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Dossier thématique

La fabrique locale des statistiques scolaires

Acteurs, pratiques et enjeux dans une école primaire au Bénin
The local fabrication of school statistics. Actors, practices and issues in a primary school in Benin
La fabricación local de las estadísticas escolares. Actores, prácticas y desafíos en un colegio de educación primaria en Bénin
Sarah Fichtner

Résumés

Fondé sur une recherche ethnographique de 12 mois dans une école primaire en zone rurale au Bénin, l’article s’intéresse aux « petits arrangements » autour de la fabrique locale des statistiques scolaires : entre exigences internationales, stratégies et marges de manœuvre locales. Au travers des exemples de deux variables clés qui informent la politique internationale de l’Éducation pour tous – l’effectif des élèves et leurs taux de redoublement – l’étude montre comment les acteurs impliqués dans l’arène scolaire font, représentent et gouvernent leur école par les chiffres. Dans cette perspective, les représentations chiffrées constituent surtout des outils de la micropolitique scolaire (notamment par rapport aux ressources budgétaires et la réputation de l’école) et de (l’auto)contrôle bureaucratique de ses acteurs, plutôt que des instruments fiables pour informer et contrôler la (macro)politique du développement.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Le terme même de « statistique » dérive dans son étymologie de la notion des connaissances sur l’Ét (...)
  • 2 L’expression partenariat est mise entre guillemets, afin de marquer qu’il s’agit d’un concept idéol (...)

1Avec la hausse des technologies de la « bureaucratisation néolibérale » (Hibou, 2013) centrée sur la gestion efficace, le benchmarking et l’accountability dans le secteur public (Bruno et Didier, 2013 ; Ozga, 2009), et dans le cadre des partenariats mondiaux mis en place pour atteindre les Objectifs du millénaire pour le développement – dont l’Éducation pour tous –, la quantité, la qualité et la nécessité de la production statistique ont changé, particulièrement dans les pays des Suds. Le domaine des statistiques n’est plus un domaine exclusif de l’État central1. C’est un dispositif d’information et d’(auto)contrôle d’une action publique qui implique différents acteurs en « partenariat »2. Mis en place pour un gouvernement « plus efficace » des politiques publiques, ce dispositif touche les moindres aspects de la vie quotidienne des institutions de base, par exemple les écoles dans le secteur de l’éducation ou les hôpitaux dans celui de la santé, où sont produites les données qui alimentent les indicateurs nationaux et internationaux.

  • 3 Voir aussi Fichtner (2014a).

2La perspective analytique qui guide cet article s’inspire des études sur les statistiques et indicateurs comme représentations, pratiques et « technologies de la quantification » qui participent à la production d’un savoir gouvernemental globalisé (Rottenburg et al., 2015 ; Samuel, 2013). En outre, elle est influencée par les travaux qui analysent la « gouvernance par les chiffres » (Ozga, 2009) comme une « technologie politique de soi » (Shore et Wright, 2000, p. 62) en faisant référence à Foucault (1994) et Rose (1991). Ce dispositif, étudié ici au travers du processus local de la fabrique des chiffres3, « responsabilise » les acteurs dans leurs auto-évaluations conformément aux conditionnalités imposées pour influencer positivement leur réputation et, plus loin, leur carrière (Merry, 2011, S90).

  • 4 « Selon la définition statistique communément admise, le “taux de scolarisation (primaire)” désigne (...)

3Malgré l’intérêt croissant pour l’analyse de la transformation, des effets et des limites sociopolitiques de la « mesure de l’école » (Normand, 2005, 2006 ; Cusso, 2008 ; Deleigne, 2004 ; Garcia, 2002 ; Gérard et Pilon, 2005 ; Samuel, 2013 ; Vinokur, 2008), très peu d’études abordent la production des statistiques scolaires « à la base » ; ce qui nous concerne ici. En me fondant sur mes recherches ethnographiques des quotidiens scolaires d’une école primaire publique dans un village au nord-est du Bénin appelé Alafia, je m’intéresse à la fabrique « adaptée » de deux variables clés qui informent la politique internationale de l’Éducation pour tous : l’effectif des élèves, qui entre par exemple dans le calcul du taux de scolarisation d’une localité4 et le taux de redoublement global de l’école, nécessaire pour mesurer l’efficacité interne du système éducatif

  • 5 L’Initiative pour la mise en œuvre accélérée de l’objectif de l’Éducation pour tous (Initiative Fas (...)

