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Dossier thématique

Les recherches sur le jeu vidéo en France

Émergence et enjeux
Video Games Studies in France. Emergence and issues
Investigación sobre los videojuegos. Emergencia y retos
Sarah Meunier

Résumés

Cet article présente le collectif français actuel de la recherche sur le jeu vidéo, en SHS, en questionnant son émergence dans le contexte des Game Studies. Il montre comment la formation de liens forts a favorisé celle-ci en France dans un contexte institutionnel peu favorable. Il s’appuie sur une série d’entretiens, sur un travail socio-historique à partir d’archives en ligne et privées, ainsi que sur un corpus de textes de référence sur le sujet. Ce travail fait ressortir trois éléments dans son déroulé. Il traite des enjeux de légitimation auxquels est soumis l’objet de recherche vidéoludique et qui impacte le développement des recherches. Il présente et analyse la formation d’un collectif de chercheur·e·s depuis vingt ans en portant attention à la nature des liens sociaux. Il interroge enfin la présence ou l’absence de liens entre les collectifs de recherche vidéoludique français et celui des Game Studies, en questionnant une éventuelle autonomie de la recherche française.

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Texte intégral

Introduction

1Dans un article de 2005, Dmitri Williams, alors professeur-assistant au département de communication de l’Université de l’Illinois, estimait que l’objectif des chercheur·e·s sur le jeu vidéo devait être de travailler en interdisciplinarité et de dépasser les différences conceptuelles propres à chacune des disciplines (Williams, 2005). En recourant à une comparaison avec les sciences de l’information et de la communication, ses propos faisaient écho à plusieurs appels lancés par des chercheur·e·s des Game Studies (Aarseth, 2002 ; Boellstorff, 2006 ; Copier, 2003), encourageant la mise en place de travaux communs qui transcendent les frontières disciplinaires et territoriales. En effet, depuis plus de vingt ans, un ensemble de recherches qualifié de Game Studies porte sur les jeux vidéo et revendique des spécificités tant sur les thématiques d’études que sur les méthodes utilisées pour s’en saisir.

2Leur naissance se situe dans les années1990, dans un contexte international (États-Unis et Scandinavie) et s’inscrit à l’origine dans le mouvement anglo-saxon des Cultural Studies. Leurs analyses se construisent du côté de la littérature, des langues, de l’informatique et surtout des sciences de l’information et de la communication (Media ou Design Studies). Elles prennent le parti d’explorer de façon quasi exclusive les jeux vidéo en mettant de côté les autres formes ludiques. Il est cependant difficile de les dater précisément et donc de savoir ce dont elles ont traité prioritairement (Rueff, 2008). La parution de deux ouvrages en 1997, l’un de l’Américaine Janet Murray en littérature, et l’autre du Norvégien Espen Aarseth qui exerce alors dans un département d’Humanités numériques (Aarseth, 1997 ; Murray, 1997), est souvent identifiée comme la naissance des Game Studies. Au cours des années 2000, les travaux de Sciences humaines et sociales (SHS) et des Sciences technologiques (ST) vont se multiplier à l’international et à une moindre échelle en France.

3Dans ce contexte de recherche relativement récent, nous souhaitons questionner les processus sociaux d’émergence de ce collectif français, dont nous supposons que son histoire est intimement liée à la légitimation de l’objet vidéoludique et à la nature des liens entre les individus. En quoi la formation de liens personnels a-t-elle favorisé l’émergence d’un collectif sur le jeu vidéo en France ? De quelles manières ce collectif, dans les réseaux qu’il a construits, s’affirme-t-il ou non en marge des Game Studies ? Pour répondre à ces questions, il est important de connaître et de comprendre l’histoire et la composition de la recherche scientifique sur le jeu vidéo au niveau national, en questionnant les positionnements et les choix individuels et collectifs des chercheur·e·s. Nous discuterons sa pertinence en tant que champ dans une première partie, en contextualisant son émergence dans le cadre d’études globales sur le jeu, et nous la mettrons en lien avec la progression de la légitimation sociétale qui participe à l’institutionnalisation d’un objet de recherche. Dans une deuxième partie, nous observerons comment le développement des réseaux personnels ont contribué à son expansion et à son orientation théorique. Enfin, nous tâcherons de regarder comment ce collectif se positionne vis-à-vis des Game Studies, notamment par les réseaux professionnels et personnels qu’il a pu construire, et si la consolidation de ces groupes peut donner lieu à une forme d’institutionnalisation comme la création d’une discipline. Ce réseau de recherche sur le jeu vidéo est un cas d’étude intéressant et spécifique par son ancienneté relative (environ 20 ans pour les SHS) et sa taille qui ne cesse d’augmenter. Notons que l’exclusion des ST relève ici d’un choix de délimitation temporelle et pratique, car il serait nécessaire de prendre en considération le développement de travaux depuis les années 1960, à partir de données conséquentes dont nous ne disposons pas.

