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Littératies en acte dans deux classes du bac pro agricole

Une construction médiatisée des inégalités socio-scolaires
Literacies act in two classes of agricultural vocational education. A media construction of social and educational inequality
«Literacies» en acción de dos clases de educación agrícola. Una construcción de la desigualdad social y educativa
Laure Minassian

Résumés

Comment les inégalités se fabriquent-elles pas à pas au travers de supports de cours, de documents pédagogiques destinés aux élèves ? Notre enquête porte sur l’analyse de leur contenu à l’issue de deux années d’observation dans deux types d’école de l’enseignement agricole. Le recours aux concepts de littératie et de forme scolaire permet de mettre en évidence les attentes divergentes et récurrentes des enseignants selon leur degré de proximité à l’égard du travail du milieu de destination. La survalorisation du point de vue professionnel dans l’une des deux classes, au détriment des attendus scolaires, pourtant toujours présents implicitement, brouille les objectifs d’apprentissage pour les élèves les plus en difficultés. Les deux dispositifs observés manifestent une distribution des savoirs qui façonne dans la durée les écrits des élèves analysés dans une perspective sociocognitive. Les inégalités sociales entre élèves se trouvent alors renforcées.

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Texte intégral

Introduction

1Comment les inégalités se fabriquent-elles pas à pas au travers de supports de cours, de documents pédagogiques destinés aux élèves ? Notre enquête porte sur l’analyse de leurs contenus à l’issue de deux années d’observation dans deux types d’école de l’enseignement agricole, c’est-à-dire une voie de formation restant le plus souvent dans l’ombre si l’on s’attache aux recherches numériquement faibles sur ce dernier. Les observations ont eu lieu dans deux établissements relativement typés en fonction de leur distance/proximité au regard de la forme scolaire traditionnelle, un lycée académique des Frères de l’Instruction Chrétienne de Ploërmel et une Maison Familiale Rurale (MFR) à proximité. Ces établissements révèlent une permanence de deux dispositifs à l’œuvre et différencient deux publics d’élèves à la fois à l’entrée et au fil des pratiques pédagogiques, perpétuant ainsi les inégalités sociales d’origine. Le fil conducteur du relevé d’indicateurs consiste à explorer la plus ou moins grande distance des pratiques d’écrit sollicitées à l’égard du modèle académique hérité de la « forme scolaire » (Vincent, 1980).

2La mise en relation entre écrit et forme scolaire est pertinente quand on sait l’importance du langage et des formes de transmission scolaires dans la reproduction des inégalités sociales (Lahire, 1993). L’écrit est étudié au travers du concept de littératie qui, pour les uns, relève d’une version « minimaliste qui désigne la capacité élémentaire à lire et à écrire, en rapport avec les apprentissages » et, pour d’autres, d’une version « maximale qui établit un rapport étroit entre l’écrit et l’ensemble des connaissances qu’il permet de construire » (David, 2015, p. 11). Vu sous l’angle anthropologique, le concept de littératie est ici compris comme une activité contribuant à structurer la pensée, tout comme l’ensemble des activités humaines. L’anthropologue Jack Goody (1979) a montré combien le rapport à l’écriture participe d’une construction de sens élaborée par les individus, en ce qu’il constitue un lieu de mémorisation et de catégorisation pour communiquer le monde. Il se prête particulièrement bien à l’analyse de situations de classe dans l’enseignement professionnel, d’autant qu’une image courante voudrait que cette activité, au demeurant la plus prestigieuse de l’institution scolaire dont la dissertation constitue l’emblème, soit moins répandue ou moins exigeante dans ce segment de l’enseignement alors que notre travail montre qu’il y est très répandu et d’une autre exigence.

3Cette approche permet de questionner ici ce qui se fait avec l’écrit dans les classes observées tout en prenant en compte les spécificités des types d’écrits de l’enseignement agricole qui allient école et travail. En effet, ces derniers ne sont pas académiquement scolaires, au sens où l’école a traditionnellement pour finalité propre l’écrit lui-même et vise à en faire un objet de distanciation pour permettre aux élèves d’adopter une posture de surplomb (Lahire, 1993) ; il ne s’agit pas non plus d’écrits du travail stricto sensu dans lesquels les finalités peuvent être orientées vers l’efficience au regard des ressources investies, la réactivité à l’égard de la demande ou de l’innovation dans la transformation des objets (Boutet, Gardin & Lacoste, 1995), le relais entre équipes, la gestion des aléas, la réélaboration des objectifs et la circulation des informations (Grosjean & Lacoste, 1998).

4Le concept de forme scolaire permet quant à lui d’analyser l’organisation des apprentissages dans les deux écoles observées construites à une distance variable du modèle de transmission dominant de l’Occident moderne, impliquant la séparation de l’école de la vie adulte, ainsi que du savoir par rapport au faire, privilégiant l’écrit et la soumission à des règles spécifiques et anonymes et enfin mises en œuvre par des professionnels spécialisés, le plus souvent fonctionnaires (Chartier, Compère & Julia, 1976 ; Vincent, 1980, 2008). L’empire exercé par cette forme a pu faire oublier des modes de transmission jamais disparus par le faire, le voir faire, le faire avec comme cela a pu être le cas dans l’enseignement agricole et en particulier les établissements Maisons Familiales Rurales qui revendiquent un enseignement basé sur la non-séparation entre l’école et la vie tandis que le lycée des Frères de l’Instruction Chrétienne de Ploërmel s’est explicitement inspiré du modèle lassalien prônant la séparation à l’égard de la sphère domestique. Les écarts sont tels qu’on peut se demander si ces deux écoles ne présentent pas deux formes scolaires distinctes. La pluralisation de la notion de forme scolaire n’est d’ailleurs pas réfutée par Vincent qui a lui-même justifié le choix de la notion de « forme » pour sa plasticité relative selon les époques et les sociétés. Cette pluralité est suggérée par une diversité des exercices d’écritures et, pouvons-nous le supposer, d’une pluralité de littératies du fait des modes possibles de socialisation et de réalisation de soi des groupes sociaux (Vincent, 2008, p. 50).

5Les formes scolaires étudiées articulent avec plus ou moins de bonheur le rapport à l’écriture, l’accès à des savoirs génériques et transposables et le rapport au faire. Pour mettre au jour ces articulations, on s’est plus particulièrement intéressé aux modes de transmission des savoirs socio-technico-scientifiques issus de la zootechnie, c’est-à-dire une discipline hybride dans laquelle coexistent des savoirs théoriques issus de la zoologie et des techniques d’élevage. La manière dont les enseignants rédigent des documents pédagogiques à destination des élèves constitue un lieu particulièrement visible de formes de transmission. En effet, les consignes et activités scripturales qu’elles sous-tendent de la part des élèves, les types d’exercices proposés inégalement progressifs, participent d’une orientation cognitive plus ou moins syncrétique et inefficace ou, à son opposé, potentiellement émancipatrice.

6Le propos, développé en trois temps, comprend tout d’abord une analyse comparative des contextes et éclaire certaines différences entre les écoles et les publics suivis. L’analyse plus précise de l’activité pédagogique des acteurs portera ensuite sur les pratiques de composition de supports de cours, principalement des consignes photocopiées et distribuées aux élèves dans le cadre de la réalisation d’un écrit sous forme de dossiers ainsi que des discours pédagogiques qui circulent autour de ces supports. En effet, les documents pédagogiques sont une part de l’activité enseignante en ce sens où ils constituent une prescription ou une autoprescription, une préparation, ou encore une anticipation de la situation face à la classe. Ces documents permettent de relever des écarts entre le prévu et le réalisé, mais aussi ce que l’enseignant présuppose des élèves en amont de la classe, et enfin de rendre compte des agencements des savoirs. Enfin, une analyse longitudinale des écrits des élèves permettra d’interroger ces pratiques pédagogiques et leurs effets sur les modes d’appropriation cognitifs qui convergent vers la reproduction des inégalités.

Un contexte spécifique en partie subi : distance à l’égard de la société et proximité du travail

7Les éléments de contexte présentés doivent en premier lieu aux pratiques de l’écrit dans l’enseignement agricole développé pendant un siècle. En second lieu, nous verrons comment cette spécificité se décline dans les deux établissements d’enquête.