4Ce faisant, j’étudie l’arène locale de l’école dans le contexte du « nouvel ordre scolaire mondial » (Lange, 2003 ; Laval et Weber, 2002) promouvant l’instruction universelle de base non seulement comme objectif en soi, en tant que droit de l’Homme, mais également comme un des principaux instruments – et indicateurs – de réduction de la pauvreté et de développement économique et humain (Bianchini, 2008 ; Cusso, 2008). Dans ce cadre, la gouvernance par l’ajustement et l’austérité conditionnée des années 1980-1990 a été remplacée – au moins dans le discours de développement – par une gouvernance axée sur les « initiatives [partenariales] de financement volontariste de l’éducation » comme le Fast Track de l’Éducation pour tous (Samuel, 2013, p. 263)5. Ces initiatives sont accompagnées d’instruments mesurant leurs effets sous la forme d’indicateurs comparables favorisant la définition d’orientations précises pour l’action publique et son gouvernement à distance.

5Il n’est pas question ici de discuter la « pauvre qualité » des statistiques (Jerven, 2013), qui ne constitueraient pas forcément un instrument fiable pour informer et contrôler la (macro)politique éducative ou pour changer les pratiques locales, ainsi que mes études de cas le montreront. Il s’agit plutôt de s’intéresser au processus de fabrique, de manipulation et d’ « adaptation » (micro)politique (Ball, 1987) des statistiques scolaires par les acteurs locaux : le directeur d’école et les parents d’élèves. Ils suivent leurs propres intérêts en usant d’une certaine liberté permise par la distance du contrôle à l’arène scolaire. Loin de présenter un espace harmonieux, l’arène est conçue comme « un lieu de confrontations concrètes d’acteurs sociaux en interaction autour d’enjeux communs » (Bierschenk et Olivier de Sardan, 1998, p. 262) ; comme une « zone de négociation » (Rottenburg, 2002, p. 234) autour des « pratiques de représentation » (ibid., p. 14).

6Aborder le fonctionnement quotidien de l’école par ses « normes pratiques » (Olivier de Sardan, 2014, p. 407), saisir le comportement « réel » de ses acteurs et analyser ses procédures bureaucratiques chiffrées et listées permet de différencier la gestion concrète de l’école de son image sur le papier. La production des chiffres n’est pas seulement une tâche à accomplir pour informer l’État, les ONG et les partenaires techniques et financiers, elle est un outil de la gouvernance locale dans un contexte globalisé : elle touche aux relations entre directeur et parents d’élèves, au financement de l’école, à la dotation en manuels scolaires, aux vivres de la cantine scolaire et à la sélection scolaire à travers les notes et les pratiques du redoublement. Dans ce sens, elle constitue une « technologie politique de soi » à travers laquelle les acteurs gèrent et justifient leurs actions qui impactent sur leur situation matérielle, ainsi que sur leur réputation et sur leur carrière : ils ouvrent des nouvelles classes et gonflent l’effectif pour augmenter le taux de scolarisation dans « leur » école ; ils sélectionnent les redoublants pour améliorer « leur » taux de succès à l’examen.

7Mes recherches ethnographiques de 12 mois en 2012-2013 et 2014 ont consisté en l’observation des quotidiens scolaires à Alafia, la consultation des documents de l’école complétées par des entretiens semi-directifs avec les acteurs de l’école (directeur, enseignants, parents, élèves, ONGs, autorités locales, administrateurs, mais aussi techniciens du Ministère et d’une Direction départementale en charge de l’éducation, consultants, experts et représentants des organisations internationales). La longue durée du terrain a permis de saisir le processus de création et d’ « adaptation » des statistiques scolaires depuis le début de l’année scolaire jusqu’à la fin.