4Sans faire doublon au travail déjà réalisé avec minutie par Julien Rueff (Rueff, 2008) ou Vinciane Zabban (Zabban, 2012), notre article a pour ambition, sans prétendre à l’exhaustivité, de dresser un portrait de la recherche scientifique sur le jeu vidéo en France. Pour explorer les questions de légitimité, nous solliciterons la notion de champ bourdieusien (Bourdieu, 1976) qui est pertinente dans un contexte où l’autonomie des collectifs est régulièrement discutée. Or, si nous prenons en compte l’existence du champ scientifique dans lequel se retrouvent tensions, conflits mais aussi constitution de communautés positives (Merton, 1942), nous pensons que les études vidéoludiques, et plus encore, les studies sur le jeu vidéo, ne sont pas caractéristiques d’un champ en elles-mêmes. Nous les identifions davantage comme des collectifs de recherche liés par un objet d’étude numérique commun, qui ne sont pas constitutifs pour l’instant d’un champ. Nous préférons également utiliser le terme de « collectif » en tant qu’ « ensembles d’acteurs partageant des ressources et pouvant se doter dans certains cas de frontières, de normes internes et de désignations collectives » (Grossetti, 2016), plutôt que celui de « sous-champ », au regard des spécificités des études vidéoludiques que nous décrirons ensuite. Cependant, un des points communs de ces collectifs est d’être inclus dans le champ scientifique au sens large. Cette idée est particulièrement intéressante lorsqu’il s’agit de regarder les spécificités françaises, dont on connaît la rigidité du cadre institutionnel. Outre, le concept de champ, nous nous référerons aussi aux quatre étapes formulées par Mullins (Mullins, 1972), pour décrire la construction d’une spécialité. Cela nous permettra notamment de situer la progression des collectifs vers une éventuelle institutionnalisation. Notre approche se situe à la croisée d’analyses qui s’appuient sur des travaux en sociologie des sciences (Gingras, 1991 ; Bourdieu, 2001) et en sociologie des réseaux sociaux (Grossetti, 2007 ; Bidart, 2010).

5Pour répondre à ces interrogations, nous avons mené une étude socio-historique sur la constitution des études sur le jeu vidéo en France. Nous avons utilisé des archives en ligne publiques et nous nous sommes appuyés sur des sources écrites privées de chercheur·e·s auxquelles nous avons eu accès par l’intermédiaire d’enquêté·e·s. L’ensemble est constitué de plus de 40 programmes de colloques et de séminaires, d’archives d’écoles et d’universités, de comptes rendus de réunion, ainsi que de 24 CV de chercheur·e·s, interrogé·e·s ou non. Ils ont été complétés par des recherches en ligne pour cibler les événements scientifiques marquants des collectifs vidéoludiques, à travers les sites Internet de chaque événement repéré par ces archives, CV ou entretiens lorsqu’ils existaient. En parallèle de la reconstitution chronologique de ces collectifs, nous avons mené, entre décembre 2014 et mai 2015, huit entretiens au niveau national, avec des chercheur·e·s français·es impliqué·e·s dans la recherche vidéoludique. Les chercheur·e·s interrogé·e·s (une femme et sept hommes, âgé·e·s de 30 à 58 ans), sont tou.te.s titulaires dans une université française et viennent de disciplines de SHS variées, un·e enquêté·e venant des ST. Notre article se base aussi sur un corpus d’articles significatifs parus dans les revues Game Studies et Games and Culture, ainsi que sur une revue de littérature d’articles et d’ouvrages sur le jeu vidéo en français et en anglais. Jusqu’à présent, seuls quelques travaux empiriques ont été menés sur la formation des Game Studies, des études vidéoludiques ou sur leurs objets (Mäyrä, Van Looy & Quandt, 2013 ; Consalvo et al., 2015 ; Coavoux, Boutet & Zabban, 2016). Rien ne semble avoir été proposé sur le cas français, cet article entend donc proposer une première analyse en ce sens, qu’il conviendrait de développer encore.

Légitimer des savoirs vidéoludiques

6La remise en question de la légitimité de l’objet vidéoludique pourrait peut-être expliquer que les travaux à son sujet soient quelque peu passés inaperçus (Zabban, 2012). C’est pourquoi expliquer les processus de légitimation auxquels le jeu vidéo a fait face au sein de la communauté scientifique comme dans les autres champs (culturel, politique ou économique) permet ensuite de mieux comprendre l’émergence, au sein de ces réseaux, des liens sociaux des chercheur·e·s qui l’ont choisi comme objet d’étude.

Intérêt académique

7Que ce soit en SHS ou en ST, le jeu ne figure pas parmi les objets les plus étudiés. Au début du XXe siècle, Stewart Culin décrit certains jeux asiatiques et américains (Culin, 1907), et l’historien Harold J.R. Murray évoque les échecs (Murray, 1913). Georg Simmel a porté attention aux questions ludiques en tant qu’activité, mais n’en fait jamais un élément central de son analyse (Simmel, 1908). Après avoir été envisagé dans une perspective religieuse et sacrée (Mead, 1934 ; Lévi-Strauss, 1958 ; Mauss, 1969), le jeu est ensuite observé sous l’angle de la psychanalyse et de la psychologie de l’enfant (Montessori, 1936 ; Piaget, 1945 ; Winnicott, 1971). Peu nombreux sont donc les auteur·e·s européens et américains avant les années 1980 à l’avoir décrypté ou analysé en tant qu’activité ludique (Caillois, 1958 ; Chateau, 1979 ; Huizinga, 1938). En France, Jacques Henriot développe dès 1969 des travaux dans ce sens (Henriot, 1969) et fait figure de continuité historique avec les réflexions menées précédemment (Henriot, 1989). Au cours des 30 dernières années, les recherches françaises sur le jeu sont entreprises par des anthropologues (Hamayon, 2012 ; Wendling, 2002), philosophes (Duflo, 1997) ou chercheur·e·s en sciences de l’éducation (Brougère, 1995), en parallèle du développement d’une société plus axée sur les loisirs. L’objet ludique reste le plus souvent saisi autrement dans son aspect utilitaire (jeux sérieux) et sans être un objet dénigré du champ scientifique, il reste toujours peu exploité. Dans ce contexte, il est assez frappant que des articles ou des ouvrages scientifiques traitant du jeu vidéo ouvrent encore leur propos sur ces questions de reconnaissance et de légitimité.