Les pratiques de l’écrit dans l’enseignement agricole

8Trois éléments de contexte donnent aux contenus enseignés et à leurs supports une forme spécifique. Tout d’abord les élèves ont une scolarité alternée entre l’école et le stage. Ils fréquentent donc, dans le cadre de leur scolarité, au moins deux lieux différents de socialisation. Cette fréquentation favorise potentiellement des transformations de savoirs présentés en classe, un décloisonnement entre ce qui est de l’ordre scolaire et d’un ordre non scolaire. En second lieu, l’institution scolaire peut encourager plus légitimement des formes d’enseignement qui s’appuient sur l’expérience professionnelle des élèves, celle-ci pouvant être considérée comme un levier à des acquisitions plus formelles. Enfin, les objets d’enseignement constituent des médiations par lesquelles la porosité entre les ordres scolaire et non scolaire peut potentiellement s’accroître ou se restreindre.

9Cette spécificité se double d’une histoire propre des établissements d’enseignement agricole. C’est particulièrement le cas en Maisons Familiales Rurales (MFR) où la complémentarité entre deux lieux d’apprentissage (l’école et l’exploitation) ont été considérés comme complémentaires par certains auteurs (Chartier in Duffaure, 1985) tandis que, pour Grignon, ces mêmes établissements comme les fermes-écoles ou encore les colonies avaient pour fonction de diffuser un enseignement essentiellement pratique opposé à un enseignement scientifique plus fréquent dans les lycées (Grignon, 1975).

10Ces débats restent d’actualité et constituent une tension spécifique de l’enseignement agricole, peut-être de l’enseignement professionnel tout entier. En effet, il offre à ses élèves un ancrage et une légitimité dans le registre de la pratique et de l’expérience vécue du rapport à la nature, alors qu’il s’intègre plus largement à l’histoire du développement de nos sociétés au travers de la maîtrise scientifique des cultures et de l’élevage. De ce fait, cet enseignement requiert des sauts cognitifs importants étant donné la distance qui sépare l’expérience individuelle et les ambitions historiques des sociétés d’une rationalisation de la nature.

11Dans cette perspective, dès lors que les écrits-types du travail sont introduits dans l’école, ils cessent d’être exclusivement subordonnés à la sphère du travail puisque l’école, ses bâtiments, ses règles, constituent des objets de médiation. Les écrits et les usages du travail qui circulent changent donc de nature, ils ne peuvent être retrouvés tels des objets purs puisque les écrits scolaires sont détachés de la sphère d’origine et visent un autre registre de formalisation qui porte davantage sur les connaissances, sur les concepts ainsi que la formation de l’esprit critique.

12La comparaison de deux établissements montre pourtant une forte porosité entre les écrits scolaires et le monde du travail agricole, porosité graduée selon leur histoire propre.

Deux établissements à distance variable de la forme scolaire

  • 1 Les données présentées proviennent d’une enquête ethnographique comportant une présence de six mois (...)

13Les observations ont eu lieu dans deux établissements relativement typés en fonction de leur distance/proximité au regard de la forme scolaire traditionnelle, un lycée académique des Frères de l’Instruction Chrétienne de Ploërmel et une Maison Familiale Rurale (MFR) à proximité1.

14Leur distance différentielle à l’égard de la forme scolaire traditionnelle fait écho, encore aujourd’hui, à la constitution historique de ces écoles. Construit au XIXe siècle, le lycée a longtemps basé sa pédagogie d’inspiration lassalienne sur la séparation des sphères domestique et scolaire tandis que l’enseignement en MFR a été pensé, dès sa création en 1935, comme un lieu de continuité entre ces sphères. Si, sur le plan de l’offre de formation, ces écoles sont aujourd’hui unifiées et dispensent les mêmes standards de diplômes, les diplômes inférieurs au baccalauréat sont plus importants en MFR tandis que les élèves de terminales scientifiques et des BTSA (Brevet de technicien supérieur agricole) sont proportionnellement plus nombreux dans les lycées (Minassian, 2015). Ce niveau de diplôme a fait l’objet de l’analyse dans la spécialité Conduite et Gestion d’une Exploitation Agricole parce qu’il constitue le « sésame » pour s’installer en tant qu’exploitant agricole.

15Cette graduation tend à se transmuer en opposition lorsque sont considérés les publics accueillis, bien qu’ils soient de manière écrasante d’origine populaire de milieu rural mais aussi de petites communes et, plus rarement, de résidence périurbaine. Comme à l’échelle nationale (Minassian, 2015), les élèves socialement éloignés du milieu agricole (souvent fils d’ouvriers et/ou d’employés) et plutôt en difficultés scolaires s’orientent dans la MFR où le temps de stage est le plus long (50 % du temps pédagogique) tandis que les élèves originaires du milieu agricole davantage en proximité avec les attentes de l’école s’inscrivent dans l’établissement où le temps de stage est plus court (25 % du temps pédagogique). Une des raisons relève de leur parcours antérieur. Alors que les élèves de MFR proviennent pour les deux tiers d’une classe de troisième technologique ou professionnelle, la plupart des élèves de la classe du lycée proviennent d’une troisième générale. Souvent confrontés à l’échec scolaire, les récits des élèves de MFR sur leurs parcours sont ponctués de tentatives pour réussir, de résignation, de mises à l’écart. Ils ont tendance à rationaliser leur rapport à l’institution scolaire et au savoir en obstacles simplement matériels : « à l’école on ne fait rien de ses mains, à part écrire », « c’est que du papier », « du travail sur feuille », « c’est que des chiffres de toute façon ». Au lycée, les élèves ont développé des justifications internes à la culture scolaire : « en maths j’ai toujours été bon », « cette année on étudie la poésie et le théâtre… ben le théâtre j’aime bien ça », « les verbes… où est-ce qu’ils sont… quelles sont leur valeur », « tout le français j’aime bien », « ce que je préfère c’est les dissert ». Cet appétit scolaire se retrouve dans les domaines qu’ils valorisent : le dessin, les arts plastiques, le théâtre, la littérature et la philosophie, la politique.

16Le rejet de l’école de la part des élèves de MFR est très fréquemment solidaire d’une adhésion enthousiaste à l’égard du travail, en particulier au faire, qu’ils valorisent fortement (Minassian, 2015). Ils énoncent par exemple faire de longues heures de travail. Ils éprouvent un sentiment d’élection dès lors que leur maître de stage leur confie des tâches complexes (traire, labourer) et plus encore lorsqu’ils en sont responsables les week-ends où le maître de stage s’absente. Cet amour du travail dans l’exploitation agricole est pourtant le fait d’élèves peu souvent originaires du monde agricole, seul un tiers de la classe est composé d’enfants d’agriculteurs. À l’opposé, ceux de la classe du lycée le sont tous, alors qu’ils déclarent plus souvent refuser le travail dans l’exploitation le week-end. Ils sont aussi plus prompts à ne pas dépasser les heures fixées sur la convention de stage. Quant au type d’exploitation d’affectation pour le stage, là encore des différences sont perceptibles : les élèves de MFR sont enthousiastes à l’idée de faire un stage sur une grande exploitation « parce que c’est gros », bien que cela les conduise bien souvent à être cantonnés à quelques tâches liées à la division du travail dans les grandes structures ; les élèves du lycée, quant à eux, se tournent plutôt vers des structures plus petites dans lesquelles ils estiment « maîtriser l’ensemble des tenants et aboutissants d’une exploitation ». Ces exemples fréquents dans les entretiens permettent d’amorcer les questions relatives au type d’enseignement actualisé auprès de ces deux groupes d’élèves.

L’activité de production pédagogique et son discours

17La manière d’organiser les documents pédagogiques et d’en rendre compte dans les échanges oraux en classe révèle des logiques cognitives et sociales, auxquelles répondent des activités investies d’un sens propre par les élèves, activités illustrées par les dossiers techniques qu’ils composent dans le cadre du cours et qui seront étudiés dans la partie suivante. Premièrement et pour ce qui concerne l’activité de production pédagogique proprement dite, les supports élaborés peuvent être considérés comme le témoignage de littératies plurielles tant elles divergent à divers degrés de la forme scolaire.

18Deuxièmement, les deux déclinaisons seront livrées dans le plus grand détail, pour, troisièmement, en tester la cohérence au regard des discours tenus à leur sujet par les enseignants eux-mêmes.