Le calcul « adapté » de l’effectif scolaire

  • 6 Voir aussi Fichtner (2014b), Fichtner et Jarroux (2015).

8Les statistiques d’effectifs d’élèves ont toujours constitué des techniques de représentation et de contrôle centrales pour la gestion administrative des institutions scolaires, tant au niveau national que local : d’abord pour estimer l’attribution des postes d’enseignants, pour le calcul des budgets, la répartition de matériel ou la construction des salles de classe ; ensuite pour informer l’État et ses « partenaires » internationaux du développement de la population scolaire et enfin, « pour saisir la “situation morale” de l’institution scolaire » (Briand, Chapoulie et Peretz, 1979, p. 672). Sous l’influence des ONG et des bailleurs de fonds, qui agissent de plus en plus comme des « entrepreneurs des normes » (Fichtner, 2012), cette situation morale ne se présente pas seulement à travers l’image « saine » de l’école avec un effectif croissant des élèves garçons et filles. Elle se définit aussi par son gouvernement transparent, démocratique et participatif, sa « bonne gouvernance », qui devrait inclure les parents. Ces parents sont alors « responsabilisés » par les agents des projets de développement (Merry, 2011, S90) pour s’impliquer dans la gestion de l’école (y compris sa gestion chiffrée), dans le but d’atteindre des objectifs de développement : par exemple, la scolarisation des filles ou la participation des femmes au milieu scolaire. Il est évident que cette démarche peut créer des conflits avec le personnel de l’école, surtout si cette gestion est liée à des enjeux financiers devenant alors « un travail technique en situation d’extraversion » (Samuel, 2013, p. 271). En outre, les indicateurs du développement de l’école présentent un enjeu d’(auto)contrôle de la carrière enseignante, un outil de la « conduite de soi » (Bruno et Didier, 2013), décrit ici à partir du cas du directeur d’école d’Alafia6.

  • 7 Les Bariba ou Baatombu sédentaires et les Peuls semi-nomades représentent les deux plus grands grou (...)
  • 8 Pour un portrait général de cette école et son fonctionnement au quotidien, voir le film documentai (...)

9Le village appelé Alafia se trouve au nord-est du Bénin, à près de 25 km du centre administratif de la commune. Il comptait, en 2013, environ 1 175 habitants à Alafia Bariba au centre et 4 757 habitants dans les campements peuls environnants7. Son école a été officiellement fondée en 1989 avec 43 élèves, dont 13 filles. L’école primaire publique la plus proche se trouve à sept kilomètres ; l’école maternelle et le collège à 22 km. Le village, ne disposant ni d’électricité ni d’eau courante, est considéré comme « reculé » et « déshérité » par l’administration scolaire8.

  • 9 Par exemple, sur 73 élèves qui avaient commencé le CI en 2007-2008 à Alafia, seuls 15 rentraient en (...)
  • 10 Le Plan décennal de développement du secteur de l’éducation (PDDSE) 2006-2015 a été rédigé par le g (...)
  • 11 Le taux brut d’admission est le rapport entre le nombre d’élèves admis dans une classe quel que soi (...)

