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Varia

Du prototype au marché

Le cas des « expérimentations » pour numériser le système d’enseignement
From prototype to exchange. The case of "experiments" to digitize the education system
Del prototipo al intercambio. El caso de los «experimentos» para digitalizar el sistema educativo
Victor Potier

Résumés

Par l’étude de cas du jeu sérieux Fabric Game, cette contribution étudie les mécanismes de mise en marché de l’innovation pédagogique. À l’occasion «  d’expérimentations  » en classe organisée par les pouvoirs publics dans les académies scolaires, le jeu y est maintenu au stade de prototype en développement. En s’appuyant sur quatre ans d’ethnographie aux côtés des concepteurs du jeu, l’analyse identifie l’activité durant ces expérimentations comme une activité de «  prototypage  » : une activité collective et expérimentale qui vise à tester et améliorer Fabric Game. Ce faisant, le prototypage consiste à produire des connaissances sur le jeu, mais aussi à l’insérer dans l’échange, et donc à l’évaluer à l’aune des intérêts parfois contradictoires de chacun. La déconstruction du rôle et des actions des acteurs impliqués montre la façon dont le prototype sert à mettre en marché l’innovation pédagogique : en produisant les médiations sociotechniques entre concepteurs et usagers, les acteurs publics les enrôlent dans les canaux de financement et de distribution de l’innovation pédagogique.

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Texte intégral

Introduction

1En 2008, le gouvernement français engage un plan de relance économique à la suite de la crise financière : le Plan investissement avenir (PIA). Le numérique y est identifié comme « levier » de relance économique, ce qui se traduit en 2009 par la mise en place d’un « plan de numérisation » du système d’enseignement français. Pour sa mise en œuvre, le ministère de l’Éducation nationale opte pour un modèle de financements ponctuels par projets. Grâce à un ensemble de dispositifs de sélections (appels à projets, partenariats, candidatures à des bourses de financement, etc.), l’État établit des critères pour orienter la production et l’offre d’innovations pédagogiques numériques. En 2009, Nathalie Kosciusko-Morizet, secrétaire d’État à l’Économie numérique, lance ainsi l’appel à projets Serious Gaming pour investir dans des jeux vidéo pédagogiques.

2Cet afflux de fonds publics pour la production de « serious games », des jeux vidéo à vocation éducative, survient en même temps qu'un regain d'intérêt pour la relation entre jeux et apprentissage dans le monde universitaire. Au tournant des années 2010, le champ interdisciplinaire des games studies se développe en France et à l’internationale (Meunier, 2017). En 2010, l’observatoire des territoires numériques (OTeN, 2011) estime que le marché français des jeux sérieux génère 40 millions € de chiffre d’affaires, et que la moitié des financements de la production sont publics. Le marché public du serious game se structure au fur et à mesure que l’État et les collectivités territoriales les financent, les testent et les achètent. C’est dans ce contexte que naît Fabric Game, un jeu sérieux développé en région toulousaine par un Professeur des Universités en génie mécanique et une ingénieure de recherche en informatique, lauréat de l’appel à projets Serious Gaming en 2009.

3Fabric Game propose au joueur d’incarner le pilote d’un vaisseau spatial échoué à la surface d’une planète déserte. Pour réparer le vaisseau, le personnage dispose de machine-outil à commande numérique, de matériaux et des techniques d’usinage utilisés en génie mécanique. Le vaisseau est séparé en trois salles, successivement accessibles à condition de résoudre une série d’épreuves thématiques (organiser les étapes de l’usinage, comprendre les axes des machines, reconnaître les outils, etc.) et ludiques (reconnaissance, épreuves chronométrées, épreuves d’habiletés, etc.). En progressant dans l’histoire, le personnage gagne des niveaux et des pièces d’or lui permettant d’acheter de nouveaux équipements et d’accéder à de nouvelles épreuves. Enfin, la difficulté réglable permet d’adapter les activités aux programmes scolaires des formations en génie mécanique du Bac à la Licence professionnelle (Bac-3/Bac+3). Fort des financements obtenus par l’appel à projets de 2009, le développement de Fabric Game se déroule jusqu’en 2012. Les deux chercheurs s’associent à une entreprise parisienne spécialiste du jeu sérieux pour en développer les décors, les sons, et les mécaniques de jeu. En tant qu’entité privée, cette entreprise est également chargée de la commercialisation des licences unitaires du jeu.

  • 1 On trouve ces objectifs énoncés dans les rapports parlementaires préparatoires à ce plan (Fourgous, (...)

4À partir de 2012, le jeu est progressivement testé en milieu scolaire dans les secteurs de Versailles, de Toulouse, de Lille et de Lyon au gré d’expérimentations organisées par des responsables académiques (inspecteurs de l’Éducation nationale, délégués au numérique éducatif) en association avec des enseignants ou des chefs d’établissements scolaires. Pour chaque expérimentation, l’État achète des licences de jeu pour les enseignants et les élèves impliqués, et répond de fait aux objectifs du plan de numérisation : « remettre l’École en phase » avec une société numérisée, tout en favorisant de nouvelles pédagogies plaisantes et épanouissantes pour les élèves1. Ces expérimentations consistent à impliquer les enseignants dans le développement de l’outil, à travers des journées de formation, des sessions d’usages en classe, et des réunions de débriefings à l’issue de l’année scolaire. À chaque étape, les concepteurs universitaires recueillent les retours d’usage et les préconisations des enseignants pour améliorer l’outil. De 2012 à 2016, les concepteurs du jeu, plusieurs enseignants et les développeurs parisiens travaillent donc ensemble à faire évoluer le jeu pour mieux l’intégrer aux contextes pédagogiques des classes. Ces expérimentations permettent donc aux acteurs publics d’évaluer le jeu sérieux et la pertinence d’engager des dépenses pour l’acheter. Elles permettent aussi à l’État de favoriser l’inscription de l’innovation dans les usages en classe, en enrôlant les usagers potentiels dans des projets de conception participative. Pour les concepteurs, elles permettent d’identifier les améliorations du jeu tout en générant les revenus nécessaires à leur financement. La mise en marché de Fabric Game est donc concomitante à son statut de prototype en phase de test, circulant à la lisière des mondes industriels, universitaires, institutionnels et éducatifs.

5Dans le cadre de mon travail doctoral, j’ai accompagné les concepteurs durant ces expérimentations de 2013 à 2016. Je formule l’hypothèse qu’il s’y déroule une activité particulière qui associe construction du réseau sociotechnique de conception, intervention politique et construction de l’agencement marchand. Cet article entend montrer que cette activité, que j’appelle prototypage, organise le marché public de l’innovation pédagogique en cadrant la sélection, l’évaluation, l’achat et la distribution des innovations. L’enquête consiste en une ethnographie de 4 ans aux côtés des concepteurs et des usagers de Fabric Game à Lille, Toulouse, Paris et Nantes de 2013 à 2017. Dans le cadre de ma thèse, je me suis installé dans les locaux universitaires des concepteurs pour en suivre les activités quotidiennes (réunions de développement du jeu, rendez-vous téléphoniques avec des usagers, travail sur les bases de données, etc.). J’ai également suivi les déplacements des concepteurs pendant plusieurs jours sur les lieux d’expérimentation du jeu (journées de formation, sessions d’usage en classe, bilan avec les enseignants et inspecteurs à la fin des « expérimentations ») ainsi que pendant une série d’événements publics (rencontre de responsables politiques, démonstrations, montage et tenue de stands en salon), donnant souvent l’accès à une série d’échanges informels entre les acteurs des expérimentations (repas, soirées, petits déjeunés, pauses). Enfin, des entretiens semi-directifs ont été conduits avec les concepteurs, des enseignants et des inspecteurs du ministère (n=16) au cours de ces déplacements. Les entretiens, échanges informels, observations, photographies et enregistrements ont été traités par encodage et analyses thématiques dans le cadre de ma thèse.