Les supports pédagogiques comme témoignages de littératies plurielles

19Les documents pédagogiques étudiés ont en commun de résulter d’une interprétation par les enseignants du curriculum prescrit, mais aussi d’une division dans la distribution des savoirs. Cette interprétation est probablement plus forte que celle décrite par Forquin (2008), du fait de l’absence de manuels scolaires dans les classes observées, et donc d’outils de référence pour les enseignants. Cette reconstruction du curriculum peut d’ailleurs être envisagée comme constitutive d’un « genre professionnel » (Clot & Faïta, 1995), c’est-à-dire une culture professionnelle commune de l’établissement dans la mesure où au lycée comme en MFR, de fréquentes réunions regroupent les praticiens de même niveau d’enseignement ou de disciplines proches pour décider ce qu’il convient d’interpréter et d’opérationnaliser des curricula. Certes, les documents analysés ne sont qu’une « médiation », au sens où leurs effets ne peuvent être complètement prédictibles : « La médiation, comprise exactement ainsi, […] n’importe quel musicien qui se met au clavier sait qu’il a ses gammes, sa partition, son toucher, les tours de main qu’il a acquis, qu’il ne fait rien sans eux, mais que pourtant, partant de ces médiations, rien n’est fait, il va falloir faire surgir la musique et il n’y a rien là qui soit automatique ou garanti » (Hennion, 2013). Ils donnent néanmoins une orientation à l’activité de classe. Et alors que dans la MFR les documents contraignent l’activité d’apprentissage vers des préoccupations fonctionnelles de métier, ceux du lycée sont davantage axés sur des modes d’appropriations scolaires.

20L’analyse porte sur les contenus tout autant que sur un ensemble de procédés sémiotiques qui les traversent dans les types de mise en page. En effet, la valorisation de certains éléments au détriment d’autres sont autant d’indices pris en compte : listes par puces, mises en retrait, paragraphes continus, tableaux, encadrés, signes graphiques, titres, soulignements, types de caractères, etc., mais aussi la mise au premier plan des éléments présentés comme les plus pertinents, les formes linguistiques que prennent les consignes, en particulier les formes verbales et averbales, les formes de consignes et les types d’écrit attendus que supposent ces consignes (argumentatif, descriptif, liste d’indicateurs).

21En particulier, les demandes les plus conformes d’argumentation demandées aux élèves par les enseignants relèvent d’un temps suspendu où l’exercice devient l’écrit lui-même, tandis qu’à plus grande distance de la forme scolaire l’écrit constitue un outil pour penser une solution ici et maintenant à un problème concret généralement en présence d’un objet socio-technique.

22Le cours observé se prête particulièrement bien à ces distinctions. À l’interface entre l’école et le stage, ce cours est à dominante zootechnique, c’est-à-dire une discipline qui oscille entre deux logiques. L’une vise justement à répondre aux problèmes concrets de l’élevage, la seconde est générée par « le mouvement propre de la production des connaissances scientifiques sur l’animal » (Landais & Bonnemaire, 1996). Le thème analysé concerne l’alimentation des vaches laitières, choisi pour sa spécificité historique : il est le plus traditionnel de la discipline enseignée (Denis & Théret, 1994).

23Quant au choix des supports, un premier constat relève de leur nombre et de leur diversité. En effet, alors que dans la MFR, il existe un seul document-type destiné aux élèves et adapté en fonction des thèmes du cours abordés (alimentation du troupeau, santé des animaux, qualité du lait, etc.), il en existe quatre types dans le lycée agricole pouvant être ordonnés en correspondance avec des activités scolaires spécifiques : cours (supports pédagogiques de type 1), devoirs sur table (supports pédagogiques de type 2), travaux dirigés (supports pédagogiques de type 3), consignes pour la construction des dossiers : études techniques d’exploitation (supports pédagogiques de type 4). Autrement dit, l’organisation de la transmission diffère avant même l’entrée en classe. Dans la MFR, il n’y a pas explicitement de cours, mais un ensemble de connaissances diluées dans des consignes, ni devoirs sur table, ni travaux dirigés, les élèves doivent donc passer directement de la pratique de stage à l’élaboration de leurs dossiers en inférant un ensemble de liens entre le cas de l’exploitation qui se présente à eux et les consignes contenues dans les supports.

24Cette disparité importante entre un document comprenant tout ce dont les élèves peuvent avoir besoin et une décomposition des activités scolaires n’est pas sans rappeler l’ancienne distinction entre le cahier du jour dans l’enseignement primaire et le classeur dans le secondaire (Chartier & Renard, 2000). Ce rapprochement du cahier/classeur aux filières pourrait être étendu dans le cas présent à la division ancienne, mais non disparue entre primaire professionnel d’un côté et secondaire supérieur de l’autre (Baudelot & Establet, 1971).

25Dans le cadre de cette étude, les documents de type 4 du lycée ont été retenus par souci de comparaison avec les documents de MFR. En effet, ces deux types de documents ont en partage la rédaction de consignes pour permettre aux élèves de rédiger des dossiers techniques au sujet des exploitations agricoles où ils effectuent leur stage.

Tableau 1. Type de support et d’activité scolaire dans les deux classes observées

Classe à supports différenciés (lycée agricole)

Classe à supports indifférenciés (MFR)

Supports d’activité scolaire

Type d’activité

Supports d’activité scolaire

Type d’activité

Type 1

Apports notionnels

Un seul type de support

Type 2

Devoirs sur table

Type 3

Travaux dirigés à partir de documents à rechercher sur le lieu de stage

Type 4

Consignes pour la réalisation du dossier de stage

Inventaire des documents à rechercher sur le lieu de stage et consignes pour la réalisation

du dossier de stage

Études de cas : ajustements pragmatiques et forme scolaire

Les supports de la MFR : un registre fonctionnel supposant une expérience du métier et un écrit scolaire réduit à un exercice imposé

26Les supports produits dans la MFR relèvent d’un registre fonctionnel supposant une expérience du métier.

27Les documents de consignes pour la rédaction des dossiers techniques distribués aux élèves comprennent une organisation selon quatre sous-thèmes. L’exemple ci-dessous relève moins d’un exercice scolaire au sens d’une modélisation, où les difficultés seraient organisées pour aller du plus simple au plus complexe (Vincent, 1980), que d’un élément du travail de gestion d’un exploitant.

Encadré 1. Support MFR relatif à l’organisation de l’exploitation

1) Les OBJECTIFS DE L’ÉLEVEUR

= Objectifs et choix de l’exploitant pour la conduite de l’ensemble du troupeau 

         

- Productivité : niveau génétique, niveau de production, choix des concentrés…
- Intensification : effectifs et chargement,
- Système fourrager : choix des fourrages
- Choix des approvisionnements (pour le troupeau) et de la commercialisation

Commentaires : Intérêts, Inconvénients de ces choix et incidences sur la conduite du troupeau, l’organisation du travail, …

2) DISTRIBUTION ET TYPE DE RATIONNEMENT

          

- Choix du type de rationnement
- Équipements utilisés pour la distribution des fourrages et concentrés
- Nombre de distributions, heures… selon les saisons. Temps passé par jour.
- Précautions au déstockage et à la distribution pour avoir un fourrage de qualité et une consommation maximum

Commentaires : Intérêts, Inconvénients de ces moyens de distribution – Incidences.

3) LE RATIONNEMENT des reproductrices (éléments à réutiliser pour le bilan fourrager…)

          

- Plan d’alimentation sur l’année (graphique, schéma) avec quantités (kg MS /j)
- Calcul d’une ration hivernale (UF, PDI, P, Ca) : Ration de base, concentré correcteur, concentré de production. (Commentaires)
- Complémentation selon le niveau de production (plan de distribution des concentrés

Commentaires : raisons du choix des fourrages et concentrés, évolution…

4) LE RATIONNEMENT des animaux de renouvellement

   = Objectifs et choix de l’exploitant pour la conduite du renouvellement

          

- Âge moyen à la 1ère saillie
- Âge moyen à la 1
ère mise bas
- Nombre de 1
ères mise bas / nombre total de mises bas sur 12 mois (= % renouvellement réel)
- Époque des 1
ères mises bas : nombre de 1ères mises bas par mois

Graphique mensuel des mises bas (génisses) sur un an

Commentaires : Intérêts, Inconvénients de ces choix et incidences sur la conduite du renouvellement du troupeau, l’organisation du travail, …

Source : archives personnelles (cf. annexes 1 et 2)

28À la suite de la première page figure le calcul des stocks de fourrages disponibles (par cubage des silos, mais aussi par pesée géométrique (cf. annexe 4). La procédure de calcul du fourrage est donnée « en vrai » au sens où il semble que les élèves sont attendus à mesurer réellement le(s) silo(s) en unité cubique. Enfin, la dernière page fournit un plan de rationnement alimentaire prévisionnel vierge à compléter où les stocks calculés sont comparés aux stocks consommés sous la forme d’un tableau de bilan fourrager (cf. annexe 5).