Ces recherches, si elles sont relativement bien acceptées, n’en sont pas moins considérées avec une certaine condescendance. (Lignon, 2015, p. 8)

Cette légitimation, partielle et fragile tant les discours sur la violence ou l’addiction imprègnent le champ médiatique et scientifique, ne rend pas pour autant son analyse plus aisée. (Berry, 2015, p. 43)

Ce livre est à mon sens la première étape d’un long processus qui devrait conduire la pratique vidéoludique à être reconnue dans sa complexité par le monde académique : il a fallu du temps pour que le roman soit accepté – idem pour le cinéma, le polar ou la bande dessinée. (Atallah, Indermuhle & Nova, 2014, p. 12)

8Les chercheur·e·s interrogé·e·s considèrent pourtant être de moins en moins confronté·e·s à une remise en cause de l’objet au sein du champ académique. Cette contradiction apparente peut s’expliquer par la position individuelle actuelle de chaque enquêté·e, qui, parvenu·e à intégrer l’université ou s’y trouvant déjà, et bénéficiant ainsi d’une place assurée, doit pourtant justifier encore de l’intérêt de traiter du sujet dès qu’il s’agit de communiquer avec des non-spécialistes du jeu vidéo. La légitimation d’un objet de recherche reste en effet essentielle pour que leurs travaux soient reconnus et diffusés. Afin de discuter des enjeux de légitimation en cours dans l’histoire de l’objet jeu vidéo, nous pouvons reprendre l’idée qu’une culture est légitime lorsqu’elle est socialement valorisée (Bourdieu, 1979), à quoi Lahire ajoute que cette légitimité culturelle est aussi le produit de socialisations successives (Lahire, 2008). L’idée qu’un groupe social précis puisse impacter la mise en œuvre de la légitimation d’un objet est cependant intéressante quand on considère le champ scientifique. Celui-ci est en effet constitué de pratiques et de fonctionnements qui lui sont propres, que les agents respectent ou contournent selon les situations. En parallèle, il fait partie de la société dont il résiste ou accepte les lois extérieures, comme n’importe quel autre monde social. Le champ est un univers de luttes et derrière l’idée de légitimation, on y retrouve des enjeux sociaux, économiques, culturels et même politiques qui sont liés et s’influencent les uns les autres. Alors que, pour Latour (1989), la légitimité d’un objet ou d’un résultat scientifique dépend des qualités d’argumentation d’un·e chercheur·e et de son réseau de relations (ses alliés), ceci indépendamment de la preuve scientifique apportée ou démontrée, Merton (1942), sans s’intéresser au contenu des savoirs, qualifie de son côté la science de « désintéressée ». Les scientifiques possèdent selon lui un ethos spécifique qu’ils/elles mettent au service de la société, et grâce auquel ils/elles produisent des résultats scientifiques perçus comme véridiques. Adoptant un point de vue plus médium que nous partageons, Shinn et Ragouet proposent d’envisager la science comme étant intégrée dans une « universalité pratique » qui va permettre « aux scientifiques, aux ingénieurs et aux publics profanes de communiquer par-delà les frontières culturelles », ce qui favorise les circulations de savoirs hors champ académique. C’est le cas par exemple lorsque des festivals sur le jeu vidéo font intervenir des chercheur·e·s, ou lorsque ces dernier.ère.s travaillent avec des développeurs de jeux. Ces circulations vidéoludiques vont alors contribuer à la légitimation du jeu vidéo, tandis que, d’un point de vue individuel, les chercheur·e·s sont impliqué·e·s dans des logiques de lutte et d’efforts pour maintenir leur position personnelle au sein du champ scientifique. En même temps que se construisent leurs réseaux personnels et professionnels, nous supposons qu’ils/elles cherchent à acquérir des capitaux symboliques, scientifiques et sociaux qui leur permettent de se singulariser parmi leurs pairs. La légitimation prend donc sens dans cette perspective. Ainsi, le jeu vidéo s’inscrit directement dans l’histoire de recherche ludique et son développement constitue un virage académique notable. Comme d’autres objets de la culture populaire, les chercheur·e·s ayant voulu développer des travaux à son sujet ont rencontré des difficultés de plusieurs ordres, la popularité de l’objet n’étant pas proportionnelle à la grandeur de son intérêt académique.

Une popularité qui grandit

9Dans ce contexte, sans toutefois trop le développer ici, nous n’oublions pas l’existence de marqueurs de légitimité hors-champ. Ils contribuent en effet à renforcer la légitimité du choix d’étude scientifique et à encourager le développement institutionnel. Il est donc intéressant de comprendre historiquement cette évolution pour saisir comment et pourquoi des chercheur·e·s se sont regroupé·e·s pour étudier le jeu vidéo malgré les obstacles auxquels ils se heurtaient. Deux exemples peuvent l’illustrer : l’évolution des représentations socio-culturelles liées au jeu vidéo et les relations avec le monde industriel.