6Dans le cadre de cet article, nous proposons la notion de prototypage comme une modalité d’organisation particulière de l’activité qui permettent à de multiples acteurs, par l’appropriation collective d’un objet technique, de négocier les trajectoires désirables de l’innovation. Appliqué au marché public, le prototypage met en lumière le rôle central de l’action publique et de sa dimension politique pour cadrer les actions marchandes grâce à une série de dispositifs techniques, des pratiques d’expérimentation, des processus de qualification, et par l’organisation du travail d’acteurs aux intérêts hétérogènes. Nous procéderons en trois temps : après avoir montré de quelle manière le prototypage permet de produire des marchés publics sur mesure, nous montrerons comment l’État français mobilise cette activité pour insérer Fabric Game dans le marché public des outils éducatifs. Finalement, nous verrons que cette démarche trouve des limites dans sa capacité de faire advenir l’innovation dans les usages pédagogiques.

Fabriquer les marchés publics ?

Politique et connaissances dans le marché

7Parler de cadrage politique du marché, pour orienter l’offre et la demande de biens selon les objectifs de l’action politique, pose d’abord trois questions : celles des frontières entre l’État et le marché, de la production des connaissances dans le marché et de la fonction des expérimentations dans l’orientation de l’action publique.

8Quelles sont donc les frontières entre le marché et l’État ? Pour analyser les frontières du marché, plusieurs stratégies théoriques engagées en sociologie économique (Zelizer, 1979), en sociologie des organisations (Friedberg, 1997) et dans le champ néo-institutionnaliste (Fligstein, 1996) visent à réfuter toute essentialisation théorique du marché pour penser l’action marchande entre des espaces que le sens commun oppose, notamment entre le secteur privé et l’État. Les travaux sur la gouvernance (Le Galès, 1995) et sur le « gouvernement par le marché » (Self, 1993) montrent la pluralité des acteurs publics, parapublics et privés qui portent l’action publique, la nature hétérogène et conflictuelle des collectivités publiques, ainsi que les mécanismes marchands sur lesquels peut reposer l’action publique (appels d’offres, appels à projets, partenariats, négociation de contrats, etc.). Qu’en est-il alors de la dimension « politique » de l’intervention publique sur les marchés ? Pour l’identifier, P. François (2007) recense quatre critères : les ressources engagées (des fonds publics), les lieux de l’action (au sein des institutions publiques), les logiques d’action (un cadre réglé qui vise explicitement la poursuite d’un intérêt général et dépersonnalisé) et une publicisation des décisions. Dans le cas du jeu sérieux, la mise en œuvre du plan de numérisation correspond à ces critères : les jeux sont achetés par les collectivités territoriales sur fonds publics, sur la base de modèles d’action publics et réglementés (appels à projets), leur expérimentation est organisée en leur sein et les rapports des expérimentations sont rendus publics (via une plateforme en ligne appelée Expérithèque). En ce sens, le marché public de l’innovation pédagogique s’avère effectivement encadré par une intervention politique, dans le sens où certains biens sont financés et publicisés en fonction de leur adéquation avec les objectifs du plan de numérisation.

9Comment les acteurs coproduisent-ils des connaissances à l'interface de ces espaces publics et privés ? Le concept de « réseau », tel que développé par la nouvelle sociologie économique (Granovetter, 1985), apporte une première réponse. En situation d’incertitude, les acteurs s’appuient sur leurs groupes d’appartenances pour produire de la confiance (Bradach & Eccles, 1989 ; DiMaggio & Louch, 1998). Une série de dispositifs techniques s’insère également dans ces réseaux pour produire de l’information et orienter l’action marchande, comme les labels ou les classements (Karpik, 2007), les emballages (Cochoy, 2002 ; Dubuisson-Quellier, 2006) ou des outils de notation rendant commensurables les expériences subjectives (Cardon, 2015 ; Pillon, 2015). Par ailleurs, le format même des dispositifs de jugement peut traduire des volontés politiques, comme dans le cas de la valorisation du terroir sur les marchés vinicoles internationaux (Garcia-Parpet, 2005 ; Laferté & Boyer, 2006). En ce sens, les expérimentations sur le jeu sérieux servent à former des réseaux d’innovateurs, entre l’Université, le ministère et les acteurs éducatifs, au sein desquels les acteurs peuvent s’appuyer sur une série de dispositifs techniques pour produire de la connaissance sur le jeu sérieux. Les expérimentations servent à tester l’outil et à évaluer les différentes dimensions de sa valeur (pédagogique, politique, scientifique, économique, etc.).

  • 2 Tel que détaillé dans les rapports Fourgous.
  • 3 Ce travail de légitimation passe notamment par un travail de catégorisation et de construction de s (...)

10D’autre part, l’inscription du jeu vidéo dans la classe traduit une volonté d’évolution culturelle et sociale2 du système éducatif. La production de ces connaissances sur le jeu sérieux peut être ainsi qualifiée de travail institutionnel (Fligstein, 2001), dans le sens où il vise à faire évoluer une norme collective au sein des mondes éducatifs. Les acteurs publics et universitaires travaillent ainsi à légitimer l’entrée du jeu sérieux sur le marché des innovations pédagogiques3. De la sorte, ils cherchent à produire une « nouvelle institution marchande », que S. Dubuisson-Quellier et P. François définissent en trois points (2011) qui permettent de décrire la fonction marchande des expérimentations. 1. Ces instructions peuvent se former en dehors du marché. Ici, elles se forment à l’intersection de professions comme les enseignants, les chercheurs ou les acteurs de l’industrie du jeu vidéo. 2. L’action politique peut intervenir dans la formation de ces institutions, et notamment pour y adosser des dispositifs coercitifs (voir Stanziani, 2003). 3. Les institutions marchandes évoluent dans le temps. C’est ce que montre l’étude sur le pesticide DDT, (Maguire & Hardy, 2009) dont les partisans de son abandon travaillent à remettre en cause les « piliers institutionnels » qui en soutiennent l’usage. À l’inverse, les acteurs qui supportent l’usage pédagogique du jeu sérieux travaillent à construire ces piliers pour encadrer par l’action publique le financement, la production, l’expérimentation et l’achat des jeux sérieux.

11Enfin, quels rôles servent les expérimentations dans la production, l’entretien et l’orientation des marchés publics ? Comme dans le cas des marchés publics de l'énergie, les démonstrations ou le prototypage servent à démontrer la viabilité de nouveaux outils, à établir les risques et bénéfices collectifs de leur utilisation, à les standardiser et à construire leurs débouchés commerciaux (Hendry et al., 2010 ; O’Neill & Nadaï, 2012). En ce sens, l'approche expérimentale est une manière de structurer l'action publique par des logiques de marché en valorisant économiquement certaines caractéristiques ou certains standards (Jenle & Pallesen, 2017 ; Pallesen, 2016). Cette méthode s'inscrit également dans un principe de gouvernance qui élabore une certaine idée de l’intérêt général (où progrès technique et progrès social se confondent) sur la base d’une participation des acteurs de terrain (Jobert, 1998 ; Thoenig & Duran, 1996). Sur ce point, la littérature sur le New Public Management complète l'approche de marché. Ce type d'organisation s'appuie sur trois paradigmes : séparer les rôles de l'État central (le pilotage de l'action publique) et des acteurs publics décentralisés (la mise en œuvre), donner plus d'autonomie dans la coordination de l'ensemble des acteurs décentralisés, et mesure, par des indicateurs de performance, l'efficacité de l'action publique (Didier, 2018). Ces différentes études démontrent communément l'externalisation de l'expertise d’évaluation sur les acteurs, au risque de compromettre leurs compétences professionnelles (Bezes et al., 2011) ou leur autonomie (de Maillard, 2020). Néanmoins, ces indicateurs permettent également à des acteurs hétérogènes de rendre l’activité commensurable et de travailler ensemble. En ce sens, les expérimentations produisent des appuis à l’action et aux échanges des acteurs impliqués, cadrés par les objectifs du projet politique.