10Le cycle de scolarisation à Alafia se faisait depuis longtemps de façon biennale avec une nouvelle cohorte d’élèves tous les deux ans. Ceci s’explique par le manque d’enseignants, d’élèves et de salles de classe en milieu rural. Au lieu d’offrir les six classes prévues dans le cycle primaire au Bénin en même temps : le cours d’initiation (CI), le cours préparatoire (CP), les cours élémentaires niveau 1 et 2 (CE1/2) et les cours moyens niveau 1 et 2 (CM1/2), on ouvrait un CI, un CE1 et un CM1 une année ; puis, l’année suivante, un CP un CE2 et un CM2. Les élèves redoublants étaient alors souvent scolarisés dans une classe inférieure à la classe qu’ils devaient redoubler et, en conséquence, « perdaient » deux années scolaires ; certains stoppaient leur scolarisation par démotivation9. Le recrutement biennal est encore effectif dans de nombreuses écoles rurales, malgré l’annonce du gouvernement béninois d’assurer la continuité éducative sur les six années d’enseignement conformément aux objectifs de son Plan décennal de développement du secteur de l’éducation (PDDSE) 2006-201510. L’abandon du recrutement biennal y est présenté comme lié à l’objectif d’augmenter progressivement le taux brut d’admission au CM2 de 54 % en 2005 à 110 % en 2015 (République du Bénin, 2006, p. 94)11.

  • 12 La pénurie d’enseignants ou plutôt la prise en charge d’assez d’enseignants formés par l’État et le (...)

11À Alafia, depuis la construction d’un deuxième bâtiment scolaire en 2000, il est possible d’ouvrir jusqu’à cinq classes, plus une classe supplémentaire logée dans une paillote, s’il y a assez d’enfants à scolariser et si le personnel enseignant est disponible, ce qui n’est pas le cas tous les ans. Le ministre de l’Enseignement primaire avait en effet annoncé un déficit de 10 000 enseignants formés au Bénin en 2012-2013 (Anonrin, 2013) pour encadrer les enfants conformément aux directives internationales employées dans son plan décennal (40 élèves par classe, un enseignant par classe (République du Bénin, 2006, p. 71))12.

12Il est dans l’intérêt des parents et du directeur d’ouvrir autant de classes que possible et de présenter un effectif en augmentation qui est la condition pour bénéficier de l’autorisation, de la subvention étatique pour chaque classe supplémentaire, de l’envoi des enseignants et de la construction des bâtiments. Les parents souhaitent scolariser leurs enfants le plus tôt possible et éviter le risque d’un redoublement sur plusieurs années causé par une discontinuité scolaire ; le directeur désire être reconnu par la population du village et l’administration scolaire comme le directeur qui a développé et « complété » l’école avec une sixième classe avant de poursuivre sa carrière ailleurs.

13L’extension de l’école Alafia fait ainsi partie du « plan de carrière » de ce jeune directeur, fils d’un paysan Baatonu du centre administratif de la commune, qui a vite progressé depuis l’obtention de son BEPC et l’entrée dans l’enseignement en 2003. Après être passé par l’École normale d’instituteurs et avoir obtenu l’examen du Certificat d’aptitude professionnelle de l’enseignement, il obtint son premier poste de directeur d’école à Alafia en 2011-2012. Désireux de devenir inspecteur de l’enseignement et devant pour cela « laisser les bonnes traces », il cultive sa réputation, ses réseaux politiques et administratifs, comme ses relations avec les parents d’élèves, même s’ils sont parfois « difficiles à gérer ».

  • 13 Pour d’autres études sur les associations de parents d’élèves en Afrique de l’Ouest voir par exempl (...)

14L’association des parents d’élèves constitue un « partenaire privilégié de la cogestion de l’école » (République du Bénin, 2012). Mais les rapports entre le directeur et les parents sont parfois conflictuels, notamment en raison des relations qu’ils entretiennent avec les acteurs du développement venant les encadrer et diffuser leurs normes et « modes de gouvernance associative » au niveau local (Olivier de Sardan, 2009, p. 17)13.