29Ce dernier sous-thème clôt la construction logique de l’activité attendue et constitue en réalité le principal objectif : il s’agit d’évaluer l’approvisionnement nécessaire en stocks d’aliments au regard de ce que les animaux consomment. Les supports se lisent à partir de l’objectif général, fixé tardivement en dernière page (et non progressivement sous-thème par sous-thème), en lien avec des préoccupations pragmatiques que l’on peut formuler ainsi : l’exploitation dispose-t-elle de fourrages en quantité suffisante pour tenir une année ? Cette construction cognitive attendue n’est jamais pleinement consignée dans l’écrit et repose sur l’interprétation du tableau final. En somme, les supports de la MFR présupposent une familiarité avec un espace socio-culturel et un registre technico-économique tels qu’un agriculteur exploitant les pratiques dans son activité pour gagner en efficacité au lieu d’en faire un objet pédagogique explicite.

30Seconde caractéristique de l’écrit scolaire dans la MFR, il est réduit a minima. Plusieurs éléments restreignent en effet les possibilités d’élaborer un écrit chez les élèves. Un modèle, un plan pré-pensé et des formes de consignes d’écrits d’exécution sans élaboration témoignent en outre d’une logique impositive de transmission du savoir. L’introduction générale contient par exemple des énoncés archétypaux qui pourraient ainsi être reproduits en l’état sans souci de progressivité des apprentissages (cf. encadré 2).

Encadré 2. Extrait de document pédagogique de la MFR, modèle général d’introduction

« L’alimentation est l’un des éléments les plus importants influençant les résultats technico-économiques d’un atelier de ruminants. »

31Un autre exemple, emprunté à un document portant sur une autre thématique est analogue (cf. encadré 3).

Encadré 3. Extrait de document pédagogique de la MFR portant sur un autre thème du cours, modèle général d’introduction

« Reproduction, alimentation, conduite sanitaire, conditions de logement influencent de manière importante les résultats du troupeau. Observons ces différents points, sur les reproductrices. »

32Ces phrases, qui selon l’enseignant ont un statut de modèle que l’on peut adapter en ajoutant quelques spécificités de l’exploitation du stage, et bien souvent reproduites telles quelles par les élèves, se doublent d’écrits scolaires dans des formes dérivées d’exercices à trous, de simple exécution. En effet, la rédaction des élèves est souvent contrainte par des injonctions à écrire à des emplacements précisés et délimités à l’exclusion d’autres. Ces consignes se traduisent notamment lorsqu’il existe une demande de séparation entre informations (qui se réduisent à quelques chiffres ou quelques mots en face d’un indicateur) et les commentaires de ces informations. Le lieu des commentaires porte un symbole proche d’un panneau de signalisation (un triangle, pointe vers le bas) et correspond à celui de la réponse. On se situe ici bien loin des « vertus » de la « rédaction » (Chervel, 1985).

33L’écrit scolaire est très focalisé sur des préoccupations fonctionnelles (ne pas gaspiller d’aliment et donc ne pas perdre d’argent) et des attendus de l’écrit très simplifiés où les consignes sont restreintes à un style télégraphique, parfois averbales. Ces aménagements scolaires sont indicatifs de ce que l’enseignant attend de la part des élèves à l’écrit et donc du type de littératie qu’il leur induit.

Supports du lycée : des ressources pour initier une démarche de raisonnement et un écrit plus proche de la forme scolaire

Les supports du lycée fournissent des ressources pour initier une démarche de raisonnement

34Par contraste, les documents de type 4 du lycée sont graduellement organisés, en correspondance avec une méthode de raisonnement attendu. Tout d’abord, les éléments présentés précédemment dans les documents de types 1, 2 et 3 sont rappelés comme pour marquer et guider « durablement les esprits » par la répétition (Vincent, 1980). Cette démarche prend la forme d’une séquence continue, alignant différents types de ressources cognitives à mobiliser par les élèves : recherche d’informations sur l’exploitation-comparaisons-interprétations-résultats. Sur le plan de l’information, il est demandé aux élèves d’indiquer les ressources en fourrage de l’exploitation, les éléments qui permettent d’expliquer ce calendrier fourrager (type de terre, conditions climatiques, cycle de production par exemple). Dans un second temps, les élèves sont incités à entrer dans une activité de comparaison des valeurs alimentaires des fourrages (le calcul de ces valeurs par exploitation est souvent réalisé par un service de la Chambre d’Agriculture) et de les mettre en regard avec les pratiques culturales des exploitants. Il s’agit de produire à partir d’un exercice, où n’entre pas toute la complexité du réel, un texte argumenté en s’appuyant sur des documents de la Chambre d’Agriculture (des valeurs alimentaires faibles pouvant s’expliquer par les contraintes d’environnement). À partir de ces éléments, différentes interprétations possibles sont alors attendues pour expliquer les manières de conduire une exploitation. Ce type d’exigences où l’on part de savoirs académiques, mais aussi de moyennes élaborées par la Chambre d’Agriculture, tend à développer une attitude de distance au travail en train de se faire pour construire des constats et des analyses grâce à une démarche transposable et reproductible. Autrement dit, le lycée fabrique chez les élèves une structuration de la pensée en correspondance avec la figure de l’ingénieur agronome, la science agronomique est appliquée à un cas, par opposition à celui centré sur l’exploitation en la MFR où, parce qu’il faut répondre à des problèmes dans l’ici et maintenant, la science est reléguée en arrière-plan et devient dès lors une citadelle inatteignable à laquelle il faut se soumettre. Cette opposition nette a d’ailleurs été objectivée par Trabal au sujet de l’enseignement des mathématiques (Trabal, 1996).

Encadré 4. Extrait de document pédagogique de type 4 du lycée

BAC PRO CGEA / DOSSIER TECHNIQUE LAIT

travail à réaliser au cours du premier stage

I. Chemise n°2 : le rationnement du troupeau laitier

1) Construire le calendrier fourrager de vaches laitières en indiquant :

   

la nature du fourrages consommés
la quantité moyenne de fourrage consommée / vache /jour

2) Collecter les éléments qui expliquent le choix de ce calendrier fourrager :

   

les objectifs de l’éleveur
le cycle de production du cheptel
les surfaces fourragères (surfaces disponibles, éloignement des parcelles…)
conditions agro-climatiques, choix des cultures fourragères
équipements de distribution
organisation du travail
économiques (coûts alimentaires, coûts fourragers, coûts de concentré…)

(Ce travail rejoint le travail à réaliser dans le rapport de stage et le dossier techniques fourrages)

3) Construire le plan d’alimentation hivernal

   

type de ration (complète, semi-complète…)
Quelles sont les raisons qui ont amené l’éleveur à choisir ce type de ration

   

nature et quantités de fourrages distribués
Analyses de fourrages :
   • collecter quelques exemples
   • que penser des résultats
   • quelle utilisation pour l’éleveur

   

nature et quantités des concentrés distribués (correcteur, concentré de production, rythme de distribution.)
   • lesquels ? collecter des étiquettes d’aliments
   • comment sont-ils choisis (aspects zootechniques, économiques)

   

complémentation minérale et vitaminique
   • quel CMV (étiquette)
   • quelle quantité / animal / jour
   • quel prix / kg

35D’un point de vue sémiotique, la centration de l’écrit sur l’objet de l’alimentation partage deux aspects avec le support de la MFR, d’une part une organisation par items dans le premier séquençage et d’autre part l’absence d’indices sémiotiques précisant ce que les élèves doivent déduire de cette information :

Encadré 5. Extrait de document pédagogique de type 4 du lycée

I. Chemise n°2 : le rationnement du troupeau laitier

1) Construire le calendrier fourrager de vaches laitières en indiquant :

     

la nature des fourrages consommés
la quantité moyenne de fourrage consommée / vache /jour

2) Collecter les éléments qui expliquent le choix de ce calendrier fourrager :

     

les objectifs de l’éleveur
le cycle de production du cheptel
les surfaces fourragères (surfaces disponibles, éloignement des parcelles…)
conditions agro-climatiques, choix des cultures fourragères
équipements de distribution
organisation du travail
économiques (coûts alimentaires, coûts fourragers, coûts de concentré…)

36Les items sont toutefois moins nombreux et sont en relation plus étroite avec la spécificité du thème étudié. Ils ne s’étendent pas à l’ensemble de l’organisation de l’exploitation, contrairement à ce qui constitue la spécificité du support MFR. De plus, ces supports contiennent des questions explicites. Leur formulation aide à entrer dans une activité de justification, conduisant les élèves à dépasser l’écriture d’indicateurs pour mettre en œuvre des écrits analytiques, argumentatifs, ou encore justificatifs (« Quelles sont les raisons qui ont amené l’éleveur à choisir ce type de ration ? », « que penser des résultats ? », « comment (les concentrés) sont-ils choisis ? »).