10Jusqu’à la fin des années 1990, l’association courante des pratiques ludiques avec l’enfance et l’adolescence impacte aussi le processus de légitimation sociale et académique du jeu vidéo. En 1999, une controverse internationale prend forme autour de la pratique de ce dernier, soupçonnée de provoquer des comportements addictifs et/ou agressifs chez les enfants et les adolescents (Mauco, 2008). Le jeu vidéo a ainsi été critiqué sous le prisme de la jeunesse apparente de son public, associée notamment à des représentations sociales d’irresponsabilité et/ou de fragilité. Au fils des ans, la presse, l’industrie ou les institutions ont mis en avant de nouvelles statistiques présentant un âge moyen des joueurs et joueuses entre 30 et 40 ans. Il ne s’agit plus désormais de concentrer l’attention sur les enfants et les adolescents, mais également sur les adultes (dont une partie constitue les enfants joueurs d’hier). Cette évolution de l’âge moyen des joueurs par les champs médiatique, institutionnel et industriel se transforme ainsi en argument positif significatif pour légitimer l’objet culturel vidéoludique. La pratique des jeux vidéo affiche un caractère plus raisonnable et contrôlé, sans faire disparaître toutefois les questions relatives aux comportements violents qui continuent encore d’y être associés. De la même façon, l’État, qui l’avait plutôt ignoré auparavant, traite aujourd’hui le jeu vidéo comme une nouvelle priorité nationale, lui attribuant un statut de croissance et d’emploi en s’appuyant parfois sur des statistiques du secteur industriel lui-même pour assurer ce propos. Le SELL (Syndicat des éditeurs de loisirs électroniques) sert par exemple de caution institutionnelle grâce à ses études annuelles montrant les profits et la croissance du marché. L’économie vidéoludique joue ainsi un rôle dans le développement du soutien institutionnel, fournissant un argument séduisant pour les décideur·es politiques. La mise en avant de l’importance du secteur marchand semble être repris aussi par les chercheur·e·s pour convaincre de l’intérêt d’étudier le jeu vidéo. On assiste donc à un va-et-vient entre plusieurs champs pour justifier de la pertinence de l’objet vidéoludique.

11Ces illustrations des conditions historiques de légitimation nous permettent de mieux comprendre les logiques individuelles et collectives des chercheur·e·s qui décident de s’emparer du jeu vidéo en tant qu’objet. Pour expliciter ces dernières, nous délaisserons la notion de champ, utile pour traiter des questions de légitimité qui existent à un instant précis, ainsi que pour comprendre les pratiques académiques à une échelle globale, mais plus limitée pour saisir les changements et évolutions dans le temps. Nous utiliserons le modèle d’émergence de communauté proposé par Mullins pour suivre l’évolution de ce collectif : groupe paradigmatique, réseau de communication, cluster, et spécialité/discipline.

Le développement du collectif de recherche français

12Afin d’analyser l’émergence du collectif d’études vidéoludiques dans ce contexte de légitimation, nous nous attarderons sur les types de relations et les réseaux que les chercheur·e·s vont développer et qui se concrétisent par les publications, les événements scientifiques (séminaires, colloques…), les associations savantes et les laboratoires.

Des pionniers, des pionnières

13Le « groupe paradigmatique » est la première étape de l’émergence d’une communauté de recherche identifiée par Mullins. On repère des chercheur·e·s qui partagent un intérêt pour un objet mais travaillent séparément, sans réelle connexion les uns/unes avec les autres. Dans un contexte de légitimation du jeu vidéo parfois difficile, l’intérêt des chercheur·e·s pour cet objet avant les années 2000 peut paraître surprenant. Ainsi, les traces de pionniers et de pionnières en SHS ayant écrit sur les jeux électroniques dans les années 1980 et au début des années 1990 sont infimes : un numéro de la revue Réseaux de 1983, un article de 1987 de Patrice Flichy, quelques articles médicaux et deux livres publiés (Bruno, 1993 ; Le Diberder & Le Diberder, 1993). Les travaux de SHS sur le sujet sont dispersés et produits surtout par des psychologues pour interroger les pratiques de loisir des enfants. Les recherches abordant le jeu vidéo avec une autre approche disciplinaire (anthropologie, sciences de l’éducation, sciences de l’information et de la communication ou sociologie) restent encore peu connues en dehors de la sphère d’activité ludique. Le GRAAL (Groupe de recherche en anthropologie sur les activités ludiques) représente le seul apport collectif à avoir traité du jeu vidéo – en avril 1993 à Paris lors d’une journée d’études sur le jeu, et en mai 1994 avec la première journée universitaire entièrement dédiée dont nous ayons retrouvé la trace – et il reste anecdotique. Il réunit en fait des chercheur·e·s qui travaillent déjà ensemble sur les questions ludiques. Les chercheur·e·s qui les produisent sont majoritairement en poste avant les années 2000 et travaillent sur d’autres objets disciplinaires en parallèle, notamment sur d’autres jeux, ce qui explique leur attitude d’ouverture sur le sujet. Rares sont celles et ceux qui s’y consacrent pleinement puisque le risque de mise à l’écart par les pairs reste trop fort et que le jeu vidéo est peut-être encore perçu comme un phénomène secondaire à cette période. Un·e enquêté·e nous dit : « Après il y a plein de gens qui ont fait des travaux sur les jeux, à une époque, mais un peu en mode, enfin, des gens plus âgés, plus avancés dans leur carrière, c’est peut-être une question de contexte, et qui ont arrêté ensuite et qui disent aujourd’hui : “ah oui, j’ai travaillé là-dessus il y a 10 ans, c’était un side project, mais j’ai pas pu, parce que j’ai dû me reconcentrer sur les vrais objets et tout ça…” […] Mais il y a aussi des gens qui ne font que passer… par ces travaux-là, tout le monde ne s’installe pas dans ces réseaux ! » Ces pionniers et pionnières ne revendiquent pas une identité de chercheur·e spécialiste du jeu vidéo puisqu’ils/elles le perçoivent probablement comme une facette de l’ensemble du spectre ludique qu’ils/elles étudient déjà. En le considérant comme tel, ils/elles peuvent maintenir une certaine distance face à l’objet et à ses controverses, et indirectement, moins courir le risque d’être exclus par les pairs, car les enjeux d’acquisition ou de maintien du capital symbolique sont bien sûr toujours présents lorsqu’il s’agit de choisir ou d’abandonner un sujet d’étude. Malgré le tournant que marque la première thèse entièrement consacrée au jeu vidéo en 1999 par Laurent Trémel, en sociologie, l’idée d’institutionnalisation des thématiques vidéoludiques n’est pas du tout envisagée, le sujet étant encore trop neuf dans le champ académique.

