 35 %

Économie politique 23 %

Anglo- américain 8%

34 %

100 %

Informatique (979)

Mathématiques 34 %

Linguistique générale 11 %

Économie politique 9 %

46 %

100 %

Allemand (446)

Anglo- américain 33 %

Sciences de l’Éducation 8%

Linguistique générale 7 %

52 %

100 %

Urbanisme (608)

Sociologie 29 %

Géographie 26 %

Arts 7 %

38 %

100 %

Philosophie (238)

Psychanalyse 28 %

Sociologie 16 %

Psychologie 8%

48 %

100 %

Linguistique appliquée (32)

Linguistique générale 28 %

FLE 16 %

Anglo- américain 9%

47 %

100 %

Italien (107)

Anglo- américain 28 %

Sociologie 10 %

Psychologie 5%

57 %

100 %

Psychologie (1754)

Sciences de l’Éducation 26 %

Psychanalyse 23 %

Sociologie 20 %

31 %

100 %

Théâtre (203)

Cinéma 23 %

Arts plastiques 15 %

Musique 8 %

54 %

100 %

Économie politique (570)

Sociologie 21 %

Science politique 17 %

Droit 12 %

50 %

100 %

Science politique (188)

Droit 21 %

Économie politique 20 %

Sociologie 15 %

44 %

100 %

Hébreu (34)

Arabe 21 %

Anglo- américain 15 %

Sociologie 6%

58 %

100 %

Arts plastiques (710)

Cinéma 20 %

Théâtre 12 %

Sciences de l’Éducation 12 %

56 %

100 %

Littérature anglaise (32)

Littérature française19 %

FLE 16 %

Sciences de l’Éducation 13 %

52 %

100 %

Linguistique générale (185)

Linguistique appliquée19 %

Littérature française 13 %

Informatique 13 %

55 %

100 %

Russe (120)

Anglo- américain19 %

Allemand 10 %

Linguistique générale 8 %

63 %

100 %

Cinéma (433)

Arts plastiques18 %

Théâtre 16 %

Sociologie 13 %

53 %

100 %

Littérature française (806)

Linguistique générale16 %

Littérature générale 10 %

Philosophie 8%

66 %

100 %

Musique (258)

Arts plastiques16 %

Cinéma 9 %

Anglo- américain 9%

66 %

100 %

Français langue étrangère (FLE) (93)

Anglo- américain16 %

Littérature française 13 %

Sociologie 6%

65 %

100 %

Espagnol (313)

Anglo- américain16 %

Portugais 13 %

Sociologie 6%

65 %

100 %

Sociologie (1176)

Psychologie 15 %

Économie politique 13 %

Science politique 9 %

63 %

100 %

Littérature générale (68)

Littérature française 15 %

Linguistique générale 13 %

Philosophie 10 %

62 %

100 %

Arabe (132)

Littérature française 14 %

Anglo- américain 14 %

FLE 12 %

60 %

100 %

Chinois (111)

Anglo- américain 13 %

Littérature française 10 %

Histoire 9 %

68 %

100 %

Anglo-américain (1466)

Espagnol 12 %

Allemand 11 %

Littérature anglaise 10 %

67 %

100 %

Ensemble (13 398)

Sociologie 10 %

Sciences de l’Éducation 8%

Anglo- américain 7%

75 %

100 %

Source : Archives non classées de P. Merlin du Fonds Vincennes de Paris VIII, tableau intitulé « Dominante/sous-dominante » (chiffres sur 13 398 étudiants, tous les étudiants n’ayant pas choisi leur sous-dominante au moment de leur inscription)