Les écrits sont plus classiquement scolaires, proches des modèles de la forme scolaire

37Les supports produits par les enseignants du lycée témoignent d’une hybridation spécifique du travail agricole et de l’école. Le métier est transformé en un objet de scolarisation, il devient ce par quoi les élèves doivent se conformer à une méthode d’appropriation des savoirs et d’argumentation. En d’autres termes, le métier devient enseignable, énonçable, partageable (Verret, 1975). Les différences entre les supports s’étendent à l’activité scolaire de rédaction. En effet, alors que l’activité scripturale attendue des élèves était réduite dans la MFR et qu’un modèle l’accompagnait, il en va tout autrement au lycée puisqu’elle est l’activité principalement visée par les documents. Il s’agit de produire un texte en son entier, c’est-à-dire de construire un écrit cohérent, long, en lien avec une méthode de raisonnement (décrire des résultats, en donner une interprétation au regard de contraintes environnementales, évaluer les valeurs alimentaires sur la production laitière, étudier les incidences techniques et économiques de la ration). Dans cette perspective, l’activité scripturale des élèves prend les traits d’une rédaction scolaire à vocation scientifique, par emboîtement d’hypothèses, d’analyses et d’interprétations tandis que les élèves de la MFR peuvent poser un ensemble de chiffres en correspondance avec des indicateurs pour ensuite en faire un commentaire, lui-même détaché d’autres critères techniques appelant de nouveaux commentaires. Ces différentes formes de sollicitation dans l’activité scripturale diffèrent nettement des simplifications excessives en MFR où les textes sont ponctuels, à rédiger à des emplacements précis.

Le discours enseignant en situation

38Ce volet de l’analyse prend appui sur des éléments récurrents de discours sur l’ensemble des séances de cours visionnées et transcrites, soit une centaine d’heures. L’attention est portée sur l’organisation du discours tout autant qu’à son contenu. Un des traits qui sépare nettement les deux discours des enseignants observés relève de la porosité ou de la séparation des pratiques de travail et de ses objets avec les activités scolaires.

Une trame pédagogique brouillée par l’évitement des écrits scolaires et légitimée par un autoréférencement à l’expérience du métier

39L’évitement des écrits scolaires s’effectue au profit des écrits techniques dans les documents comme dans le discours. Dans la MFR, les documents distribués constituent des « guides » pour reprendre une occurrence orale fréquente de l’enseignant lorsqu’il les qualifie au moment de les distribuer. Le « guide » renvoie à l’idée de suivre un modèle et fait écho à la manière plus générale d’introduire les documents dans le registre de l’oral où l’écrit scolaire est euphémisé au profit d’une orientation cognitive plus directement en lien avec des aspects techniques du travail agricole. Le cas de l’introduction modèle du dossier à produire par les élèves constitue une séquence caractéristique de cet évitement. Elle marque de plus un rare moment où les écrits proprement scolaires sont abordés explicitement.

Encadré 6. Extrait de discours enseignant MFR. L’introduction : « j’en ai ici rédigé une ici »

[…] l’introduction… l’introduction qui est une introduction que vous allez rédiger de manière individuelle… j’en ai ici rédigé une qui est très générale… qui ne parle même pas d’une exploitation précise… donc dans l’introduction il faut sans doute redonner un petit peu quelques éléments sur l’exploitation… très rapide hein […] [il lit] … c’est très général… [il lit]… c’est très général… c’est adapté à aucune exploitation… c’est une introduction qu’il faut adapter à votre exploitation de stage… donc une introduction qui au minimum donne… redonne le nom de votre exploitation… […] qui redonne peut-être par exemple l’effectif du troupeau reproducteur… hein… y a par exemple 50 vaches… 80 vaches… 150 chevrettes ou chèvres hein enfin etc. hein… d’accord [3 secondes] donc une introduction

40La substitution d’observations descriptives techniques conduit à épargner les contraintes cognitives inhérentes à la production d’un texte aux élèves. L’écrit attendu est donc un écrit d’évitement.

41Le discours est légitimé par un autoréférencement à l’expérience du métier. Une grande partie des séances de cours se déroule sous la forme d’un soliloque, en l’absence relative d’interventions pertinentes de la part des élèves. L’enseignant lit et commente le document au fur et à mesure, ce qui donne lieu à des explications, des approfondissements, des reprises, des précisions, des incises et digressions qui interrompent la progressivité du propos en fonctionnant comme des parenthèses à l’oral. Le discours de transposition de savoirs notionnels se trouve alors dilué dans un récit oral de savoirs d’action du métier sans qu’il n’en fasse l’objet d’un apprentissage explicite.

Encadré 7. Extrait de discours enseignant MFR. La commercialisation : un exemple de coprésence d’énoncés complexes

Enseignant : Qu’est-ce que c’est la commercialisation…
Élève : C’est la vente de lait
Enseignant : C’est la vente… la vente de lait… la vente de produit euh animaux et d’animaux donc les ventes de vaches allaitantes… des ventes de génisses etc. quand on est en système vaches allaitantes… les ventes de produits finis hein qui sont les ventes d’animaux engraissés etc. dans ces systèmes de commercialisation eh bien si je prends le lait… y a des systèmes tout à fait classiques […] y en a qui font le choix de vente directe… en viande aussi comme en lait

  • 2 Dès la première séance de cours, pas moins de 23 critères techniques différents ont été énoncés. Il (...)

42Ce type de schéma discursif, où l’enseignant rebondit sur une réponse pour déployer son discours est récurrent. Les élèves répondent souvent à la volée et c’est un des éléments de réponse qui lui permet de poursuivre le cours. L’observation pendant six mois n’a pas permis de constater des moments où l’enseignant demande par exemple à un élève d’approfondir ses réponses. Cet autre évitement, celui de la parole de l’élève, est peut-être à mettre en lien avec une culture professionnelle que suppose un tel enseignement et que ne possèdent pas, loin de là, les élèves. En n’attribuant que peu de compétences aux élèves et en présentant volontairement un savoir syncrétique, l’enseignant actualise non pas seulement le principe d’« indifférence aux différences » (Bourdieu, 1966), mais une violence symbolique que cernent confusément les élèves, puisqu’en entretien ils déclarent ne pas comprendre « les complications de D. (prénom de l’enseignant) », tout en concédant que ce dernier possède une réelle expertise des modes de production des exploitants. Autrement dit, la richesse du récit et ses potentialités réflexives ne profitent guère aux élèves parce que le maître cherche à conserver la parole et le pouvoir, ce qui n’est pas sans rappeler une forme scolaire ancienne sur le modèle des explications de texte du XIXe siècle où la parole de l’élève est peu légitime. On ne peut d’ailleurs guère s’étonner de trouver un tel arbitraire dans une institution qui se définit en opposition aux écoles plus académiques, car une façon de légitimer son monde et sa culture dominante, ici paysanne, consiste précisément à en faire un objet complexe, réservé à des initiés. C’est la raison même pour laquelle le discours de l’enseignant repose sur un ensemble de constats experts qui, dans l’activité de travail, entre-soi, pourraient donner lieu à des dialogues oraux, y compris autour d’un écrit, pour en construire des interprétations collectives au travail (Grosjean & Lacoste, 1998). Mais en conservant les clés, il interdit l’accès de ces interprétations aux élèves2.

43Ainsi, le cours s’articule moins autour de savoirs scolaires qu’autour d’objets de l’exploitation que les élèves ont à connaître et à reprendre de façon réflexive à la manière des agriculteurs, c’est-à-dire lorsque les contraintes de gestion du travail les ont érigés en culture professionnelle. Or les élèves nous sont apparus très loin de ce type d’exigence cognitive et culturelle. La tendance à ne traiter que des objets de l’exploitation et des raisonnements qui leur sont liés rend certes l’enseignement moins scolaire, mais aussi beaucoup plus complexe et moins accessible puisqu’il suppose implicitement une maîtrise des objets du travail et des discours techniques qui circulent dans le métier sur ces objets, alors que le discours pédagogique est perdu de vue.