Le prototypage ou la fabrication de marchés sur mesure

12Il n’existe pas de cadre théorique unifié pour analyser les prototypes, mais deux approches se distinguent. La sociologie des médias et des marchés, en se concentrant sur les biens culturels et leurs méthodes de production, qualifie les prototypes par leurs caractéristiques économiques spécifiques en matière de production et de commercialisation. La sociologie des techniques, quant à elle, se concentre sur le statut des prototypes au sein du processus de fabrication, et identifie un régime de conception particulier.

13L’analyse économique des industries culturelles mentionne les prototypes pour qualifier des modes de production caractérisés par des coûts de production élevés, et une forte incertitude lors de la mise sur le marché des biens (Allamand, 2019 ; Bouquillion, 2008). Dans les industries traditionnelles, le prototype sert à concentrer les coûts de recherche sur quelques objets en phase de test afin de ne pas répartir le risque sur l'ensemble de la production. À l'inverse, les industries culturelles sont définies comme des économies de prototypes (Chantepie & Diberder, 2010) : les producteurs doivent engager toutes les dépenses de création, de production et de réalisation avant même de savoir si le bien répondra à une demande. P. Chantepie et A. Le Diberder notent que le numérique favorise la logique d'un flux continu de marchandises, une production en chassant une autre pour s’ajuster de manière incrémentale à la demande. Ces recherches esquissent une définition des prototypes comme des marchandises dont les caractéristiques sont suffisamment flexibles pour maintenir dans le temps la rencontre entre l'offre à la demande. L’étude de la production de concerts de musique classique menée par P. François prête au prototype des propriétés économiques singulières, notamment l’inversion des séquences de production et d’échange, particulièrement aptes à se faire saisir par l’intervention politique (François, 2004). Les pouvoirs publics, les musiciens et les producteurs construisent les concerts et négocient leurs prix avant qu'il n'ait lieu, et donc avant d’en connaître définitivement la qualité. La valeur du bien ne dépend donc pas des mécanismes traditionnels du marché (demande, concurrence, prix), mais des relations entre les acteurs présents (confiance, réputation, politiques culturelles, etc.). Par conséquent, la production et la marchandisation des prototypes reposent sur des liens fortement personnalisés au sein du marché.

14Au contraire, dans les industries traditionnelles, le prototype sert à tester la viabilité d'un concept ou à être testé par un panel d'utilisateurs afin de minimiser les aléas de la commercialisation. Pour les concepteurs, tester un prototype est un moyen d'obtenir des informations précieuses pour mieux définir la forme que prendra le produit final et sur les usages qui pourront en être faits. En ce sens, les prototypes servent à spécifier des scénarios d'usage (Akrich, 1993) écrits par les concepteurs. Un important travail d’organisation est ainsi nécessaire pour construire des espaces coopératifs et expérimentaux (Pedersen, 2016), déterminer les façons de mettre l’objet à l’épreuve (Lécaille, 1999) et produire des connaissances ayant du sens au sein de cultures professionnelles et matérielles spécifiques (Blanco, 1999). Constitutifs des procédés d’innovation, les prototypes servent à organiser les collectifs de conception (Vinck, 1999), à enrôler les acteurs intermédiaires dans la mise en marché de l’innovation (Bijker et al., 2012) et à définir les futures « cadres » de son usage (Flichy, 1995).

15L’approche socioéconomique et l’approche sociotechnique semblent alors contradictoires. Dans un cas, le prototype est amené sur la scène du marché, dans l'autre cas, il n'a pas vocation à en quitter les coulisses. Un point commun apparaît toutefois : la « flexibilité interprétative » (Woolgar, 1990) des prototypes leur confère une malléabilité qui permet aux acteurs de la conception (concepteurs, financeurs, premiers usagers) d’expérimenter, de négocier et de traduire dans l’outil leurs intérêts communs (scientifiques, économiques, éducatifs, politiques, etc.). Comme le relèvent G. Bowker et S. L. Star (1999) en travaillant sur la production sociale des classifications, les prototypes sont l’expression de représentations dépendantes des groupes sociaux d’appartenance des individus (Lakoff, 1990 ; Taylor, 1995). Cette perspective déplace l'analyse de la notion de prototype vers sa fonction de « préfiguration » collective (Corsín Jiménez, 2014) : l’expérimentation du prototype focalise les intérêts des concepteurs, et dessine donc les perspectives et des trajectoires collectivement jugées comme désirables. Nous appelons donc prototypage l'activité de mise à l'épreuve d’un objet en cours de conception, dans un même espace, permettant à des acteurs hétérogènes d’y traduire la diversité de leurs intérêts.

  • 4 Voir le cas de l’innovation ouverte dans la fabrication de prothèses pour personnes handicapées (Sá (...)

16Cette approche analytique permet de mieux comprendre comment le prototypage peut traduire des objectifs politiques, qu'ils soient ceux des acteurs publics impliqués dans la conception ou, au contraire, plus critiques4. Dans le cas des jeux sérieux, le prototypage permet à l'État de réunir des acteurs qui ne se rencontrent pas habituellement (concepteurs, enseignants et acteurs ministériels), de leur faire essayer le dispositif (débattre de l'utilisation du jeu en classe), d'en évaluer l'utilité ou la qualité et de s'engager dans son amélioration. Ces expérimentations produisent des médiations sociotechniques qui structurent la sélection, l'achat et la distribution d'innovations spécifiques et, en finalité, produit un espace d’échange de biens calibrés pour le plan de numérisation (ludiques, plaisants, autonomisant, etc.)

Le prototypage : sélectionner, évaluer, financer

Du prototype aux expérimentations

17Fabric Game naît en 2008 de la rencontre d'un Professeur des Universités en génie mécanique de 50 ans, Antoine, et d'une ingénieure de recherche en informatique de 35 ans, Marie. Antoine cherche alors à développer un simulateur de machine-outil capable de reproduire les réactions physiques des matériaux pendant l'usinage (chaleur, déformations, etc.). Ce projet scientifique en génie mécanique vise le perfectionnement des simulateurs pour la recherche et l'enseignement. Marie, quant à elle, est une informaticienne fraîchement recrutée à l'université d'Antoine après avoir débuté sa carrière dans l'édition de contenus ludo-éducatifs pour enfants. À l'occasion d'une réunion avec le service informatique, Antoine rencontre Marie et lui montre une première version de son simulateur. Ne connaissant rien à la mécanique, et davantage habituée aux logiciels ludo-éducatifs, Marie lui fait remarquer la complexité d'utilisation du programme. Aucune instruction ne guide l'utilisateur, alors que la seule procédure d'allumage d'une machine-outil comporte plus de dix étapes. Elle explique que, selon son expérience, ce type de logiciel nécessite des indicateurs de réussite, des niveaux de complexité graduels, voire un aspect ludique pour engager l'utilisateur. Antoine, qui a du mal à valoriser son projet de recherche (son laboratoire refuse de le financer), est enthousiasmé. Il y voit l'opportunité de construire un nouveau projet de recherche. Marie, à son tour, y voit l'opportunité de mener son premier projet de recherche académique ; la conception de Fabric Game fera finalement l’objet d’une partie de sa thèse en informatique.

18Marie et Antoine décident alors de donner une nouvelle trajectoire au simulateur, en le transformant en un dispositif ludique pour l’enseignement. À l'aube de l'engouement médiatique pour les jeux sérieux, une émission de radio leur permet de qualifier leur nouveau projet de « serious game ». Une rapide recherche sur Internet leur permet de découvrir un ensemble d'acteurs publics et privés travaillant sur des objets similaires, ainsi que le salon Serious Games Expo, auquel ils décident de participer en 2009. Ils y rencontrent le PDG de l’entreprise Serious Game Factory, qui leur a fait part de son expertise dans le montage de candidatures pour financer les projets d'innovation pédagogique – une expertise qui assure son chiffre d'affaires tout en profitant aux concepteurs. Cette rencontre débouche ainsi sur une candidature commune à l'appel à projets Serious Gaming de 2009, dont Fabric Game ressort lauréat : le développement de la première version commence.