35L’étude des choix des « dominantes » (les plus importantes numériquement sont respectivement la psychologie, l’anglo-américain et la sociologie) et « sous-dominantes » des étudiants montre des liens privilégiés entre certaines disciplines, certains traditionnels comme entre l’histoire et la géographie ; la psychologie et les sciences de l’éducation ; le droit et la science politique ; les mathématiques et l’informatique ; la psychologie et la sociologie ; et d’autres plus novateurs comme entre la sociologie et la science politique ; l’histoire et la sociologie ; le cinéma et la sociologie ; la linguistique et l’informatique. Enfin, on voit que la sociologie, les sciences de l’éducation et l’anglo-américain sont les disciplines que l’on retrouve en tête des choix de « sous-dominante », ce qui montre leur prégnance dans les cursus des étudiants vincennois ; la sociologie et l’anglo-américain apparaissant comme des disciplines quasiment incontournables à « Vincennes », car à la fois pléthoriques en tant que « dominantes », et objets privilégiés du choix des étudiants en tant que « sous-dominantes ». Or, si ce « succès » de l’anglo-américain peut s’expliquer par l’obligation faite aux étudiants de « Vincennes » de suivre au moins une UV de langue vivante, et par la place toujours importante occupée par l’anglais dans la démographie des étudiants de lettres, celui de la sociologie ne tient à aucune obligation réglementaire ni à aucune tradition universitaire. Sans doute peut-on y voir un effet de son offre d’analyses critiques, et amplement politiques, de la société (Carin et al., 2012), mais peut-être aussi de ses débouchés professionnels alors largement extra-académiques.

  • 49 « Conseil de l’Université, septembre 1974, Essai de bilan général de l’activité de l’Université de (...)

36Ainsi, en moyenne cette même année 1973-1974, chaque département vincennois a délivré 36,3 % de ses UV à des non-spécialistes (« sous-dominante » ou « UV libres »), mais cette proportion est moins grande dans les départements de psychologie, d’urbanisme, d’informatique et de musique ; elle est en revanche plus grande en langues, linguistique, sciences de l’éducation, philosophie, mathématiques, économie politique, sciences politiques, géographie, cinéma et théâtre, qui correspondent, dans ce cadre, moins à des « spécialités » qu’à des disciplines « annexes » ou complémentaires49.

Conclusion

37L’institutionnalisation de nouveaux domaines d’études pluridisciplinaires à « Vincennes » dans les années 1970 s’inscrit dans une temporalité qui déborde « Mai 68 » et remonte à la fin des années 1950. À cette époque, une demande politique et économique « technocratique » de formations supérieures professionnalisantes – avant la lettre – et de recherches appliquées se cristallise et rencontre les aspirations de représentants des sciences « dures » et des nouvelles disciplines de sciences humaines (sociologie et psychologie plus particulièrement), désireux de promouvoir leurs disciplines respectives et d’améliorer leurs conditions matérielles et symboliques d’existence. Une association telle que l’AEERS et les colloques qu’elle organise constituent des espaces de ralliement de ces différents acteurs au profit de la mobilisation pour une nouvelle « politique de la science » et une refondation de l’Université basée sur la pluridisciplinarité comme support à l’élaboration de recherches, formations et savoirs appliqués.

38En grande partie suscité par l’opposition à la « sélection » à l’entrée de l’enseignement supérieur, qui fait partie des mesures envisagées lors de colloques de l’AEERS et reprises par le pouvoir politique, le mouvement universitaire contestataire de mai-juillet 1968 partage pourtant la revendication de la « pluridisciplinarité », dans un but de meilleure adaptation aux débouchés professionnels autres que ceux de l’enseignement, mais aussi de constitution de nouveaux savoirs « critiques ».

39Point de convergence entre les demandes du mouvement critique universitaire et les aspirations du monde économique et du pouvoir politique en place, la « pluridisciplinarité » se retrouve parmi les trois mots d’ordre de la loi d’orientation de l’enseignement supérieur votée en novembre 1968. La création de trois « centres universitaires expérimentaux » permet alors de pousser plus avant la mise en œuvre de ce principe. À « Vincennes », créé ex nihilo entre août et décembre 1968, s’agrègent les différents types d’aspirations à l’égard de la pluridisciplinarité : le « décloisonnement des savoirs » dans un souci épistémologique et/ou « critique », politique, militant ; l’adaptation aux débouchés professionnels – ces deux points sont d’ailleurs toujours présentés, dans cet ordre, comme étant les vocations premières de « Vincennes » (la troisième étant la « démocratisation ») dans les différents « bilans » rédigés par ses représentants élus.

40Plusieurs formes de pluridisciplinarité sont ainsi pratiquées à « Vincennes » (officiellement « Université Paris 8 » à partir de 1971), à l’échelle des enseignants et à celle des étudiants. Parmi les départements, construits sur une base disciplinaire, certains proposent des formations de spécialité (leur « dominante ») qui comprennent des enseignements (communs avec) d’autres départements. Ils sont plus nombreux à le faire quand ils sont dépourvus d’habilitation nationale des diplômes et ainsi débarrassés des derniers carcans disciplinaires institutionnalisés (c’est le cas notamment de la philosophie et des sciences de l’éducation). On voit aussi apparaître de nouveaux domaines d’études pluridisciplinaires, notamment au niveau de la recherche et des 3es cycles, dont plusieurs relevant des « area studies » – chères au pouvoir politique en place – mais aussi relevant des « études féminines » proposant une forme de critique épistémologique issue du militantisme féministe.