14Dans la deuxième étape envisagée par Mullins, les chercheur·e·s vont commencer à se repérer mutuellement et à travailler ensemble en instaurant des « réseaux de communication ». Ces derniers se différencient du groupe paradigmatique par le nombre croissant de chercheur·e·s travaillant sur un sujet. Ici, les pionniers et pionnières disparaissent progressivement ou se mettent en retrait lorsqu’ils/elles sont déjà intégré·e·s dans le champ scientifique, parfois en encadrant de jeunes chercheur·e·s durant leur doctorat. Peut-être abandonnent-ils/elles ce sujet d’étude pour poursuivre leur carrière sur une thématique identifiée comme plus sérieuse et se saisissent d’autres opportunités. Certain·e·s sont parti·e·s à la retraite, et s’étaient peut-être intéressé·e·s au jeu vidéo en jugeant que l’enjeu d’exclusion n’était pas très élévé compte tenu de leur carrière bien avancée. Pour les chercheur·e·s plus jeunes qui tentent de faire partie du champ mais n’y parviennent pas ou avec difficulté, nous pouvons supposer que la précocité de leurs travaux sur un sujet encore jugé illégitime n’a pas engendré la reconnaissance nécessaire par la communauté scientifique. Finalement, des échanges entre les pionniers/pionnières et leurs successeurs il ne subsiste que peu d’interactions et aucune publication commune ne semble produite (sauf dans le cadre d’échange doctorant·e·s-directeur.trices de thèse) et cette dispersion empêche toute institutionnalisation.

Se rassembler

15Au sein de ces réseaux de communication qui prennent forme, deux disciplines se distinguent alors : les psychologues qui vont se positionner pour traiter du jeu vidéo de manière positive et non alarmiste, et les chercheur·e·s en information et communication qui vont mettre en avant les singularités de ce média. D’autres disciplines vont progressivement être sollicitées, plus nombreuses que celles qui dominent dans les Game Studies de l’époque : s’ajoutent la philosophie, l’histoire, la sociologie, les sciences de l’éducation, la géographie, etc. Cette première génération de chercheur·e·s, qui choisit de se consacrer souvent exclusivement sur des recherches sur le jeu vidéo, a en commun sa position dans le champ : « En tout cas 2005, 2006, 2007, il y a vraiment un petit noyau au départ, une dizaine à tout casser ! Une dizaine, tous doctorants ! » Une position qui leur permet de travailler sur un sujet « de cœur », mais qui peut conduire à leur exclusion du champ pour cette même raison, nous l’avons vu précédemment. Leur isolement disciplinaire, institutionnel et thématique va rapidement conduire à un besoin de regroupement, dont deux événements marquent le passage. Le premier avec la création de l’association OMNSH (Observatoire des mondes numériques en sciences humaines) en 1999 qui devient une ressource de premier ordre pour les chercheur·e·s de la région parisienne. Elle est cofondée par de jeunes psychologues et chercheur·e·s en sciences de l’information et de la communication, et concerne l’étude des mondes numériques au sens large. Le second événement se déroule en 2008 avec la création du laboratoire junior Level Up à Lyon, par des doctorants de l’ENS (École normale supérieure). Alors que l’OMNSH s’ancre dans un cadre légal associatif, qui lui permet une plus grande liberté pour développer des prises de position contraires aux idées sociétales courantes (comme l’opposition à l’idée que les jeux vidéo rendent violents), il ne bénéficie pas cependant de capital social ou symbolique reconnu, la majorité de ses membres étant doctorant·e·s à l’époque. Le « labo junior » s’inscrit de son côté dans le cadre institutionnel d’une école de renom à un moment propice aux nouvelles expériences (le site de Lyon vient d’ouvrir). Il bénéficie ainsi du soutien financier et matériel de l’école, mais surtout, profite de la notoriété et des réseaux de celle-ci, ce qui constitue le premier soutien institutionnel réel à une initiative scientifique de recherche sur le jeu vidéo en France. Or ce fait est remarquable car :

[L’institutionnalisation] est en effet la condition même de survie et de croissance d’une communauté, car c’est uniquement avec la mise en place de structures institutionnelles favorisant la production de connaissances et la reproduction d’agents dotés des dispositions nécessaires à cet effet que les scientifiques peuvent se reproduire en tant que groupe et participer aux activités constitutives d’un champ scientifique. (Gingras, 1991, p. 6)