19Des enseignants de génie mécanique sont d’abord associés en petit nombre à la première phase de conception, entre Albi et Toulouse, de 2009 à 2013. Il est testé par Antoine dans ses propres cours, et par quelques-uns de ses collègues dans les lycées de sa ville. Mais à la rentrée 2012, le budget de développement est épuisé. Pour les concepteurs universitaires et industriels, la phase d’expérimentations est donc l’occasion d’ouvrir plus largement la fin de la conception, mais aussi de trouver les financements pour la terminer. Le jeu est ainsi soumis à des tests en classe entre 2012 et 2016 dans les académies de Versailles et de Toulouse par le biais d’appels à projets, puis dans les académies de Lille et de Lyon par le bouche-à-oreille entre inspecteurs de l’Éducation nationale. Le jeu est présenté aux acteurs publics et aux enseignants comme une version intermédiaire. Son amélioration est formulée en promesse, conditionnée aux futures ventes de licences. Au total, trente-cinq établissements scolaires et près de quarante classes dans quatre Académies sont associés aux expérimentations d’usage en classe de Fabric Game entre 2009 et 2017.

20Pour mieux comprendre ce qu’est une expérimentation, reproduisons-le déroulé d’une journée de lancement organisée en septembre 2015. Le rendez-vous est donné dans les locaux du centre de formation pour enseignants par le délégué académique au numérique éducatif (DANE). Avec Marie et Antoine, nous sommes face au délégué, à l’inspecteur académique qui organise l’expérimentation, et aux enseignants de génie mécanique de l’académie. C’est la quatrième expérimentation de Fabric Game depuis 2012. Le but de la journée de lancement est de faire se rencontrer les concepteurs et les enseignants pour présenter le jeu et les objectifs de l’expérimentation. La salle de formation est équipée en ordinateurs, vidéoprojecteurs et Internet haut débit. Au fond, une porte donne sur une salle de réunion plus petite permettant de réunir 10 personnes devant un vidéoprojecteur. En tout, 21 professeurs de génie mécanique sont présents, et représentent autant d’établissements publics et privés.

21Les enseignants, majoritairement des hommes à l’exception de deux femmes, entre 35 et 55 ans, arrivent au compte-gouttes. Devant la machine à café, je vais me présenter et je demande : « Alors, vous êtes là pour le jeu sérieux ? » Le groupe renvoie des regards incrédules, les enseignants disent que la convocation ne spécifiait pas l’objet de la formation du jour et beaucoup découvrent l’existence du jeu sérieux dans le couloir. Ils froncent les sourcils et rentrent dans la salle. Contrairement à d’autres expérimentations sur la base du volontariat, celle-ci est organisée par l’inspecteur académique. Leurs réactions devant la machine à café témoignent de certaines résistances face à ces prescriptions hiérarchiques à moderniser l’enseignement.

22Pour les concepteurs, le but de l’expérimentation n’est pas seulement de faire la démonstration du jeu, mais aussi d’inciter les enseignants à utiliser le jeu en classe ; pour l’améliorer, mais aussi pour produire des données et mener leur recherche en informatique et en didactique. L’autre enjeu de ces expérimentations est économique. Pour améliorer le jeu et répondre aux exigences de rentabilité de leurs associés privés, les concepteurs ont besoin de le vendre. Dans le cadre de l’expérimentation, l’académie dispose d’une enveloppe budgétaire dédiée à l’innovation numérique, avec laquelle elle a acheté des licences pour une année scolaire. Mais les concepteurs cherchent à pérenniser ces ventes. Pour ce faire, le jeu doit se montrer à la fois pratique et plaisant pour séduire autant les enseignants que leur hiérarchie. En effet, les inspecteurs cherchent à attester d’une activité d’innovation vis-à-vis de leur hiérarchie ministérielle (dépenses engagées, nombre d’expérimentations pilotées, etc.), tout en incitant les enseignants à faire évoluer leurs pratiques professionnelles par l’adoption de nouveaux outils. Les enseignants, quant à eux, cherchent à répondre favorablement aux injonctions hiérarchiques de leur hiérarchie (s’engager dans des expérimentations, moderniser leurs pratiques) tout en se prémunissant des contradictions que cela peut engendrer dans le cours de leur activité professionnelle (trop grande individualisation des parcours d’apprentissage, réécriture systématique des enseignements, etc.) Le dispositif de l’expérimentation vise donc à utiliser le prototypage comme épreuve de convergence de ces intérêts potentiellement contradictoires.

23Après un mot d’ouverture prononcé par l’inspecteur et le délégué, les concepteurs font une introduction générale de deux heures pendant la première moitié de la matinée. Ensuite, les concepteurs allument les ordinateurs de la salle et les connectent tous individuellement à Fabric Game. Chaque enseignant présent s’assoit devant un écran. Antoine, l’un des concepteurs, s’assoit au milieu des enseignants. Il lance une partie sur son propre ordinateur qui diffuse l’image sur un vidéo projecteur, et commence à guider les enseignants dans la réalisation des premières activités du jeu (figure 1).

Figure 1 : Les ateliers de la journée de formation

Figure 1 : Les ateliers de la journée de formation

À gauche, les enseignants réunis en demi-groupe imaginent collectivement des scénarios pédagogiques incluant Fabric Game. À droite, les enseignants essayent le jeu pour la première fois, guidés par son concepteur (retourné, au centre) et sous la supervision de leur inspecteur académique (debout, à gauche).

24L’activité de prise en main croise les dimensions pédagogiques, pratiques, et commerciales. Pendant deux heures, Antoine guide les enseignants dans les différentes salles du vaisseau spatial pour leur montrer les activités proposées, leur donner à voir les temps et les modalités de leur réalisation, ainsi que les connaissances qui y correspondent dans les différents programmes scolaires. Il en profite pour porter assistance en cas de dysfonctionnements, en expliquant que la plupart de ces derniers sont connus, que telle solution a été identifiée (par exemple, recharger la page du jeu), et que les développeurs y travaillent, mais ont besoin de nouveaux revenus pour développer des solutions. Ces deux heures s’achèvent sur la pause de midi. Les deux dernières heures de la journée sont consacrées à deux ateliers d’une heure, en demi-groupe, consistant à imaginer collectivement différents scénarios pédagogiques en classe avec Fabric Game. À l’issue de cette journée, l’usage de chaque compte individuel est suivi à distance par les concepteurs pendant l’année scolaire : date et durée d’utilisation du jeu en minute, activités réalisées, progression de l’élève, niveau, nombre de pièces d’or collectées, etc. À l’issue de l’année, un bilan est prévu avec les mêmes acteurs (inspecteurs, enseignants, concepteurs) pour tirer les conclusions de l’expérimentation et envisager soit sa reconduction, soit l’achat de licence par l’académie.

Organiser la projection dans les usages

25L’État et les concepteurs du jeu ont intérêt à ce que le jeu atteigne la salle de classe et qu’il soit adopté par les enseignants. Ils construisent donc la scène de la rencontre entre les acteurs et le prototype en multipliant les canaux de circulation des biens, des acteurs et des informations aux frontières des sphères institutionnelles, industrielles et académiques. Au long de l’année, Antoine et Marie suivent les usages à distance grâce aux traces d’usages recueillies sur le serveur informatique dans leurs locaux. Ils prennent soin d’adapter chaque canal de communication aux cultures professionnelles de leurs interlocuteurs, en organisant des calls-conférences et en discutant sur Skype avec les acteurs industriels, en écrivant des mails avec les inspecteurs académiques, et en appelant les enseignants sur leurs téléphones portables, connaissant leur désamour pour l’écrit du mail ou des SMS. Les concepteurs font remonter les problèmes d’usage des enseignants, s’enquièrent auprès des développeurs des solutions possibles à y apporter, et travaillent quand ils le peuvent à modifier le jeu. Au cours de l’année, ils se déplacent fréquemment dans les salles de classe, pour assurer le suivi des enseignants ou pour glaner de nouvelles idées d’utilisation du jeu. Ils mettent également en place une plateforme en ligne, sur laquelle quelques enseignants échangent des astuces d’utilisation et conçoivent des activités pédagogiques incluant Fabric Game.