41On peut voir dans certaines associations entre disciplines, outre une logique épistémologique et/ou politique, des effets des rapports de forces entre disciplines, du fait de leur hiérarchisation symbolique historique, telle que mise en lumière par P. Bourdieu, et de leurs conditions démographiques respectives, prises en compte dans la sociologie des sciences de J. Ben-David, à l’échelle de « Vincennes » ; sans oublier l’importance des réseaux de sociabilité (scolaire, politique, syndicaux…) dans leur concrétisation.

42Une autre dimension, essentielle, de la pluridisciplinarité à « Vincennes » tiendra aux cursus des étudiants libres de les constituer à leur convenance en choisissant leur « dominante », « sous-dominante » et « UV libres » parmi un vaste choix de disciplines – dont l’anglo-américain et la sociologie, plébiscités.

43Pour comprendre les conditions de possibilité de création et de survie des domaines d’études pluridisciplinaires étudiés ici, l’on peut transposer les propos de M.L. Small – inspirés de la sociologie d’Andrew Abbott –, relatifs aux « African-American Studies scholars » au cas des universitaires qui en sont à l’origine : « [theyare seeking to legitimize their new enterprise and institutionalize their new department. In doing so, they need the support, recognition, and resources of different audiences or constituencies. These resources – especially, but not exclusively, material capital, political support, and academic recognition – are crucial for the institutionalization of their enterprise. As professionals do, they try to obtain these resources by defining their work in ways acceptable to those constituencies, and thus demonstrate why the new enterprise is necessary, legitimate, or important » (Small, 1999, p. 666). Les innovations en matière de recherche et d’enseignement pluridisciplinaires à « Vincennes » ont été rendues possibles, d’une part, par son régime des études au statut dérogatoire, héritier de son origine expérimentale ; et, de façon liée, par la particularité de son public étudiant, composé en grande partie de salariés, de non-bacheliers et d’étrangers, aux attentes tendanciellement moins « scolaires » et « académiques » et plus « pratiques » (professionnelles et/ou militantes) que les étudiants plus « typiques » se destinant plus largement à l’enseignement.

  • 50 À noter qu’elles ne parviennent pas toutes, loin s’en faut, à se faire une place dans les cursus ac (...)

44À rebours des prises de position normatives et englobantes relatives aux « studies », notamment quant à leur reconnaissance ou non en tant que disciplines à part entière, ou bien en deçà ou au-delà, cet article a voulu mettre l’accent sur les conditions politiques et institutionnelles qui ont rendu possible, dans un contexte national et historique donné, le développement de certaines modalités de production de connaissance structurées non pas autour de cadres disciplinaires, mais d’un objet partagé non seulement en tant que programmes de recherches mais aussi en tant qu’offres d’enseignements et de diplômes. À l’aune du cas étudié ici, la prise en compte des multiples contraintes (reconnaissance par les pouvoirs publics, stratégies de placement pour les enseignants-chercheurs et « demande » étudiante) qui pèsent sur l’institutionnalisation des « studies »50 permet de comprendre comment ces entreprises intellectuelles sont prises dans des injonctions en partie contradictoires qui contribuent à en façonner les productions.

45La question de leur dimension critique et de leur ancrage politique nous paraît donc, elle aussi, devoir être considérée de façon contextualisée, tant les « studies » sont multiples (des « beatles studies » aux « subaltern studies », en passant par les « games studies », etc.), et plus nombreux encore les usages dont elles font chacune l’objet. On peut néanmoins penser que, compte tenu du contrôle qu’exercent en France les pouvoirs publics sur l’habilitation nationale des diplômes et le financement de la recherche, l’académisation des studies, surtout concernant leur enseignement, s’apparente certes à une forme de conquête de nouvelles audiences, mais au prix d’une euphémisation de leur positionnement politique, qu’il soit initialement au service des pouvoirs en place comme les « area studies » ou, au contraire, « critique » comme les « post-colonial studies ».