15À Alafia, le comité de parents bénéficiait depuis 2011 d’un soutien de l’ONG World Education, financé par l’Agence des États-Unis pour le développement international (USAID) dans le cadre du projet Communauté en action pour l’éducation des filles (CAEF). Ce projet demandait à l’association des parents d’élèves d’intégrer une femme dans leur bureau exécutif, de fonder une association des mères d’élèves – perçue comme un moteur pour la scolarisation des filles –, d’établir une liste des noms d’enfants à scolariser sur la base d’une enquête auprès des ménages du village et de s’organiser pour leur suivi. Si le nombre d’enfants en âge d’être scolarisés était suffisant, le projet appuyait la demande d’ouverture d’un Cours d’initiation (CI) et fournissait les tables-bancs. Cependant, le directeur, s’étant senti exclu de cette démarche, exigea un contrôle de la liste établie par les parents avant qu’elle ne soit envoyée à la Circonscription scolaire, l’administration scolaire déconcentrée.

  • 14 Le taux brut de scolarisation correspond au « °nombre d’étudiants scolarisés dans un niveau d’ensei (...)
  • 15 Sur la question de la gestion et de la distribution des enseignants à l’échelle locale au Bénin, vo (...)

16Pour augmenter l’effectif de l’année précédente (208 élèves répartis en cinq classes) il fallait pouvoir ouvrir au moins cinq classes l’année 2012-2013, en partie sous des toits de chaume, en attendant qu’un nouveau bâtiment de l’école ne soit construit. « Et pour cela, les chances de succès ne sont désormais pas mauvaises », expliquait le directeur. Une entreprise chinoise, qui à cette époque goudronnait la route principale du centre de la commune, avait promis d’aider en construisant quelques bâtiments scolaires, appuyant l’objectif du gouvernement béninois de créer 33 026 nouvelles salles de classe entre 2006 et 2015 afin de faciliter l’accès à l’éducation pour tous et augmenter le taux brut de scolarisation14 de 94 % en 2005 à 125 % en 2015 (République du Bénin, 2006, pp. 96, 163). Avec l’association des parents d’élèves et son personnel enseignant (un agent permanent de l’État, un enseignant contractuel et un enseignant « communautaire » recruté et payé par les parents), le directeur a décidé d’aller « jusqu’au bout », c’est-à-dire de s’engager pour l’ouverture de six classes, malgré les difficultés à mobiliser les parents pour construire une paillote et trouver des enseignants supplémentaires15. Fin octobre 2012, le directeur a présenté le premier des trois rapports de recensement de l’école devant être remplis au début, au milieu et à la fin de l’année scolaire. Ces rapports doivent cheminer par les bureaux de l’administration supérieure, c’est-à-dire la Circonscription scolaire, la Direction départementale de l’enseignement primaire et la Direction de la programmation et de la prospective du Ministère. Sur ce « rapport de rentrée » figuraient les noms des 82 élèves potentiels (dont 42 filles) pour le nouveau CI, basés sur les calculs que le comité de parents avait fournis pour le projet CAEF. L’effectif global des élèves de l’école était, selon ce rapport, de 257 élèves (dont 122 filles).

17Début janvier, 61 élèves, dont 30 filles et 34 redoublants, commençaient leurs Cours d’initiation dans une paillote construite par les parents. Le directeur m’expliquait que la différence entre l’effectif du CI indiqué sur la liste d’octobre (82) et l’effectif de janvier (61) était due au fait qu’il fallait rejeter une partie des élèves à cause de leur jeune âge et que, dans tous les cas, la liste d’octobre serait toujours traitée comme une estimation. En janvier 2013, l’effectif global de l’école avait en effet été réduit à 202 élèves (dont 89 filles), six élèves de moins que l’année précédente. Ces chiffres figuraient aussi dans le deuxième rapport du directeur : la « fiche de recensement annuel des écoles primaires », transmise à l’administration scolaire en avril 2013.