  • 5 Propos recueillis lors d’une journée de formation en septembre 2015.

26Ainsi, le prototypage participe à la structuration d'un réseau sociotechnique. Le prototypage consiste en une forme expérimentale de marketing, similaire aux focus groups (Grandclément & Gaglio, 2011 ; Teil & Muniesa, 2006), qui vise à créer les consommateurs du bien en même temps qu'ils participent à la détermination de ses caractéristiques. Au sein des expérimentations, le prototypage sert à amener les enseignants en tant que consommateurs. Les concepteurs s'efforcent de contrôler la trajectoire de l'innovation, du laboratoire à la salle de classe, en faisant circuler l’information et converger les perceptions et les intérêts potentiellement contradictoires des acteurs de la conception à l'utilisation. Les moments de rencontre comme les journées de lancement constituent des arènes privilégiées pour observer comment ces représentations contradictoires de l'innovation sont mises à l'épreuve. Au cours de la matinée5, le moment consacré à la manipulation de l'outil fait du prototype le creuset de la résolution des contradictions entre les enseignants et leurs hiérarchies. Les enseignants s’interrogent d’abord sur l’utilité pédagogique d’un recours au jeu, notamment au sein d’une formation professionnalisante :

Mais quand ils vont arriver dans l’entreprise, ils vont demander où on joue ! (Enseignant de génie mécanique, septembre 2015).

27Sur le plan de l’usage de l’outil en classe, les enseignants expriment des craintes relatives à leur méconnaissance de l’informatique, du jeu vidéo, et à son amplification par effet de contraste générationnel avec les élèves :

On part sur du numérique, donc on part dans le monde futur, eux ils vont avoir un fonctionnement du futur. L’info, ils vont l’avoir. Ce n’est pas nous qui allons leur donner. On va leur dire « activité du futur », et avec leur portable ils vont cliquer un SMS vers quelqu’un dans une autre salle, c’est-à-dire qu’on va jouer dans leur monde, et eux vont avoir leurs règles du jeu. (Enseignant de génie mécanique, septembre 2015)

28Par cette remarque, l’enseignant exprime la crainte de voir son statut remis en question, alors que l’élève navigue en autonomie au sein d’un espace d’apprentissage en ligne. C’est un point récurrent dans les discussions avec les enseignants. Le jeu vidéo, en qualité d’objet numérique, arrive chargé d’un imaginaire d’autonomie et de bricolage propre au Web (Turner, 2006). Comme nombre d’outils numériques, son usage nécessite des compétences spécifiques, à la fois techniques et cognitives, que les enseignants imaginent être propres aux jeunes générations. Ce sens commun est renforcé par les objectifs du projet politique (utiliser le jeu vidéo pour renforcer l’autonomie et le plaisir d’élèves supposément natifs du numérique). Les enseignants craignent ainsi d’être démunis face à des compétences générationnelles, voire d’être remplacé par un outil qui automatise l’acte pédagogique. Pour répondre à ces craintes, les représentants académiques reprennent les grandes lignes du projet ministériel, argumentant en faveur de la « pertinence » et du « sens » à utiliser une innovation numérique pour s’adapter aux nouveaux usages supposés des élèves. L’inspecteur dit :

Notre façon d’enseigner doit évoluer, c’est pour ça qu’il faut qu’on utilise de nouvelles méthodes et l’apprentissage par le jeu peut être une des solutions. (…) Il faut dire aux enseignants que le serious game c’est avant tout un jeu, pas un TP [travail pratique] sur commande numérique (Inspecteur académique, septembre 2015).

29Le délégué ajoute :

Le serious game est un support pédagogique qu’on n’utilise pas assez malgré les recherches qui en montrent la plus-value et la pertinence. Bien sûr il faut convaincre vos collègues, parfois vos chefs d’établissement, puisque c’est bien par le jeu qu’on peut donner plus de sens à ces apprentissages dans ces environnements numériques. (…) On a une pertinence pédagogique à utiliser ce type de support (Délégué académique au numérique septembre 2015).

30Les concepteurs tempèrent ce discours prescriptif en présentant des exemples d’usages potentiels du jeu en classe. Le jeu n’est pas explicitement rattaché à des formes de pédagogies innovantes (inversée, active, etc.) au profit d’un discours pratique, mettant en avant le fait que l'étudiant n'est pas puni pour ses erreurs, ou que le jeu permet de mettre en pratique les leçons sans prendre le risque de casser une vraie machine. Les concepteurs rassurent également les enseignants (« l’apprentissage n’en est pas automatisé ») et leur expliquent comment présenter le jeu aux élèves sans exagérer ses qualités.

Les mettre devant le jeu fait appel à un panel de savoir-faire et de concepts, mais s’ils ne les ont pas, vous pouvez les mettre devant pendant des heures, ils ne gagneront pas. On ne leur vend pas en leur disant que ça va être Gran Turismo [Licence populaire de jeu vidéo de course automobile] ! (Antoine, concepteur de Fabric Game, septembre 2015)

31En faisant la démonstration du jeu sur les ordinateurs de la salle, Antoine et Marie présentent tous les outils à la disposition des enseignants : dispositifs de comptage, de contrôle, d'évaluation ou de supervision des élèves, et de construction de séquences pédagogiques. En s'appuyant sur les expérimentations précédentes, ils mobilisent des graphiques et des captures d'écran, expliquent comment d'autres enseignants ont déjà participé à la fabrication d'outils supplémentaires ou de nouvelles parties du jeu, racontent les usages déjà observés en classe. Bref, ils veillent à ce que la démonstration du prototype tienne les promesses de l'innovation numérique : que le progrès technique soit un progrès social pour les élèves, mais également pour les enseignants.

L’objectif est bien sûr l’enseignement, mais également de séduire, de motiver à la fois les enseignants, les élèves, et de faire progresser tout le monde dans ses pratiques. (…) Du point de vue de l’institution, on prête au learning game différentes vertus. Mais ça ne permet pas de remotiver les décrocheurs et ça suscite beaucoup de craintes chez certains enseignants qui craignent d’être remplacés par les jeux. C’est normal, ça modifie la séquence d’enseignements, ça ne se fait pas tout seul, c’est le propre de toute innovation. (Marie, conceptrice de Fabric Game, septembre 2015)

32Enfin, les concepteurs préconisent des limites de temps et donnent des conseils aux enseignants pour faciliter l’adoption du jeu en classe.

Il nous semble intéressant de faire avec eux quelques activités sélectionnées en introduction ou en validation, ce qui leur permet de jouer ensuite en autonomie puisque vous avez débloqué leurs problèmes. Suivant les collègues, certains considèrent qu’il faut s’en servir quarante minutes, au-delà les élèves en avaient marre. (Antoine, concepteur de Fabric Game, septembre 2015)

33Durant ces journées de formation, la manipulation du jeu et l’invention de scénarios d’usage en classe servent à faire converger les intérêts des chercheurs, des acteurs publics et des enseignants. Les démonstrations en classe ou en journée de formation servent d’appui à l’élaboration de cours d’actions communs au long de l’année. Inscrit dans des canaux de circulation d’informations et de personnes, le prototypage favorise la résolution des problèmes techniques et la circulation des usages, inventés en situation, de la classe aux concepteurs. En faisant se rencontrer les enseignants, les chercheurs et les acteurs publics, la mise à l’épreuve du serious game forme un réseau sociotechnique dans lequel les pratiques et les représentations partagées supportent progressivement un procédé de qualification des valeurs du jeu.