Je remercie les coordinateurs du numéro thématique dans lequel s’inscrit cet article, Marion Guenot, Lucas Monteil, Alice Romerio et Rémi Rouge ainsi que Cécile Granjou, éditrice associée à la Revue d’anthropologie des connaissances, pour leurs lectures critiques de ses différentes versions qu’ils ont ainsi contribué à améliorer.

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Notes

1 Il est, au mieux, traduit par « études » si ce n’est reformulé, ce qui peut s’expliquer notamment par l’antiaméricanisme de la vie intellectuelle française alors particulièrement prégnant (cf. Scot, 2016).

2 Archives de responsables de la politique de la recherche et de l’enseignement supérieur durant la période 1950-1970 : Fonds du Secrétariat général (Ministère de l’Éducation nationale), 19870191/2-7-8-9, AN ; Archives relatives à « Vincennes » : Fonds Hélène Cixous, Bibliothèque nationale Richelieu, département des manuscrits, NAF, 28080, V.4 ; Fonds Mémoires 68 (France) : sous-fonds Melamed Assia, F delta res 0696, BDIC ; Fonds Vincennes de Paris 8, BU de Paris 8.

3 Ce travail s’appuie aussi sur 24 entretiens semi-directifs de première main réalisés avec différents types d’acteurs de l’enseignement supérieur et de la recherche de la période des années 1960-1970 : responsables politiques et hauts fonctionnaires, enseignants-chercheurs et étudiants de Vincennes notamment ; ainsi que sur les comptes rendus des 58 entretiens réalisés par Assia Melamed (présents dans le Fonds Mémoires 68 (France) : sous-fonds Melamed Assia, F delta res 0696/13, BDIC) avec ce même type d’acteurs.

4 « Dans les années 1960, la fonction sociale principale des facultés de lettres est de former des enseignants. Ainsi, une enquête réalisée auprès de diplômés de licence de lettres et sciences humaines de 1966 montre que quatre ans après l’obtention de leur diplôme, 85,8 % travaillent dans l’enseignement » (Vrain, 1973, pp. 74-75).

5 Les « facultés de lettres » deviennent d’ailleurs « facultés de lettres et sciences humaines » en 1965, en parallèle de la transformation des facultés de droit en « facultés de droit et sciences économiques ».

6 Concernant l’implication de cette association dans la définition de la politique scientifique et d’enseignement supérieur français, (cf. Dormoy-Rajramanan, 2014, pp. 186-194 et 298-330).

7 Six sociologues et trois psychologues, auxquels s’ajoutent un psycho-sociologue et un démographe, contre seulement six autres représentants des disciplines de lettres et sciences humaines et trois représentants des facultés de droit et sciences économiques.

8 Notamment P. Bourdieu, J. Chobaux, J.-C. Combessie, P. de Gaudemar (futur enseignant du département de sociologie de « Vincennes »), M. de Saint Martin, V. Isambert-Jamati et F. Bourricaud (alors chargé de mission auprès du ministre de l’Éducation nationale A. Peyrefitte) ; J. Ardoino, G. Berger et M. Debeauvais (tous trois futurs fondateurs des sciences de l’éducation à « Vincennes »), M. Pagès, A. de Peretti, G. Mialaret, G. Snyders (cf. AEERS, 1968).

9 Source : (1957) Les cahiers de la République. Revue bimestrielle de politique, n° spécial sur l’enseignement et la recherche scientifique, p. 5.

10 Pour une analyse des enjeux savants et politiques du développement des area studies en France, cf. Popa (2015).

11 « Que surgissent des besoins nouveaux en hommes ou de nouvelles disciplines aux confins de plusieurs disciplines classiques, pis encore à la charnière de deux facultés et le système manifeste toute sa rigidité. Or c’est le plus souvent par l’application aux problèmes, de techniques et de mode de pensée venus d’une autre que la science progresse […] des disciplines sœurs, et qui devraient connaître de très fortes interactions, sont condamnées à s’ignorer. Il en est ainsi pour les sciences sociales, nées postérieurement à la sclérose du système, qui se trouvent partagées de manière largement arbitraire entre Facultés des Lettres et Facultés de Droit, tandis que la démographie ou l’urbanisme scientifique cherchent encore vainement leur place. », cf. « Structure des universités, rapport général n° 1, commission 1, Lichnérowicz : “Pour des universités” », Fonds 19870191/2, AN.