Un discours proche de la forme scolaire appliqué au contexte agricole : construire la connaissance du métier en situations-problèmes

44Dans la classe du lycée, le discours paraît plus académique en ce qu’il actualise la forme scolaire au contexte agricole. Comme pour la classe de MFR, l’oral et l’écrit se répondent. Cependant, le discours pédagogique déployé par l’enseignant diffère de celui tenu dans la MFR au moins en trois endroits. Tout d’abord, il est centré sur les savoirs scolaires et moins sur le travail réel exigible en situation professionnelle. Ensuite, la construction de l’espace énonciatif est marquée par des places délimitées entre le maître et les élèves (c’est moins une communauté de travailleurs qui est convoquée que des élèves interrogés sous le contrôle du maître) et une forte participation des élèves est requise. Enfin, les exercices proposés sont, sur le modèle des supports, graduellement complexifiés. Ces caractéristiques sont archétypales des modèles d’écriture conformes à la forme scolaire, c’est-à-dire une forme sociale dégagée de la contingence des pratiques dans les différentes sphères de la vie sociale. Ce mode spécifique de socialisation où l’élève apprend à l’école « par un exercice personnel et collectif de la raison » (Audigier, 2008) vise la construction d’un sujet autonome et rationnel, tandis que ce sujet était supposé déjà là dans la MFR.

45Le format général des séances repose sur le modèle de la science appliquée scolarisée avec un format du type : constats – construction d’un problème scientifique – hypothèses énoncées – évaluation des hypothèses – exercices – devoir sur table. Les extraits reproduits ci-dessous illustrent à la fois la place des élèves dans les échanges langagiers et la progressivité didactique visible par le rappel de ce qui a été vu précédemment :

Encadré 8. Extrait de discours enseignant. Une forme scolaire visible

Enseignant : Bon si on regarde notre tableau numéro un… combien a-t-on de périodes de rationnement différentes… ou dit autrement combien a-t-on de rations différentes ?
Jordenn : 3
En (Enseignant) : Lesquelles ?
Jordenn : Maïs ensilage (10 secondes)
En : Alors que ce soit 3, 4 ou 5, c’est surtout la question suivante : lesquelles ?
Élève 1 : (propos incompréhensibles)
En : Ben moi je vois pas ça
Mathilde : Ben de janvier à juin
En : Ben de janvier à juin ce n’est pas la même ration
Mathilde : Ben de janvier à mars
En : Oui… mais est-ce qu’elle commence en janvier ?
Mathilde : D’octobre à mars
En : D’accord… donc on a une ration qui va du premier octobre au 31 mars… dans cette période les animaux consomment 14 kilos de matières sèches de maïs et 500 grammes de foin… en termes de fourrage… première ration… donc vous les numérotez au fur et à mesure… parce qu’on va travailler avec ça

46La trame pédagogique est nettement plus explicite : regarder simultanément le tableau numéro un, en donner des lectures interprétatives, corriger les réponses erronées, noter les types de rations pour anticiper sur le travail ultérieur. La nature écrite du support atteste que la progressivité a été anticipée et construite en amont. Dans le cas précis de la lecture de tableaux, les difficultés font l’objet d’un traitement collectif, les réponses sont renvoyées aux élèves. Ce savoir plus simple est aussi plus transposable, à d’autres situations d’analyse. Dans l’extrait ci-dessous, le même type de procédé apparaît : l’enseignant rappelle les différents moments de la séance précédente pour anticiper sur le travail à venir et montre ainsi la cohérence entre les séances de cours qui sont pensées dans une progression hiérarchique.

Encadré 9. Extrait de discours enseignant. Rappeler le chemin parcouru

Enseignant : Bon on reprend le travail qu’on a embrayé au dernier cours… alors on avait parlé du calendrier fourrager du cheptel pour ce cas-là… on avait des hypothèses et on a répondu aux hypothèses qu’on avait… on a aussi parlé de la qualité des aliments qu’était distribuée ou consommée par les animaux et de leur valeur économique ou de leur coût… hein… on a parlé de la conduite du troupeau… les vêlages s’ils sont répartis ou non sur l’année… les raisons qui font que les vêlages sont répartis… ça va… donc on en était arrivé là… Voilà et puis on a parlé aussi de ce qu’était le stade moyen de lactation… c’est bon

47En reconstituant le chemin parcouru, le support oral double le support écrit. Le champ de pratique fait l’objet d’une scolarisation autorisant à approfondir une question de métier.

48L’accès aux connaissances de métier est construit en situations-problèmes. Un des éléments emblématiques permettant de qualifier les pratiques pédagogiques de l’enseignant comme séparées des usages du métier est le recours aux situations-problèmes. En entretien, l’enseignant revendique la nécessité de s’appuyer sur cette notion, dont il cite certains auteurs de référence. Il illustre aussi son intérêt par le fait de visionner des vidéos « YouTube » sur des exemples de situations-problèmes mobilisées en classe. Dans la perspective déclarée de ces travaux, l’enseignant choisit par exemple d’organiser une visite de groupe et de présenter aux élèves une exploitation agricole en système dit biologique parce qu’elle possède des spécificités qui obligent à réinterroger l’évidence des pratiques professionnelles courantes. Dans un premier temps, les élèves ont visité cette exploitation avec l’enseignant. En classe ensuite, l’enseignant s’appuie sur les données de cette exploitation pour contextualiser des apports notionnels. Dans l’exemple ci-dessous, il utilise la moyenne de la consommation alimentaire de fourrage des animaux pour interroger une norme connue des élèves. L’écart entre ce qui est généralement admis et le cas d’école oblige les élèves à interroger ce qui dans les pratiques courantes ne pose pas question. La résolution du problème passe alors par la remise en cause de l’habitude, de la routine, de ce qui s’observe le plus fréquemment sur les exploitations où généralement les animaux consomment 16 à 17 kilos de fourrages. Cette norme connue des élèves, et énoncée par eux comme un absolu, est ici remise en cause par l’enseignant.

Encadré 10. Extrait de discours enseignant. Une vache consomme combien de quantité de fourrages ?

Enseignant : [redonne des éléments déduits d’un cas] On sait que… quantité ingérée en fourrages grossiers… les animaux consomment 14 kg de matières sèches de maïs et 500 grammes de foin… alors première question… qu’est-ce que vous en pensez ?
Jordenn : C’est pas beaucoup
En (Enseignant) : Alors si ce n’est pas beaucoup… […] ce n’est pas beaucoup par rapport à quoi ?
Jordenn : Ben au total ça fait 14,5
En : De matières sèches de fourrages… oui […] tu considères que la quantité ingérée en fourrages elle est pas élevée ?
Jordenn : Ben oui normalement c’est 16/17
En : 16/17 ?
Jordenn : Ben oui
En : D’accord… tu l’as constaté où ?
Jordenn : Ben chez mon maître de stage
En : Et alors… le chiffre que tu annonces… c’est un chiffre que tu as constaté sous quelle forme… par quel moyen ?
Jordenn : Sur le calendrier fourrager
En : Oui… […] et comment le maître de stage sait-il ou comment toi sais-tu que les animaux consomment 16 à 17 kilos de matières sèches de fourrage par jour… sur quoi tu te bases pour dire ça ?
Jordenn : Je ne sais pas

49Le cas choisi par l’enseignant participe d’une déconstruction des idées reçues et des normes usuelles (Passeron & Revel, 2005). L’interaction a des effets sur les réponses orales des élèves, ici de Jordenn. L’enseignant interrogera les élèves jusqu’à ce que ces derniers commencent à construire des hypothèses en mettant en relation la quantité de fourrage consommée avec la capacité d’ingestion, l’encombrement du fourrage et le gabarit des animaux. Cette articulation permet d’opposer les pratiques courantes, ou supposées telles, au raisonnement scientifique et aux procédures d’évaluation du fourrage consommé par les animaux.

50L’accent porté sur un questionnement continu des élèves participe de la construction d’habitudes de travail, qui sont celles qu’ils vont appliquer à leurs dossiers. Autrement dit, l’oral est l’occasion d’éprouver les justifications des élèves, de traiter dans le collectif de la classe (et non de travailleurs) les modes d’interprétation énoncés, ces derniers pouvant être ensuite investis dans l’écrit.

Les dossiers des élèves

Des littératies locales en MFR

  • 3 La forme et le contenu sont en partie dépendants et parfois difficiles à dissocier, la distinction (...)

51Les extraits les plus illustratifs portent ici sur deux sujets conjoints : la production de lait et le contrôle des chaleurs des vaches qui conditionne cette production. Les écrits des élèves font apparaître des différences qualitatives significatives sur les deux plans de l’organisation formelle des énoncés et de référence aux savoirs d’expérience du métier, quant au contenu3.