Les valeurs du prototype

34Le marché des prototypes dans lequel s'insère Fabric Game se dessine d'une expérimentation à l'autre. Le prix de la licence unitaire est à chaque fois renégocié. Outre les conditions d'intéressement négociées du côté de la production, les concepteurs s'adaptent également aux financements que les acteurs éducatifs parviennent à obtenir pour mettre en place chaque nouvelle expérimentation. Ainsi, le prix du jeu n'est pas affiché publiquement, laissé à la discrétion des discussions préalables à l'expérimentation. Cependant, pendant l'expérimentation, la valeur du jeu dépend moins de son prix que de sa capacité à impliquer les acteurs publics, les universitaires industriels et les enseignants dans le processus de conception sociotechnique. Quelles sont alors les composantes de cette valeur ? Nous en distinguons trois, en fonction des groupes d'acteurs qui prennent part à ces expérimentations :

  • Une valeur politique pour les cadres académiques qui pilotent la mise en œuvre de la politique de modernisation. Ils sélectionnent l’offre des concepteurs, attestant dans le même temps des dépenses allouées à l’innovation pédagogique, mais ils doivent nouer cette offre aux pratiques des enseignants.

  • Une valeur commerciale pour l’entreprise parisienne et les concepteurs universitaires. Leurs intérêts sont à la fois économiques et financiers, et leurs enjeux sont d’enrôler les enseignants dans le réseau sociotechnique pour prouver la pertinence du jeu sérieux et s’assurer de la pérennité des partenariats avec l’institution publique.

  • Et une valeur professionnelle et pédagogique pour les enseignants. Leur intérêt pour l’usage du jeu est de capter les dispositions d’une génération d’élèves pensée comme disposée à l’usage du jeu vidéo, tout en se mettant en conformité avec les prescriptions hiérarchiques qui leur sont adressées.

35Le prototypage révèle la concomitance de la mise en marché du jeu (les académies achètent le jeu pour le tester) et des négociations sociotechniques autour de l’outil (les enseignants essayent de l’utiliser et participent à son évolution). Pour mieux le comprendre, il nous faut décomposer plus finement les acteurs de l’offre et ceux de la demande sur ce marché public. On voit alors apparaître une architecture d’équilibres locaux, temporaires et instables découlant de la négociation des différentes composantes politiques, commerciales et professionnelles de la valeur du jeu.

36Du côté de la production, les chercheurs universitaires et leur partenaire industriel parisien tiennent le rôle de producteurs. La demande, elle, est formulée par l’État ; c’est la politique publique de numérisation qui en fait le client commanditaire. Aussi les acteurs institutionnels (délégué au numérique, inspecteur, recteurs, chefs d’établissements, etc.) tiennent-ils le rôle de prestataire qui achète les licences à l’entreprise de développement, et les livre aux consommateurs. Ce rôle de consommateur, enfin, est tenu par les enseignants qui, en bout de ligne, bénéficient du jeu pour l’essayer en classe et le mobiliser avec les élèves. Comme dans le cas des cantines scolaires (Dubuisson-Quellier, 1999), les acteurs qui payent et ceux qui consomment ne sont pas les mêmes, ce qui nécessite la construction d’une scène marchande qui évalue les valeurs de la marchandise et qui les rend commensurables pour les différents groupes d’acteurs.

  • 6 Les concepteurs publient fréquemment en didactique, en informatique ou en génie mécanique sur la fa (...)

37Le dispositif de prototypage repose donc sur l’équilibre triangulaire entre les concepteurs, les acteurs institutionnels et les enseignants, et sur la possibilité de maintenir l’intéressement de chacun. C’est un dispositif mis en place par les prestataires (les acteurs institutionnels) pour donner un rôle particulier aux consommateurs (les enseignants) de sorte à nouer l’offre à la demande (faire collaborer usagers enseignants et concepteurs universitaires). Dans un cadre où la composante politique est prégnante, la forme du dispositif conditionne d’autant plus le type de relation marchande qu’elle définit et attribue à chaque acteur une modalité d’action spécifique. En l’occurrence, le modèle expérimental par prototypage engage une culture matérielle et professionnelle spécifique aux enseignants (mobiliser des outils numériques dans l'apprentissage, construire des séquences pédagogiques) pour les enrôler dans l'échange alors même qu’ils n’y trouvent aucun enjeu économique. L’incertitude quant aux usages ou à la marchandisation du prototype ne découle donc pas seulement des propriétés techniques ou pédagogiques de l’objet, mais aussi de la volonté des participants, comme les enseignants, à prendre part à l’activité collective de conception. En favorisant une activité de prototypage et des rencontres physiques entre les acteurs, les expérimentations agissent donc comme des dispositifs de confiance et d’engagement dans l’échange (Karpik, 1996). Elles sont l’occasion d’y faire entrer des dimensions incommensurables de la valeur du prototype, comme la disponibilité ou la sympathie des concepteurs, l’idée de la réalisation d’un progrès social vis-à-vis de la jeunesse et du numérique, ou encore de valoriser la portée scientifique de la démarche6.

La mise à l’épreuve de l’objet

38L'expérimentation du jeu montre que le prototypage ne sert pas seulement à en faire la démonstration, mais aussi à le faire évoluer et à en cadrer les usages. Les expérimentations sont des lieux de rencontre régulés par une logique de coproduction horizontale entre concepteurs, enseignants et acteurs publics, au sein d'un dispositif cadré verticalement par l'État. Par ailleurs, le format numérique de Fabric Game facilite son inscription dans l'expérimentation. Ses composants numériques sont très plastiques, il peut être expérimenté à distance et simultanément dans plusieurs lieux, et il fournit des données informatiques standardisées et comparables d'une expérience à l'autre. À l'origine, la première version de Fabric Game était sur CD-ROM, mais elle nécessitait une installation locale et le logiciel était trop complexe pour fonctionner sur de vieux ordinateurs. Antoine et Marie ne voulaient pas conditionner l'utilisation de leur jeu à la puissance des ordinateurs disponibles dans les classes ni aux compétences informatiques très inégales des enseignants. Forts de leur connaissance de l'environnement matériel des écoles et des premiers retours des enseignants, ils demandent alors aux développeurs de produire une version en ligne, accessible même si la connexion Internet est faible, via une plateforme appelée Chamilo. Très vite, cette organisation s'avère bénéfique pour la circulation du prototype entre les académies scolaires, sans plus passer nécessairement par des rencontres physiques. Ainsi, en 2016, des enseignants des circonscriptions de Lille et Toulouse prennent l'initiative de créer des activités pédagogiques communes sur Chamilo, sans avoir fait partie de la même expérimentation ni s'être jamais rencontrés.

39Parmi les modifications notables dans l’évolution du jeu après le début de ces expérimentations, on note que l’apparence de l’outil est autant discutée que sa dimension ludique. En considérant les évolutions du jeu après le début de ces expérimentations, on constate que son apparence est autant discutée que sa dimension ludique. En ce qui concerne sa forme, les premières versions présentaient une série de personnages (un présentateur de télévision en costume-cravate qui jouait le rôle de « maître d'atelier », une jeune femme blonde qui jouait le rôle de « compagnon virtuel ») représentés dans un style caricatural, et une activité de course de voitures de sport. L'idée initiale des concepteurs était de s'inspirer d'un enseignement en école d'ingénieur, au cours duquel les étudiants ont un an pour concevoir une voiture de course et pour la faire concourir contre les autres groupes à la fin de l'année. Inspirés par le côté ludique de la compétition, Antoine et Marie recréent une activité de course de voitures dans le jeu. Mais après les premières séances en classe, les enseignants et les concepteurs réalisent que ces personnages et ces activités ludiques sont moins utiles pour l'apprentissage du génie mécanique que des exercices ciblant des points de compétence spécifiques dans le programme scolaire (apprentissage des axes de la machine, programmation d'un processus d'usinage, propriétés des matériaux pendant la fabrication, etc.). Pour les concepteurs, le défi est alors de choisir entre une simulation réaliste, ou un outil moins réaliste. Choisir la simulation, c’est choisir de représenter fidèlement le processus de fabrication, mais de faire pâtir l’outil d’une complexité importante dès le début de l’apprentissage. À l’inverse, renoncer à la simulation permet d’omettre volontairement certaines propriétés mécaniques ou physiques pour s'adapter au niveau des élèves, mais fait courir le risque de produire des environnements moins réalistes pour l'enseignement.