16Toutes ces formes de regroupement illustrent les logiques collectives des chercheur·e·s, qui ont pris forme grâce à l’existence de liens forts. Peu nombreux, les jeunes chercheur·e·s s’appuient alors sur leurs propres réseaux personnels pour engager des recherches sur les jeux vidéo en dehors ou à l’intérieur de l’institution scientifique. Ils/Elles comblent un vide institutionnel pour ouvrir des opportunités de travail et d’échanges entre individus intéressés par le même sujet, construisant une relative autonomie au sein du champ. Ces rapprochements d’abord régionaux, puis nationaux, ont atténué l’isolement ressenti, en se constituant en groupe actif sur un domaine commun, quelle que soit la spécialité disciplinaire de chacun·e· Plusieurs explications peuvent être avancées pour comprendre leurs motivations. Ce collectif réduit, souvent de la même génération et à la même étape de leur cursus d’études et professionnel, a pour point commun un « habitus ludique » (Berry, 2012) : une majorité de chercheur·e·s rencontré·e·s au cours de notre enquête pratiquent ou ont pratiqué le jeu vidéo en tant que joueurs ou joueuses et cette pratique ludique commune a facilité l’instauration d’un langage de recherche identique alors même que les disciplines dont ils/elles étaient les représentant·e·s étaient différentes. Ils/Elles étaient donc convaincu·e·s de la validité de leur choix de recherche qu’ils/elles traduisaient par un « engagement épistémique » tel que le qualifient Granjou et Arpin quand elles évoquent les scientifiques en Biodiversity Studies (2015).

17Cet habitus ludique ne peut cependant expliquer l’ensemble de leurs motivations. Cette prise de risque alors même que le champ scientifique est très compétitif, peut aussi être perçue comme un moyen de se distinguer dans cet environnement difficile, où l’accès aux postes stables et durables est rare, comme le mentionne un·e enquêté·e : « En fait… rétrospectivement, quand je revois ce que disait [X] sur “oui, vous les jeunes chercheurs, vous essayez de vous faire un nom ! Vous travaillez sur le jeu vidéo, c’est une solution de facilité parce que personne n’y connaît rien ! Ça va être facile !” et il avait raison quelque part. » Cette valeur ajoutée dans le choix du sujet est d’autant plus forte lorsque ces recherches sont faites en parallèle d’une thèse menée sur un sujet plus conventionnel et reconnu dans sa discipline. Les études menées sur le jeu vidéo deviennent ainsi moins engageantes, bien qu’elles permettent de diversifier son réseau social professionnel et personnel. Enfin, nous pensons que la présence de liens forts entre les individus, qu’ils se soient construits en amont de la formation de l’association, du laboratoire, ou en se rencontrant grâce à ceux-ci, a fortement contribué au développement du « réseau de communication » pour se construire de façon durable. Les relations d’amitié ne doivent notamment pas être minorées dans le cas du collectif d’étude vidéoludique : « Le réseau amical, et plus largement le réseau de relations personnelles joue donc un rôle crucial dans la construction de l’identité, des attitudes et des adhésions normatives » (Bidart, 2010). Cette tendance se retrouvera notamment dans les prises de position lorsqu’il s’agira de se démarquer d’approches théoriques provenant des Game Studies ou de penser la création d’une discipline sur le jeu vidéo. Parallèlement à la construction de ces réseaux de communication, les « clusters » ou « regroupements » vont se développer, troisième étape du schéma de Mullins. À cette période, l’institutionnalisation sous forme de discipline (4e étape) germe progressivement.

Enraciner les collectifs de recherche

Se discipliner ?

18La participation à certaines journées d’étude, l’instauration de rendez-vous récurrents comme les « Games Studies ? À la française ! » initiés en 2011, ou encore la rédaction d’ouvrages collectifs (Rufat & Ter Minassian, 2011) sont des éléments constitutifs de cette période du cluster. Les groupes s’élargissent également avec l’arrivée de nouveaux ou nouvelles doctorant·e·s ou docteur·e·s, et de chercheur·e·s plus expérimenté·e·s déjà en poste, qui prennent le risque de bouleverser leur capital social et symbolique déjà acquis. Avec la multiplication des événements scientifiques, le collectif de recherche sur le jeu vidéo se stabilise de plus en plus et la question de la spécialité, voire même de la création d’une discipline en tant qu’étape ultime de l’institutionnalisation, est discutée régulièrement, comme pour les Game Studies. Sans pouvoir prétendre à la création d’une nouvelle section CNU, petit à petit, les chercheur·e·s créent un collectif relativement autonome de l’institution, en conservant leur affiliation individuelle à des laboratoires et à des disciplines. Des frontières commencent cependant à se dessiner au sein du collectif, statutairement et théoriquement. Ces logiques sociales précèdent l’institutionnalisation, dernière étape envisagée par Mullins : des ouvrages et revues sont publiés, certain·e·s chercheur·e·s accèdent à des postes titulaires, et les financements institutionnels débouchent sur la création de « Game Lab » (Metz) ou de projets ANR (Ludespace). En étant en poste, certain·e·s enseignent des cours universitaires sur le jeu vidéo à des étudiant·e·s qui veulent suivre la voie engagée par leurs aîné·e·s, signe d’une certaine forme d’institutionnalisation en cours, comme l’a montré Gingras (Gingras, 1991).