52Sur le plan de l’organisation des arguments, dans l’exemple ci-dessous, l’élève expose les objectifs supposés d’une pratique d’élevage, cherche à en construire des indices de sens (les textes des élèves sont reproduits fautes comprises) :

Encadré 11. Extraits écrits des élèves. Les objectifs de l’éleveur

« Les objectifs des l’éleveurs
Tout d’abord, le principal objectif est de produire le quota ainsi que les augmentations que la laiterie donne.
Pour ce qui est de la productivité de l’élevage, l’exploitant recherche :
- au niveau génétique : mamelle, morphologie, fertilité, lait et taux
- au niveau production : recherche un niveau de production à 8 500-9 500/VL/an
- favoriser le pâturage
- maintenir le maïs toute l’année
- garder suffisamment de blé pour l’autoconsommation » 
(Bastien).

53Ce type d’écrit situé au début des deux années de formation observées témoigne d’un effort de structuration avec la formulation d’une phrase introductive, et qui hiérarchise « un principal objectif » et le reste « pour ce qui est… ». La suite est constituée d’une liste plus hétérogène dont les niveaux ne sont pas ordonnés. La consigne d’introduire est donc suivie mais l’attente de hiérarchisation des objectifs est ensuite perdue de vue. L’auteur de ces lignes, Bastien, est plutôt un bon élève du groupe-classe de MFR. De père ouvrier et mère employée, il est issu de seconde générale et avait pour projet initial de devenir vétérinaire. Ses difficultés rencontrées en seconde ont cependant fait obstacle à une orientation en première scientifique, raison pour laquelle il bifurque d’abord en BEP Agricole en MFR, puis en bac pro CGEA, avec l’espoir cette fois de devenir exploitant agricole. Il est un des rares élèves du groupe-classe à poursuivre sa scolarité en BTS Agricole.

54Plus tard dans la formation, il ne semble pas que cette difficulté à organiser l’écrit, à élaborer et conserver un fil conducteur soit réduite pour l’ensemble des élèves. Au contraire, les difficultés s’accentuent pour une bonne part de la classe. Ainsi, le mode descriptif faiblement hiérarchisé montre combien ils deviennent prisonniers d’un contexte local et restreint (encadrés 12 et 13).

Encadré 12. Extraits écrits des élèves. Aller voir ses vaches vers 22 h

« Tout les soirs l’agriculteurs vient voir ses vaches (vers 22 h) pour repérer les vaches en chaleur. » (Erwin).
« Repérage des chaleurs : ils sont tous repérés grâce à la vue, et si les vaches sont en chaleur, on regarde sur le bulletin du contrôleur laitier si elles sont bonnes à inséminer » 
(Laurent).
« […] l’éleveur à sa maison à côté, se qui permet de surveiller aisément, les mises bas » 
(Jenny).
« Les vêlages ont le plus souvent lieu au pré, avec une observation régulière. Les vêlages se font sans aide, lorsque tout se présente bien. L’éleveur préfère laisser faire la nature » 
(Jenny).
« La surveillance des chaleurs est également réalisée le matin, le midi et le soir, en restant avec les animaux environ 15 minutes » 
(Valentyn).

Encadré 13. Extraits écrits des élèves. Gestion de la reproduction

  • 4 Pascal énonce l’existence d’un « regroupage », sans comprendre que cette action signifie que le tro (...)

« Les éleveurs ne font pas de synchronisations mai font le regroupage des chaleurs4 » (Pascal).
« Les vêlages sont groupés, mais aucune synchronisation n’est utilisée » 
(Jérôme).
« il n’y a pas de synchronisation sur les multipares mais sur les primipares » 
(Jenny)

  • 5 « Les refus », c’est-à-dire les aliments que les vaches ont refusé d’ingérer.

55Sur le plan du contenu et de la référence à l’expérience de métier, les observations issues de la période de stage et les propos du maître de stage sont rapportés de manière brute et littérale et non insérés dans une logique de mise à distance des observations empiriques ou de hiérarchisation des objectifs. C’est donc sur le mode du récit que sont rapportées la topographie des lieux et la soumission aux contraintes temporelles cycliques, deux traits culturels traditionnels du rapport à la tâche de l’agriculteur. Les lieux sont manifestés par « la maison à côté » et « au pré ». Le temps cyclique est rythmé par l’heure, le matin, le midi, le soir et par le cycle de gestation de la vache. Les acteurs sont moins définis par leur fonction propre ou par leur coopération dans un collectif de travail que par leurs attaches aux lieux (l’éleveur et sa maison, l’éleveur « laisse faire la nature » quand le vêlage a lieu « au pré ») ou à l’heure/la durée (50 jours et le contrôle de l’inséminateur et du vétérinaire, le soir « en restant avec les animaux environ 15 minutes »). Les textes des élèves sont une suite de phrases générales, dont les liens ne sont pas toujours évidents à percevoir. Tout se passe comme si ces derniers avaient compris la nécessité de mettre ensemble des objets, mais que ne sachant lesquels, ils mobilisent des éléments sans établir de rapports entre eux, passant de procédures à des trucs et astuces pratiques : « Le repérage des chaleurs se fait en repoussant les refus5. » L’absence de mise en relation avec des savoirs entraîne pour ces élèves une impossibilité de mettre en œuvre un raisonnement porteur d’une généricité, empêche la mobilisation de ressources pour penser sur, pour parler sur, fonde une des causes explicatives pour laquelle les élèves disent la pratique sans s’en distancier.

56Toutefois, deux élèves sur quinze fournissent des écrits plus distanciés quant au contenu et plus organisés quant à la forme. Ces deux élèves, Bastien et Jérémie, ont ceci de particulier qu’ils proviennent pour l’un du lycée général et pour l’autre du lycée agricole étudié. En effet, un des éléments qui distingue l’écrit de Jérémie des autres élèves de la classe de MFR relève de sa familiarité avec la mise en œuvre de procédés de rédaction typiques du lycée, en particulier la mise en évidence d’écarts. Pourtant considéré comme « mauvais » par les enseignants du lycée, il a été incité à quitter cet établissement et s’est inscrit en MFR. Néanmoins, du point de vue de l’écrit, il maîtrise dans ses manières de faire la forme scolaire apprise, qui justement l’émancipe d’un contexte par trop étroit grâce à une méthode de pensée reproductible et transposable que n’enseignent pas les enseignants de la MFR. On voit donc nettement se dessiner l’empreinte des pédagogies distribuées et de leurs effets potentiels sur les élèves.

Les écrits des élèves du lycée

57Quant au contenu, les écrits des élèves du lycée fournissent les traces d’une mise à distance des situations par les problèmes qu’elles posent. La forme de l’écriture s’inspire plutôt du modèle de la science appliquée.

Une mise à distance des situations par les problèmes qu’elles posent

Encadré 14. Extraits écrits des élèves. Montrer des écarts

« Tout d’abord l’intervalle vêlage 1ère IA (première Insémination Artificielle) paraît réparti à près de 50 % sur les données supérieur à 90 jours (après le vêlage) on pourrait se poser la question y a-t-il un problème de mise à la reproduction (mauvaise détection de chaleurs, déficit énergétique ou problème sanitaire). En fin de compte le pourquoi du comment reste facile à expliquer, l’éleveur veut mettre ses animaux à la reproduction lorsqu’ils se sont « refaîtes » pour avoir plus de chance de réussite.
L’explication donner au-dessus se confirme car le taux de réussite en 1
ère en IA ma paraît très convenable car on a plus de 56 % et plus de 25 % en 2e IA donc une bonne fertilité du troupeau laitier » (Jordenn).

58Au-delà des maladresses de formulation, l’écrit atteste d’un pluri-référencement prenant sa source dans les indicateurs retenus par l’élève (le nombre d’inséminations artificielles et la période pendant laquelle elles sont pratiquées), les pourcentages pour rendre compte d’une cohérence entre des éléments inhabituels (la mise en évidence d’un écart), et enfin les propos rapportés du maître de stage. Les différentes options possibles sont restituées en forme de dialogue puis suivies d’une tentative de résolution du problème. Le discours pédagogique de la « situation-problème » revendiqué par l’enseignant semble ici trouver une trace tangible, même si le mode d’expression n’est pas totalement conforme aux normes académiques de l’écriture.

Une littératie de la science appliquée comme amendement à la forme scolaire

59Les différences d’appropriation entre les élèves partagent un mode de raisonnement commun à l’ensemble de la classe. Ci-dessous, Pierre et Mathilde tentent de construire des causes possibles aux écarts constatés.