40Pour résoudre ce dilemme, les développeurs parisiens ont alors l'idée de refondre le jeu dans un thème plus futuriste. Le thème de l'espace offre une licence poétique, en représentant des matériaux et des machines « du futur » réalistes, mais en simplifiant leurs propriétés physiques et mécaniques. Le thème spatial permet également de mieux scénariser le parcours dans le jeu grâce à l'architecture même du vaisseau spatial. La progression de pièce en pièce rend les « compagnon » et « maître d'atelier » inutiles, puisque les instructions et les pièces à débloquer guident progressivement le parcours du joueur. Leur disparition rend également cette nouvelle version plus acceptable pour certains enseignants qui craignaient de perdre leur statut de transmetteur, avec un « maître d'atelier » directement intégré au jeu.

41Autre changement notable : l’arrivée d’un mode « entraînement » en pressant la touche F8 du clavier. Initialement, le jeu est conçu sur le modèle classique du jeu vidéo : l’avancée dans le parcours du joueur est conditionnée par sa victoire sur la série d’épreuves qui se présentent à lui. Au fur et à mesure, le personnage gagne de la monnaie et des compétences qui lui ouvrent les portes d’épreuves plus difficiles, et des salles successives du vaisseau spatial. Mais au cours des premiers essais en classe, des enseignants font remarquer que ce système empêche de travailler en classe les points du programme. Si un enseignant veut utiliser le jeu pour travailler la thématique des « axes normalisés » de machine, et que les activités correspondantes se trouvent en dernière salle du vaisseau, il doit alors s’assurer que l’intégralité de ses élèves a déjà terminé le jeu. Une solution est trouvée entre ces enseignants et les concepteurs : le développement d’un autre « mode » de jeu, choisi au démarrage de Fabric Game et qui laisse la possibilité de faire apparaître un menu caché. Ce dernier donne la possibilité d’augmenter manuellement le niveau du joueur, sa quantité de monnaie, ou son score, pour contourner les conditions préalables de l’accès à certaines épreuves.

42La présentation du menu traduit son arrivée tardive dans le processus de développement. Les retours des premiers enseignants testeurs qui le demandent arrivent à un moment où le premier budget de développement est sur le point de s'épuiser. Ce menu est développé rapidement, sans même que son graphisme soit harmonisé au reste du jeu. Pourtant, son existence est cruciale dans l'histoire de Fabric Game. À vrai dire, l'utilisation du jeu en mode « entraînement », n'est pas très ludique. Le personnage face au défi de la réparation spatiale s’efface derrière l’élève face au défi de la mise en application de sa leçon, mais le mode « entraînement » est plébiscité par les enseignants qui peuvent alors donner une liste d'exercices à faire à leur classe. Le jeu est beaucoup plus facile à utiliser pour les enseignants, ce qui profite à tous les acteurs du prototypage. Les enseignants utilisent Fabric Game, même vidé de sa portée ludique, donc les inspecteurs et les enseignants peuvent témoigner de l'utilisation d'un serious game et répondre aux critères sur lesquels ils sont évalués, ce qui débouche sur de nouvelles expérimentations et sur de nouvelles ventes pour les concepteurs.

Stabiliser les composantes de la valeur du jeu

De l’expérimentation au marché

  • 7 Entretien réalisé à l’issue d’une session d’usage en classe, avril 2014.
  • 8 Entretien réalisé à l’issue d’une session d’usage en classe, mars 2015.

43Au fil des expérimentations, le prototype voyage, s'échange, et reste maintenu à un état de plasticité important. Par conséquent, il donne lieu à une pluralité d'usages exprimant la diversité des intentions et des scénarios qui viennent l'habiter. Ici, il est utilisé par un enseignant en fin de carrière qui tient à maintenir sa pratique pédagogique au plus près des centres d'intérêt des élèves. Convaincu de l'engouement générationnel pour le jeu, il demande aux élèves de lancer une partie de jeu classique et les laisse jouer seuls pendant une heure ou plus. Ici, un enseignant en milieu de carrière se dit profondément attaché à l'évolution des techniques de travail professionnel : « C'est une question d'évolution technologique de toute façon. J'ai commencé il y a 15 ans avec des calques, puis quand je suis passé à l'informatique, j'ai trouvé ça extraordinaire, alors qu'aujourd'hui, les élèves trouvent que c'est lourd d'entrer des valeurs logicielles. L'avenir c'est d'allonger les pièces avec le doigt sur écran tactile ! »7 Un autre enseignant, en début de carrière dans une école privée, a longtemps débattu avec ses collègues en faveur d’une inscription des jeux sérieux aux programmes de son école. Cependant, en entretien, il déclare : « Pour moi, le jeu n'a pas sa place à l'École. Je suis peut-être un peu carré. »8 Il utilise le jeu en classe, mais en se concentrant sur les exercices en mode entraînement, sans score ni scénario. En contrepartie, il encourage plutôt les élèves à retourner jouer le soir pendant leur temps libre. Son utilisation de Fabric Game s'inscrit plutôt dans une stratégie de progression de carrière : il participe volontairement à de nombreuses expérimentations aux côtés de son inspecteur académique, et souhaite démontrer son engagement dans les processus d'innovation pédagogique pour lesquels les enseignants peuvent être promus plus rapidement.

44Au fur et à mesure que le prototype se coule par appropriations successives dans ces contextes sociotechniques ou professionnels, il s’intègre aussi dans les structures d’échange de l’innovation pédagogique. Il en crée même de nouvelles, lorsque les expérimentations se prolongent sous forme d’exposition dans des salons professionnels ou lors d'événements publics. À Nantes, en octobre 2014, le stand de Fabric Game reçoit la visite du Premier ministre français J.-M. Ayrault. Le jeu y est présenté par ses concepteurs et l'inspecteur académique de Lille, venu pour l'occasion. À Lille, la même année, les concepteurs tiennent un stand lors du concours européen des métiers Euroskills. Concepteurs et développeurs sont présents pour animer plusieurs démonstrations publiques du jeu, durant lesquelles les élèves de deux académies s'affrontent sur des épreuves de vitesse. Le mode « entraînement » y est présenté pour cibler des exercices particulièrement difficiles en fin de jeu, permettant aux joueurs de s'affronter dans un tournoi.

45Ces démonstrations ont pour but de montrer la qualité du jeu et sa capacité à faire participer les élèves à une activité amusante et compétitive. Les tournois sont même décrits comme l'une des nombreuses formes issues des expériences en classe, pour motiver les élèves au début ou les récompenser à la fin de la leçon. En les regardant, l'inspecteur de Lille présente son collègue de Lyon aux concepteurs. Si le premier vient de décider de prolonger l'expérimentation d'une année supplémentaire, le second décide à son tour d'organiser une expérimentation et de commander des licences pour son académie. Le jeu est commercialisé d'une expérimentation à l'autre, par le bouche-à-oreille puis en bénéficiant d'une reconnaissance institutionnelle croissante (promotion sur des sites Internet nationaux comme Canopé ou Eduscol, sur les sites des services éducatifs locaux, par des relais dans la presse, etc.). Le prototype est ainsi sélectionné, évalué et prescrit, de démonstrations en expérimentations. L'État maintient un flux continu d'innovations financées, testées et achetées par une série d'expérimentations, d'appels à projets et par la mobilisation des enseignants sur lesquels repose l’expertise de l’évaluation. Le modèle exploratoire et prototypique produit par les expérimentations superpose la construction d'un réseau sociotechnique les agencements de la mise en marché du jeu sérieux.

Du marché à l’innovation ?