18Malgré la « baisse » de l’effectif global, la classe du CI a été officiellement approuvée comme l’une des cinq classes autorisées, ce qui signifiait que le directeur recevait, comme pour toutes les classes officiellement agréées, une subvention annuelle pour l’achat de matériel pédagogique d’un montant de 150 000 Fcfa (~228 €) et une « allocation » mensuelle personnelle de 1 000 Fcfa (~1,50 €) par classe. Cette subvention n’était pas liée à l’effectif « réel » indiqué par le directeur, mais basée sur le standard souhaitable de 40 élèves par classe retenus par le PDDSE (République du Bénin, 2006, p. 71). Par contre, la répartition du salaire de l’enseignant communautaire payé par les parents, qui avait été désigné pour enseigner à la nouvelle classe, dépendait de l’effectif global de l’école et constituait une source de conflits permanents entre les parents, l’enseignant communautaire et le directeur de l’école. Officiellement, le recrutement des enseignants communautaires a été interdit dans l’enseignement depuis leur reversement en contractuels dès 2008 et conformément au principe de gratuité décrété en 2006 par le gouvernement, mais en 2012 au moins 2 700 enseignants communautaires étaient déclarés et tolérés dans les écoles béninoises (Bogino et Sack, 2012, p. 17).

19En juillet 2013, l’enseignant communautaire n’était payé que pour cinq au lieu de sept mois. Son salaire mensuel s’élevait à 30 000 Fcfa (~46 €). Quand j’ai remarqué que le total des 2 000 Fcfa collectés par élève (un montant défini en consensus pendant l’assemblée générale de l’école) dépassait largement le montant du salaire annuel du communautaire (2000 x 202 = 404 000 Fcfa, le salaire étant 210 000 Fcfa), le directeur expliqua que l’effectif de l’école était plus bas que 202 élèves et qu’il y avait des questions financières qu’il ne pouvait pas aborder, qui appartenaient à la « cuisine interne ». Selon mes observations de classe, il y avait autour de 177 élèves à l’école, selon le « rapport de fin d’année » rempli par le directeur en juillet 2013, il y avait un effectif global de 194 élèves (dont 84 filles). Pourtant, même avec cet effectif « adapté », l’association des parents d’élèves, ensemble avec le directeur, pouvait utiliser une partie du budget collecté auprès des parents à d’autres fins, si tout le monde payait.

20Cette utilisation de l’outil statistique pour la captation d’une rente n’était pas inconnue de l’administration scolaire. L’inspecteur, supérieur hiérarchique direct du directeur, expliquait :

La fiabilité des statistiques scolaires que les directeurs nous envoient, c’est vraiment un problème casse-tête. Puisqu’on envoie les vivres [des cantines] au prorata des effectifs […], les directeurs essaient de manipuler pour avoir des effectifs dans toutes les salles pour, de toute façon, avoir assez de vivres. Et là ils sont dans l’embarras parce qu’il faut maintenir ces mêmes statistiques qu’ils ont données par rapport à la cantine à l’administration scolaire.

21Le chef de service adjoint de l’organisation scolaire et de la prévision de la Direction départementale ajoutait :

Le personnel de la Circonscription scolaire est formé pour bien remplir les fiches avec les directeurs. Après, c’est à nous de se déplacer sur le terrain pour vérifier le remplissage et pour le contrôler dans les écoles. On rentre même dans les classes pour compter les élèves, et là nous nous rendons compte que les directeurs gonflent les chiffres. Nous les appelons chez nous à la DDEMP [Direction départementale de l’enseignement maternel et primaire] pour les obliger à corriger leurs chiffres. Et quand ils sont forcés de se déplacer pour cela, ils apprennent très vite que ce n’est pas bien. C’est comme ça que nous gérons ça. […] Mais c’est vrai que nos missions sont compliquées. Des fois, il faut se déplacer en moto, sans les moyens nécessaires… Alors, on gère à travers un échantillon.

22Les écoles « de brousse » comme Alafia ne font pas souvent partie de cet échantillon. En 2012-2013 il n’y avait eu aucun contrôle.

  • 16 Curieusement, l’objectif de l’ONG, en soutenant l’ouverture d’une nouvelle classe à travers les par (...)