12 Ibid.

13 Cf. notamment Brucy (2010).

14 « Rapport général n° 4 “Rôle et responsabilité des enseignements supérieurs en matière d’éducation permanente” », Fonds 19870191/2, AN.

15 Extrait du « Document interdisciplinaire du 12 mai » qui émane au départ du Centre de sociologie européenne et signé par une majorité d’enseignants issus de l’EPHE (Perrot et al., 1968, pp. 314-317).

16 Source : Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale.

17 (1968), Le Monde, 15-16 septembre.

18 F. Bresson (directeur d’études à l’EPHE, psychologue et spécialiste des mathématiques appliquées aux sciences humaines), E. Le Roy Ladurie (historien, directeur d’études à l’EPHE) et M. Roncayolo (urbaniste et géographe, directeur d’études à l’EPHE), Source : ibid.

19 L’intégralité du décret est reproduite dans (Brunet et al., 1979, pp. 19 sqq).

20 Source : entretien avec H. Cixous, 26 avril 2008.

21 Source : lettre de M. Foucault à H. Cixous, 26 septembre 1968, Fonds NAF 28080/V4, BNF-Richelieu.

22 La première partie du « Premier bilan » établi par le Conseil du CUEV en septembre 1969 est ainsi consacrée à sa « Vocation pédagogique » et son premier point concerne la « perspective expérimentale de décloisonnement du savoir […] par souci scientifique et pratique », Fonds F delta res 0696/2, BDIC.

23 Cf. Bellan K. (2005), Le Vent de Vincennes, film long métrage, VLR production.

24 J.-B. Duroselle aurait anticipé les réticences en expliquant : « Je n’ai rien contre ton système de crédits, mais le mot fera réagir, car on dira qu’on copie les Américains » et aurait proposé l’expression d’ « unité de valeur » pour le remplacer, (cf. Debeauvais, 1998).

25 Celui-ci aurait notamment permis d’introduire le modèle des « aires culturelles », existant déjà à l’EPHE et inspiré là encore des États-Unis, que le ministère, en la personne de J. Sirinelli nommé directeur de l’Enseignement supérieur en 1968 et rapporteur pour le projet de « Vincennes » en octobre 1968 lors d’une commission de la direction des enseignements, essaie alors de promouvoir.

26 « Le Centre universitaire expérimental de Vincennes, Premier bilan du Conseil, septembre 1969 », Fonds F delta res 0696/2, BDIC.

27 Fonds Vincennes de Paris, V. 47 : guides de l’étudiant 1968-1979.

28 « Guide de l’étudiant 1972-1973 », Fonds Vincennes de Paris 8, V. 47.

29 Ibid.

30 « Diplômes de 1er cycle de Vincennes 1976-1977 », Fonds Vincennes de Paris 8, V. 50.

31 Ibid.

32 « Commission du budget, 19 janvier 1970 », Fonds F delta res 0696/2, BDIC.

33 Notamment Madeleine Rebérioux, « volontaire pour quitter la Sorbonne avec une équipe homogène qui désirait faire de l’histoire culturelle, pluridisciplinaire : travail avec des gens de lettres, de sociologie », compte rendu d’un entretien de Madeleine Rebérioux avec A. Melamed, Fonds F delta res 0696/13, BDIC.

34 Source : « Réunion efforts de coordination de la recherche dans le cadre du CUEV », 11 mars 1970, Fonds F delta res 0696/14, BDIC.

35 Concernant les deux autres axes, seuls deux projets de recherche réunissent plusieurs départements : linguistique et tous les départements de langues pour un « Centre de recherche sur l’enseignement audio-visuel des langues vivantes » et italien, espagnol, littérature anglaise, histoire, littérature française, théâtre pour « L’homme de la Renaissance ».

36 « Commission budget-recherche, 13 mars 1970 », Fonds F delta res 0696/3, BDIC.

37 « Guide de l’étudiant 1971-1972 » et « Guide de l’étudiant 1972-1973 », Fonds Vincennes de Paris 8, V. 47.