Encadré 15. Extraits écrits des élèves. Chercher des causes

« Le pourcentage d’infertilité a augmenté de 10 % en 2008-2009, du à une chute de 32 % des vaches fécondes en 1ère IA. L’intervalle vêlage-vêlage a augmenté de 11 jours en 2008-2009. L’année 2008-2009 est plutôt négative, au niveau des résultats ceux-ci s’explique par les problèmes sanitaires rencontrés sur l’exploitation […]. Pour la réforme, il y a eu une augmentation de 9 % du taux de réforme en 2008 du à des problèmes sanitaires (FCO et paratuberculose) qui ont touchés le troupeau laitier » (Mathilde).
« La part la plus importante des réformes est l’infertilité. Cela peut ce comprendre a un niveau d’étable de 9 500kg de lait. De plus, les boiteries on a une part importante dans le taux de réforme car il y a une présence de dermatite sur l’exploitation » 
(Pierre).

60Les enchaînements « dû à », « s’explique par », « cela peut se comprendre » et « de plus… car » signalent les imputations de causalité, elle-même explicable par des savoirs mobilisés (infertilité, boiterie, dermatite). Les objets techniques du travail agricole sont mis en regard des supports pédagogiques et du discours de l’enseignant. Cette mise en circulation d’un ensemble de pratiques dont la finalité reste le meilleur rendement possible sous réserve des contraintes constitue un schéma énonciatif qui s’apparente au mode de raisonnement de l’ingénieur : décrire des constats, formuler des hypothèses (mauvaise détection de chaleurs, déficit énergétique ou problème sanitaire), mettre à l’épreuve ses hypothèses, même si ces dernières ne sont pas toutes traitées.

  • 6 On trouve ici une trace des débats entre partisans d’un enseignement pratique-industriel de la tech (...)

61La phase inductive illustrée par la visite et sa préparation et les retours d’expérience du stage au travers des propos du maître de stage éloignent en effet la démarche du modèle des sciences expérimentales descendantes comme la physique6. Les écrits puisent dans l’expérience d’un exploitant agricole pour ensuite en déduire une posture de l’élève s’identifiant à ce responsable d’exploitation. De ce fait, les écrits ne sont pas très académiques et s’éloignent du modèle supposé dominant de la forme scolaire. Toutefois, ils s’en rapprochent par un mode de construction de la connaissance de surplomb alternant induction, hypothèse et déduction.

Conclusion : des élèves et des littératies ? Quelques pistes de réflexion

62Les principales conclusions de l’étude suggèrent que la confrontation de différentes littératies semble heuristique pour montrer des dimensions qui se conjuguent et qui peuvent plus ou moins jouer en faveur ou en défaveur des élèves. Elle permet en outre d’éprouver l’hypothèse selon laquelle les manières de conjuguer les littératies dans un dispositif pédagogique oral et écrit orientent, voire engendrent des manières de se rapporter à l’école, au travail et au monde et enfin que ces pratiques pédagogiques prennent corps dans des formes scolaires dotées d’une certaine plasticité.

63Une seconde conclusion relève des types d’élèves et des pédagogies mises en œuvre. Alors que les élèves plus éloignés de l’école font face à des littératies à dominantes de métier où toute la complexité du réel est incorporée, à l’inverse, les élèves proches des normes scolaires font face à des littératies plus proches de la forme scolaire académique. Ces éléments de l’analyse questionnent le principe même d’évitement des codes scolaires pour intéresser les élèves. Dans le cas présenté, comme dans d’autres enquêtes du même type conduites dans l’enseignement général, cet évitement implique des effets différenciateurs assez nets et interroge la proposition, certes généreuse, d’un enseignement a-scolaire aux élèves les plus distants de l’école. Ce parallèle suggère qu’il faudrait privilégier les analyses comparatives entre différentes échelles du système éducatif (collège-lycée), de ses voies (professionnelle-technologique-agricole-générale) et enfin des échelles temporelles pour penser les modes relationnels d’étude alliant pratiques pédagogiques et modes de faire de la part des élèves.

64Mais l’étude de cas permet d’aller plus loin et d’envisager comment, par quels biais et quel processus précis ouverts à l’improvisation, les enseignants et le dispositif scolaire discriminent et forment des attitudes et des attentes, des savoirs, des modes de raisonnement chez les élèves ayant un effet direct sur l’emploi futur. Alors que les élèves de MFR apprennent des savoirs contingents et de court terme les rendant dépendants des modes d’interprétation professionnels d’autrui puisqu’ils n’ont pas pu les acquérir eux-mêmes, ces derniers n’ayant pas fait l’objet d’un enseignement, les élèves du lycée ont bénéficié d’un enseignement qui les émancipe de cette contingence et ont pu s’approprier plus largement une posture de surplomb. C’est du moins ce que manifeste la comparaison de l’évolution des écrits des deux groupes. De ce fait, on peut se demander où se situe dans le secondaire le modèle d’une formation experte et professionnalisante d’« exploitant ». Cette difficulté ne traduit-elle pas l’hétérogénéité structurelle et historique des exploitants depuis la 3e République entre ceux proches des milieux populaires et de l’exécution et ceux qui côtoient culturellement et professionnellement le monde des ingénieurs, des techniciens, voire des conseillers agricoles ?

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Notes

1 Les données présentées proviennent d’une enquête ethnographique comportant une présence de six mois dans chacune des classes observées, accompagnée d’enregistrements d’entretiens audio et vidéo des cours, ainsi que d’un recueil pendant deux années de dossiers à forte composante technique constitués par les élèves dans le cadre du contrôle continu. Ces dossiers peuvent être considérés comme des indicateurs fiables dans la mesure où ils ont suscité un fort investissement de la part des élèves du fait de l’enjeu de la réussite au diplôme dans lequel ils entraient. Si cette démarche en profondeur ne peut certes pas conduire à conclure à des pratiques pédagogiques généralisées dans les deux types d’établissements dans lesquels elles ont eu lieu, elle permet néanmoins d’identifier des cohérences propres dans la mise en activité des élèves.

2 Dès la première séance de cours, pas moins de 23 critères techniques différents ont été énoncés. Ils sont donnés ici dans l’ordre d’apparition dans le discours : intervalles vêlage-vêlage ; durée de tarissement ; périodes d’insémination ; périodes de mises bas ; taux de renouvellement ; niveau de production ; productivité ; chargement/hectare ; nombre d’hectares en SFP (Surface Fourragère Principale) ; achats extérieurs ; plan d’alimentation ; commercialisation ; types de ration ; nombre de distributions ; précautions de stockage ; la ration ; la complémentation en concentrés ; la complémentation minérale et vitaminique ; les types de concentrés ; le poids à la première insémination des animaux de renouvellement ; l’âge à la première mise bas ; l’âge moyen du troupeau. Ces critères n’ont fait que s’accroître pour, dans un même cours, être présents dans 109 énoncés sur les 140 énoncés constitutifs d’une même séance (taux de fertilité, de mortalité, de morbidité, planning d’accouplement, fiches individuelles vaches, etc.).

3 La forme et le contenu sont en partie dépendants et parfois difficiles à dissocier, la distinction toutefois sera conservée autant que possible pour la clarté de l’exposé.

4 Pascal énonce l’existence d’un « regroupage », sans comprendre que cette action signifie que le troupeau est synchronisé notamment par le recours à un traitement hormonal. Les mêmes confusions sont à l’œuvre pour Jérôme, si les vêlages sont groupés, c’est parce qu’il existe au préalable une synchronisation des animaux en vue d’une rationalisation du travail au moment des chaleurs et donc des inséminations comme au moment des vêlages. Il en va de même pour Jenny. Il énonce que la synchronisation se réalise chez les primipares (c’est-à-dire les vaches qui n’ont jamais vêlé) au moment de leur entrée dans le troupeau. En toute logique le troupeau fait donc l’objet d’une synchronisation.

5 « Les refus », c’est-à-dire les aliments que les vaches ont refusé d’ingérer.

6 On trouve ici une trace des débats entre partisans d’un enseignement pratique-industriel de la technique au collège et partisans, physiciens pour la plupart, d’un enseignement « technologique » (Harlé, 2009).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Laure Minassian, « Littératies en acte dans deux classes du bac pro agricole »Revue d’anthropologie des connaissances [En ligne], 10-3 | 2016, mis en ligne le 01 septembre 2016, consulté le 01 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/rac/2410

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Auteur

Laure Minassian

Docteure en sociologie, chercheur au laboratoire CIRCEFT-EScol de Paris 8, elle exerce actuellement la fonction d’Ingénieure de recherches au centre Céreq-ESO-Université de Caen.
https://orcid.org/0000-0002-0930-2297

Adresse : Céreq-ESO, Université de Caen, Esplanade de la paix, FR-14032 Caen (France).
Courriel : laure.minassian[at]unicaen.fr

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