23La fabrique des chiffres devient un « jonglage » pour présenter une image réaliste et harmonieuse du développement progressif de l’école et de sa « bonne gouvernance », en même temps que pour atteindre les différents objectifs (financiers, carriéristes) des acteurs engagés dans leur production. Le contrôle par les chiffres de la gestion scolaire, de son évolution et de sa « situation morale », instauré pour gérer la distance et la méfiance du gouvernement (Porter, 1995, p. ix ; Rottenburg, 2002, p. 217), est alors limité par le caractère instrumental de ces chiffres dans l’arène scolaire et l’insuffisance des moyens pour les vérifier. Les différents rapports de l’effectif des élèves à Alafia que les parents et le directeur produisent, constituent des outils micropolitiques dans une situation précaire par rapport aux besoins d’enseignants et de salles de classe. Le contexte « informel » du recrutement de l’enseignant communautaire favorise l’usage des statistiques pour capter une rente. En même temps, c’est bien la nécessité d’une gestion « partenariale » de l’école ou celle de présenter un effectif croissant qui produisent ces « politiques des listes » (Rottenburg, 2002, p. 182 ; Samuel, 2013). Celles-ci ne visent pas forcément « à établir leur objectivité par conformité à une réalité externe, mais par leur conformité avec les règles du jeu d’un projet de développement », ce qui présente une pratique partagée dans le « monde de l’aide » selon Rottenburg (2002, p. 180). Pourtant, même si ces chiffres sont qualifiés de « poor numbers » (Jerven, 2013), faiblement représentatifs du réel, ils ont des effets réels sur les acteurs concernés. Ils donnent accès à des ressources supplémentaires comme le don des tables-bancs pour le nouveau CI à travers le projet CAEF16. En outre, en tant qu’outils politiques de la gestion de soi, ils peuvent influencer la réputation du directeur, premier responsable de la production locale des statistiques de « son » école.

Politiques, pratiques et statistiques du redoublement

24Les enjeux de la fabrique des chiffres abordés plus haut à travers l’exemple de l’effectif scolaire émergent également de l’analyse des politiques, pratiques et descriptions chiffrées du redoublement scolaire au niveau national et local au Bénin. En outre, le cas du redoublement montre l’impact changeant de l’expertise internationale sur les politiques éducatives et leurs représentations. Ce qui, auparavant, était un outil pédagogique habituel est devenu, sous l’égide des experts internationaux, un problème qu’il faut « cacher » dans les fiches statistiques, même si ce « problème » continue d’être perçu localement comme une technique de sélection qui aide à maintenir le standard de réussite de l’école et de son personnel dans un contexte concurrentiel. Les logiques et pratiques de la gestion du redoublement « au concret » et sur le papier naviguent entre normes officielles, influencées par les discours sur la rentabilité économique du cadre développementaliste de l’Éducation pour tous et les « normes pratiques » (Olivier de Sardan, 2014, p. 407), orientées par rapport à l’efficacité institutionnelle de l’école telle qu’envisagée par les acteurs locaux.

25Lors de la première réunion du personnel en octobre 2012, le directeur de l’école ne s’était pas seulement fait une idée de l’ensemble de l’effectif réel et souhaitable des enseignants et des élèves, mais aussi de leur distribution réelle et souhaitable dans les différentes classes. Il fouillait dans les certificats de l’examen final de l’année précédente, créait des listes, les comparait, comptait les élèves, les envoyait d’une classe à l’autre et corrigeait les listes. Ce processus prit plusieurs semaines. Il y avait des redoublants dans toutes les classes. Au CI, il y avait 34 redoublants parmi les 61 élèves inscrits et ce, malgré l’interdiction de la répétition du CI définie par un arrêté de 2004 (République du Bénin, 2004). Cet arrêté s’est inspiré des recommandations d’experts internationaux arguant que le cours d’initiation doit simplement permettre d’habituer les enfants à l’enseignement en langue française et que le contenu sera répété et approfondi au CP. Le redoublement entre les sous-cycles du CE1/CE2 et CM1/CM2, structuré en 2004, n’est pas officiellement interdit, mais n’est pas non plus recommandé par le gouvernement béninois, sur les conseils des bailleurs de fonds depuis la « problématisation » de la répétition à partir des années 1980 (DANIDA, AFD et République du Bénin, 2012, p. 82 ; République du Bénin et Pôle de Dakar, 2014, p. 31 ; World Bank, 2002, p. 55). Cette « problématisation » s’est inscrite dans un discours sur l’efficacité et la rentabilité de l’école dans le contexte des politiques de l’Éducation pour tous (Bernard, Simon et Vianou, 2005 ; Normand, 2006).