38 Entretien avec H. Cixous, 26 avril 2008.

39 « Si l’on prend pour indicateur le taux de normaliens (et, dans le cas des facultés des lettres au moins, le taux d’agrégés), on met en évidence une hiérarchie sociale des disciplines qui correspond, grosso modo, à la hiérarchie selon l’origine sociale des étudiants et aussi des professeurs (malgré les brouillages qu’introduisent les effets de sursélection). Ainsi, par exemple, si l’on prend pour mesure de la valeur accordée aux différentes disciplines le taux de normaliens dans l’ensemble des enseignants de rang A en 1967, on obtient la hiérarchie suivante : philosophie et langues anciennes, 40 % ; français, 39 % ; psychologie 27 % ; sociologie, 25 % ; histoire, 24 % ; linguistique, 19 % ; géographie, 4 %. Dans la population plus sélectionnée, des professeurs et maîtres de conférences de la Sorbonne et de Nanterre en 1967, on obtient, allemand, grec, 75 % ; latin, 66 % ; philosophie, 60 % ; langues étrangères rares – scandinave, russe, etc. – 53 % ; français, 50 % ; histoire, 48 % ; psychologie, 35 % ; sociologie 30 % ; anglais, 22 % ; espagnol et géographie, 10 % ; italien et ethnologie, 0 % – et la hiérarchie est à peu près la même, mais les taux sont beaucoup plus bas, chez les assistants et maîtres-assistants » (Bourdieu, 1984, p. 159).

40 Ibid., p. 68.

41 Source : Syndicat national autonome des lettres et sciences humaines (1974), l’Annuaire des enseignants lettres et sciences humaines de l’enseignement supérieur (au 31 décembre 1973). Paris : Fédération nationale autonome de l’enseignement supérieur, p. 254.

42 Source : compte rendu d’un entretien d’André Nicolaï avec A. Melamed, Fonds F delta res 0696/13, BDIC.

43 Dont Bernard Cassen, déjà évoqué, a été partie prenante de la fondation, dans les années 1990, (cf. http://iee.univ-paris8.fr/spip.php?rubrique358, consulté le 13 avril 2017) et ce alors que les « European studies » ont été institutionnalisées en France dès les années 1960 (cf. Cohen, 2017).

44 https://www.univ-paris8.fr/Doctorats-613, consulté le 13 avril 2017.

45 http://www.univ-paris8.fr/Master-Etudes-sur-le-genre, consulté le 13 avril 2017.

46 Réseau interuniversitaire et interdisciplinaire national sur le genre, http://www2.univ-paris8.fr/RING/, consulté le 13 avril 2017.

47 http://www.univ-paris8.fr/UMR-8238-Laboratoire-d-etudes-de-genre-et-de-sexualite-LEGS, consulté le 13 avril 2017.

48 Version remaniée du « Tableau n° 6 : Le choix de leur sous-dominante par les étudiants de Vincennes en 1973-1974 » (Soulié, 2012, p. 476).

49 « Conseil de l’Université, septembre 1974, Essai de bilan général de l’activité de l’Université de Paris VIII depuis sa création », Fonds Mémoires 68 (France) : sous-fonds Melamed Assia, F delta res 0696/6, BDIC.

50 À noter qu’elles ne parviennent pas toutes, loin s’en faut, à se faire une place dans les cursus académiques. On peut ainsi s’interroger, par exemple, sur la relative absence d’importation/retraduction des « black studies » dans les universités françaises.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christelle Dormoy-Rajramanan, « L’institutionnalisation de domaines d’études pluridisciplinaires autour de 68 »Revue d’anthropologie des connaissances [En ligne], 11-3 | 2017, mis en ligne le 01 septembre 2017, consulté le 02 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/rac/1904

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Auteur

Christelle Dormoy-Rajramanan

Docteure en science politique de l’Université de Nanterre et membre du Centre de recherches sociologiques et politiques de Paris-Équipe Cultures et Sociétés Urbaines (CNRS/Paris VIII/Paris Nanterre), ses recherches portent sur les politiques publiques en matière d’enseignement supérieur et de recherche, ainsi que sur les pratiques pédagogiques, académiques et militantes des universitaires (enseignants et étudiants). Elles relèvent de l’histoire sociale, politique et intellectuelle de l’Université et des savoirs académiques en sciences humaines et sociales.

Adresse : CRESPPA-CSU, 59-61 rue Pouchet, FR-75849 Paris cedex 17 (France).
Courriel : christelle.dormoy[at]cnrs.fr

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    Paru dans Revue d’anthropologie des connaissances, 12-3 | 2018
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