19Dans le même temps, un autre groupe apparaît au sein de ce collectif. Les serious game ou jeux sérieux (qui travaillent par exemple sur les possibilités pédagogiques de l’emploi du jeu vidéo en classe) participent à faire évoluer la vision du jeu vidéo, en désamorçant un certain nombre de méfiances académiques. C’est pourquoi, parmi ce collectif de chercheur·e·s d’études vidéoludiques, nous considérons qu’un sous-groupe a émergé exclusivement sur ce domaine et a développé des réseaux personnels et professionnels différents. Certain·e·s occupent des positions intermédiaires entre le collectif de SHS que nous avons identifié et des chercheur·e·s qui ne s’intéressent au jeu vidéo qu’en tant que support (ici souvent en tant qu’outil), sans revendiquer une identité qui y soit affiliée.

20Sans atténuer la qualité des parcours individuels, nous pensons que l’accession à des postes s’est probablement faite aussi grâce à une position particulière au sein du champ scientifique : directeurs et directrices de thèse pionniers/ères, recrutements liés aux autres travaux de recherche ou au contraire sur un poste très spécifique et rare sur le jeu vidéo, expériences spécifiques de recherche de plusieurs années… Cependant, l’acceptation par les pairs n’est pas automatiquement acquise une fois en poste. La lutte pour la reconnaissance académique peut obliger à abandonner l’objet une fois recruté·e, afin de s’insérer dans une équipe et une structure où il est toujours considéré comme illégitime. C’est pourquoi, à mesure que l’institutionnalisation prend de l’ampleur et que les sujets abordés nécessitent d’être approfondis, l’autonomie au sein du champ semble de plus en plus difficile à maintenir. Les nouveaux arrivants, notamment les non-titulaires, bénéficient des ouvertures générées par leurs aîné·e·s : thèses déjà soutenues, marquage dans une institution, légitimité du sujet accru, publications sur les jeux vidéo qui permettent une base théorique conséquente… Mais l’intégration n’est pas sans aller avec certains problèmes : les hiérarchies sont sous-jacentes.

C’est ainsi que les jugements sur les capacités scientifiques d’un étudiant ou d’un chercheur sont toujours contaminés, à tous les niveaux du cursus, par la connaissance de la position qu’il occupe dans les hiérarchies instituées. (Bourdieu, 1976, p. 89)

21L’acquisition par les chercheur·e·s plus ancien.ne.s d’une « autorité scientifique » comme « espèce particulière de capital social » contribue à complexifier la mise en place de relations équitables comme ce fut davantage le cas lors des débuts. En effet, ce qui restait de l’ordre du bricolage doit être désormais inscrit dans des formes plus professionnelles, imposant des normes qui n’existaient pas auparavant, au détriment de doctorant·e·s ou jeunes docteur·e·s qui n’ont pas bénéficié des essais-erreurs de leurs aîné·e·s. Les relations fortes, souvent amicales, qui existent au sein de cette première génération de chercheur·e·s perdurent et les amènent à collaborer, renforçant leur position particulière dans le collectif et dans le champ. Cette évolution serait donc à la fois un avantage considérable parce qu’elle offre des réseaux professionnels et personnels déjà constitués et des cadres théoriques déjà pensés, mais elle complique également l’intégration de nouveaux ou nouvelles entrant·e·s dans les réseaux déjà mis en place. Ainsi, bien que la vision en quatre étapes de Mullins puisse être critiquée pour sa rigidité, cette schématisation nous a permis de synthétiser la manière dont un petit groupe d’individus partageant un intérêt pour le jeu vidéo a fini par se constituer en collectif, malgré des contraintes académiques fortes.

Des spécificités face à l’international ?

22À l’international, les Game Studies ont suivi les même processus de construction de communauté que le collectif français (association scientifique, colloques), auquel s’ajoute la création de deux revues majeures (Game Studies en 2001 et Game & Culture en 2006). Les chercheur·e·s ne disposent pas de laboratoire de recherche dédié au jeu vidéo au début des années 2000, chacun·e devant trouver des ressources dans ses propres institutions nationales et avec ses enjeux disciplinaires spécifiques mais plus souples qu’en France. Pourtant, malgré ces ressemblances, les Game Studies marquent des différences avec le collectif de recherche vidéoludique français.

23Certaines tendances collectives peuvent être repérées et révèlent des contrastes, voire des tensions. Deux exemples peuvent les illustrer : le positionnement face à la création d’une discipline et les oppositions théoriques relatives au « game » et au « play » (Triclot, 2013). La question de la constitution d’une discipline et les moyens pour y parvenir, continuent d’être débattus par les Game Studies qui ont affirmé très tôt cette volonté. Or cette position reste discutée et minoritaire dans le collectif français : « Voilà, je suis très réservé là-dessus. Je suis vraiment pour la rencontre pluridisciplinaire, interdisciplinaire sur des objets ! Sachant que le jeu vidéo est un objet culturel. » Un·e autre ajoute : « Alors fonder une discipline, non ! Certainement pas, ça me paraîtrait une énorme, une énorme connerie ! » Paradoxalement, malgré la critique qu’ils formulent à l’encontre de l’appellation de studies, leur attitude relève davantage de cette notion car elle porte la marque d’une anti-disciplinarité revendiquée (Maigret, 2014).

24Deuxièmement, le point de vue théorique du game qui est défendu par les Game Studies en tant qu’ « analyse des jeux comme games, dispositifs d’objets ou systèmes de règles » n’est pas celui tenu par certain·e·s chercheur·e·s très visibles dans le collectif français, qui revendiquent pour leur part « une analyse du jeu comme play, activité ou attitude ludique », s’intéressant davantage aux joueur.se.s et aux usages (Triclot, 2013). Dans les entretiens menés, les chercheur·e·s interrogé·e·s suggèrent ou parfois affirment qu’il y aurait une volonté consciente de la part des chercheur·e·s des Game Studies de les mettre à l’écart sur le plan du rayonnement académique. Les cadrages théoriques seraient ainsi imposés et verrouilleraient l’exposition des travaux privilégiant une approche par le play. Dans cette perspective, certain·e·s chercheur·e·s français·es perçoivent leurs travaux sur le jeu vidéo comme un moyen de s’opposer aux Game Studies et publient dans l’intention de s’en démarquer, revendiquant alors une certaine autonomie intellectuelle.