46Ce dispositif d'expérimentation montre cependant des limites quant à la mise en œuvre du projet de modernisation. La construction d'un réseau sociotechnique impliquant de nombreux utilisateurs ne garantit pas leur adoption automatique de l’objet, a fortiori dans un contexte de conception aussi marqué par des enjeux politiques et professionnels. Le prototypage sert finalement davantage la mise en marché que l’adoption de l’innovation. Il est avant tout une méthode de microattachement entre des utilisateurs potentiels et des inventions en devenir. Ainsi, cette méthode permet aisément l'articulation entre les trajectoires personnelles des acteurs et celles des objets. Le jeu est investi par les intérêts des enseignants, qu'ils soient favorables ou non à la numérisation. Il est investi par les trajectoires de son concepteur, comme lorsqu'Antoine doit réorienter son projet scientifique initial en raison du désengagement de son laboratoire, ou lorsque la réorientation professionnelle de Marie lui fait chercher à rejoindre un projet de recherche. Mais cette utilisation du prototypage comme méthode de gouvernance soumet les acteurs éducatifs à un rythme d'expérimentation élevé, qui ne leur laisse pas toujours le temps de réfléchir à l'inscription de ces nouveaux usages dans le temps. Or, l'État a besoin de maintenir ce rythme soutenu de sélection, de financement et d'évaluation d'outils pour alimenter le marché de l'innovation pédagogique et soutenir la mise en œuvre du projet de modernisation de l'École.

  • 9 Par exemple, avec une « mallette de l'enseignant » qui répertorie toutes les activités du jeu propo (...)

47Par conséquent, les enseignants deviennent les destinataires de nombreux objets qui portent autant d'injonctions politiques et sociales. Les expérimentations se caractérisent par un engagement relativement faible des enseignants (50 % des enseignants sont absents lors de la journée de formation en septembre 2015), ou par de faibles taux d'utilisation (environ 30 % des classes ont allumé le jeu une fois dans l'année, pour un temps de jeu total moyen et par personne estimé à 20 minutes). Par ailleurs, les financements publics sont peu nombreux. Les expérimentations génèrent peu de revenus aux développeurs, ce qui empêche partiellement le prototypage de déboucher sur d’importantes modifications du prototype. Les principales modifications mentionnées (comme la migration en ligne du jeu, le mode d'entraînement, le thème spatial) ont eu lieu entre 2009 et 2012, pendant la première période de développement. Les expérimentations publiques ont principalement apporté des évolutions quant à l'usage du jeu en classe (temps d'utilisation, positionnement dans la séquence pédagogique), ce qui conduit principalement les concepteurs à enrichir le jeu d'une série d'outils pour les enseignants9.

48Enfin, le prototypage s'adresse principalement aux enseignants, désignés comme les destinataires finaux de l'innovation. Ce faisant, les expérimentations effacent plus ou moins complètement les élèves, puisque leur enrôlement est beaucoup moins stratégique pour les acteurs publics : ils constituent un public captif dans la classe, et le projet politique postule leur disposition générationnelle aux jeux vidéo et aux outils numériques. Or, les usages de ces outils sont inégaux entre les élèves. Ils sont conditionnés par la catégorie sociale de l'élève et par le contexte de leur utilisation (Fluckiger, 2020 ; Hargittai & Walejko, 2008). Par conséquent, ces outils numériques, plutôt que de réduire les inégalités sociales à l'école, sont susceptibles de les amplifier (Hartong & Förschler, 2019 ; West, 2017). En classe, ce sont les enseignants qui gèrent ces inégalités sociales, loin des promesses formulées par le projet politique comme, par exemple, les dispositions générationnelles d'élèves « natifs du numérique ». Les pratiques des élèves pèsent donc sur les choix des enseignants concernant l'adoption ou non de ces innovations. La structure de l'échange est essentiellement maintenue par l'action publique, qui organise et maintient les flux du marché. Mais au cœur de ces échanges, le prototypage sert de cheville d’assemblage entre les acteurs et les inventions. Malgré le pari d’une genèse simultanée des environnements sociaux et des objets techniques, les prototypes ne parviennent pas à s’inscrire durablement dans les usages de la classe.

Conclusion

49Dans le cas de Fabric Game, le prototypage fonctionne comme un espace d’interfaçage entre la recherche scientifique, les politiques publiques et les pratiques professionnelles des enseignants. L'étude de cette activité de prototypage montre l'importance des écologies matérielles et des processus techniques dans les orientations politiques du marché. Dans ce cas particulier, les expérimentations publiques sont des dispositifs qui organisent l'activité de prototypage pour se prémunir d’importantes incertitudes quant à la pertinence pédagogique ou la fiabilité technique du jeu. Au-delà des incertitudes marchandes inhérentes à la vente d’un nouveau produit, le projet politique de numérisation vise également à introduire plusieurs changements culturels et professionnels dans le système éducatif. Cadrées à la fois par des budgets limités et par une logique de projets participatifs, les expérimentations visent donc à « désintermédier » le processus de conception et de commercialisation pour permettre aux concepteurs et aux utilisateurs finaux d'identifier les ignorances et d’inventer des manières de les lever dans le cours de leurs activités professionnelles. Le prototypage est donc une forme d'organisation technique et marchande qui ouvre la perspective de recherches futures sur les modalités de valorisation économique et de mobilisation de l'expertise, les modes de définition du champ de l'intervention publique et sur la technicisation des questions politiques. Plus largement, le prototypage offre un mode d’entrée heuristique dans l’observation des dynamiques marchandes. L'activité des acteurs du marché dépend des cadres techniques et normatifs dans lesquels ils évoluent, y compris dans la stabilisation d’ordres locaux et provisoires, d’opérations de traduction en arènes d’intéressement.

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Notes

1 On trouve ces objectifs énoncés dans les rapports parlementaires préparatoires à ce plan (Fourgous, 2010, 2011) ainsi que dans sa présentation publique par le ministère de l’Éducation nationale (Vallaud-Belkacem, 2016 ; Point d’étape sur la mise en œuvre de la stratégie numérique, 2013).

2 Tel que détaillé dans les rapports Fourgous.

3 Ce travail de légitimation passe notamment par un travail de catégorisation et de construction de standards (Potier, 2020).

4 Voir le cas de l’innovation ouverte dans la fabrication de prothèses pour personnes handicapées (Sánchez Criado et al., 2016).

5 Propos recueillis lors d’une journée de formation en septembre 2015.

6 Les concepteurs publient fréquemment en didactique, en informatique ou en génie mécanique sur la fabrication de leur jeu. Lors de la journée de formation en septembre 2015, quand bien même je ne suis là qu’en observateur non-participant, l’Inspecteur ne manque pas de valoriser l’aspect scientifique de la démarche de prototypage pour enrôler les enseignants : « on rentre dans une expérimentation de la division académique au numérique, c’est pour ça qu’il y a un sociologue, il y a un retour à faire, un deal a été passé ».

7 Entretien réalisé à l’issue d’une session d’usage en classe, avril 2014.

8 Entretien réalisé à l’issue d’une session d’usage en classe, mars 2015.

9 Par exemple, avec une « mallette de l'enseignant » qui répertorie toutes les activités du jeu propose les mets en correspondance avec les programmes scolaires pour écrire plus facilement les séquences pédagogiques.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Les ateliers de la journée de formation
Légende À gauche, les enseignants réunis en demi-groupe imaginent collectivement des scénarios pédagogiques incluant Fabric Game. À droite, les enseignants essayent le jeu pour la première fois, guidés par son concepteur (retourné, au centre) et sous la supervision de leur inspecteur académique (debout, à gauche).
URL http://journals.openedition.org/rac/docannexe/image/23829/img-1.png
Fichier image/png, 2,7M
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Pour citer cet article

Référence électronique

Victor Potier, « Du prototype au marché »Revue d’anthropologie des connaissances [En ligne], 15-3 | 2021, mis en ligne le 01 septembre 2021, consulté le 07 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/rac/23829 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rac.23829

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Auteur

Victor Potier

Sociologue spécialisé dans les études sur le numérique et les marchés. Il travaille sur l’innovation pédagogique, les événements professionnels et les plateformes numériques par une approche qui croise la sociologie des techniques, des organisations et la sociologie économique. Aujourd’hui postdoctorant, il est chercheur associé au laboratoire Pacte (UMR 5194) à Sciences Po Grenoble.
ORCID : https://orcid.org/0000-0003-0004-7119

Adresse : Sciences Po Grenoble, 1030 Avenue Centrale, FR- 38400 Saint-Martin-d’Hères (France)

Courriel : victor.potier[at]umrpacte.fr

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