25La formation de liens entre les Game Studies et le collectif français est rare, puisque les travaux ne circulent que dans un sens, les chercheur·e·s français ne publiant (presque) pas en anglais, comme un·e enquêté·e le commente : « Mais je pense que les ponts, il faut qu’ils soient construits des deux côtés. Ils doivent avoir le même sentiment d’étrangeté en regardant ce que nous on fait, que nous on a en regardant ce qu’ils font… Sauf que nous, on les connait depuis 15 ans ! Donc on a une intimité [rire] étrange avec tous ces papiers ! » Cette question des diffusions des connaissances est un problème central pour les chercheur·e·s français·es malgré sa récurrence en SHS (Sapiro, 2012). Cependant, Game Studies et recherche française vidéoludique sont loin d’être aussi binaires et séparées. Le réseau instauré par les Français dépasse la simple portée régionale ou nationale dès 2008, en rejoignant des réseaux de recherche francophones. Les rencontres se font une fois encore grâce aux relations fortes et amicales tissées au sein du collectif, dont les individus relaient les contacts moteurs. Or, parmi ce réseau francophone, on constate par exemple que les Québécois sont impliqués dans des échanges internationaux qui s’étendent au-delà de la francophonie et occupent une position d’intermédiarité dans le réseau de recherche vidéoludique, entre les chercheur·e·s français·es et anglophones. De plus, la séparation nette entre le collectif français et les Game Studies est désormais plus floue puisque certain·e·s chercheur·e·s qui s’en revendiquent témoignent de la curiosité dans l’étude par le play et collaborent désormais avec le collectif français. Ce sont donc d’autres réseaux qui apparaissent aujourd’hui, dont la nature des liens est essentiellement professionnelle, l’intérêt cognitif étant premier, observation que l’on pourrait poursuivre et étendre à travers le concept de cercle socio-cognitif (Milard, 2014).

Conclusion

26Malgré le tardif intérêt de l’État pour l’objet, notamment dans le champ scientifique, le collectif de la recherche vidéoludique français se situe entre la troisième et la quatrième étape du schéma de Mullins. Il s’est orienté vers une relative autonomie intellectuelle vis-à-vis des Game Studies en mettant l’accent sur l’étude du play, mais cette opposition reste relative, notamment du fait du développement plus fréquent de liens avec des chercheur·e·s étranger.ère.s non francophones. Le collectif français s’est fondé sur un réseau de relations de liens forts, amicaux. Pour cette raison, il laisse moins d’espace d’intégration aux nouveaux et nouvelles entrant·e·s, étant donné la nature des liens qui lui a permis de se construire. Nous pouvons supposer d’ailleurs que si ces liens amicaux ont été fondateurs dans le développement des études sur le jeu vidéo en France, c’est probablement davantage les intérêts cognitifs qui ont rassemblé les chercheur·e·s des Game Studies. Pour approfondir cette étude, il serait intéressant de prendre aussi en compte les chercheur·e·s en informatique pour éclairer différemment la situation des SHS (publications en anglais, importance fondamentale des colloques et conférences, revues internationales). Enfin, les chercheur·e·s n’étant pas enfermé·e·s dans le champ scientifique et leur savoir également, il est impossible de se contenter de regarder le champ scientifique français seul pour comprendre comment se construisent les savoirs vidéoludiques. Il serait donc nécessaire de se pencher sur les circulations et les productions de savoirs vidéoludiques effectués par des amateur·e·s, des professionnel.le.s ou d’autres institutions qui ne relèvent pas de l’université. Cette analyse du réseau de recherche français vidéoludique en SHS constitue donc une première étape d’une recherche encore en cours. Négliger ces aspects serait reproduire l’erreur de Mullins. De la même façon que l’on ne peut comprendre les processus de légitimation en analysant uniquement les universités, on ne peut comprendre la construction d’une autonomie éventuelle des collectifs de recherche (et donc la science) en observant uniquement ce qui se passe sous les projecteurs du monde académique.

L’auteure tient à remercier particulièrement Béatrice Milard, ainsi que les évaluateurs / évaluatrices et coordinateurs / coordinatrices du numéro pour leurs suggestions et remarques riches et pertinentes.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sarah Meunier, « Les recherches sur le jeu vidéo en France »Revue d’anthropologie des connaissances [En ligne], 11-3 | 2017, mis en ligne le 01 septembre 2017, consulté le 09 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/rac/1924

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Auteur

Sarah Meunier

Doctorante contractuelle en sociologie à l’université Toulouse 2 Jean Jaurès et affiliée au CIRST à l’UQAM (Montréal), sa thèse porte sur les circulations internationales des savoirs vidéoludiques, entre chercheur·e·s, professionnel.le.s du jeu vidéo, médias et institutions publiques et parapubliques.
https://orcid.org/0000-0003-0625-248X

Adresse : LISST-CERS, Université Toulouse 2 Jean Jaurès, 5 allées Machado, FR-31058 Toulouse Cedex 9 (France).
Courriel : sarah.meunier1[at]univ-tlse2.fr

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