  • 17 Diverses études expliquent le taux élevé de redoublement dans les pays francophones et lusophones e (...)
  • 18 C’est très commun de voir une différence entre les statistiques publiées par l’État et celles publi (...)

26Les taux de redoublement nationaux qui variaient au Bénin de 24 % à 30 % entre 1992 et 2004 (INSAE, 2012 ; République du Bénin, 2003, p. 137) ont été considérés par les partenaires internationaux comme trop élevés par rapport aux autres pays (surtout anglophones) de la région et trop coûteux en termes économiques et psychologiques17. Après l’interdiction de la répétition au CI en janvier 2004 et la mise en place de la politique des sous-cycles, le taux de redoublement au niveau national a chuté à 17 % en 2005 et à 8 % selon le gouvernement (10 % selon le Pôle de Dakar) en 2006 avant de monter à 13 % selon le gouvernement (16 % selon le Pôle de Dakar) en 2011 (ibid. ; République du Bénin et Pôle de Dakar 2014, p. 126)18. Le benchmark international à atteindre en 2015, qui figure dans le plan sectoriel du Bénin, est fixé à 10 % (République du Bénin, 2006, p. 79).

27Si on regarde la situation à Alafia, ni l’interdiction de la répétition au CI ni le passage automatique entre les sous-cycles ne sont appliqués. Le taux de redoublement variait sur les différentes fiches statistiques que le directeur avait remplies à différents moments de l’année scolaire entre 20 % et 28 % pour l’effectif global et montrait différents chiffres pour les différentes classes qui déviaient du nombre des redoublants « réel ». Selon la distribution des élèves dans les classes au début de l’année scolaire, il y avait 34 redoublants au CI, 12 au CP, 0 au CE1, 15 au CE2 et 12 au CM1, donc 73 redoublants au total. Sur la fiche de recensement annuel complétée en avril 2013, il n’y avait pas de redoublants au CI, 9 au CP, 0 au CE1, 11 au CE2 et 20 au CM1, donc 40 au total et avec une répartition différente.

  • 19 L’âge des enfants est souvent estimé, la plupart d’entre eux n’ayant pas d’acte de naissance, la pr (...)

28Le directeur m’a expliqué les pratiques « réelles » de redoublement au CI, qui ne figuraient pas sur la liste de recensement, en arguant de « l’immaturité » des enfants, qui sont souvent scolarisés précocement, à l’âge de quatre au lieu de six ans19, à cause de l’absence d’une école maternelle dans le village. Jusqu’à l’ouverture du CI, les 34 redoublants avaient été tolérés au CP comme « auditeurs libres ». Cependant, ils n’étaient pas intégrés dans les cours. La même chose est arrivée aux 15 redoublants du CE2 qui se sont trouvés sans classe autorisée. Au départ ils étaient placés au CE1 comme auditeurs passifs, où ils devraient passer une année scolaire avant de répéter le CE2. Cependant, tout au long de l’année scolaire, le directeur encourageait l’enseignant du CE1 à pratiquer un enseignement multigrade. En fait, il créait une sixième classe non officielle, de sorte qu’à la fin de l’année scolaire, 10 des 15 élèves du CE2 passaient en CM1 et seulement cinq redoublaient une autre année.

29Selon le directeur et les enseignants d’Alafia, le niveau des élèves était trop faible pour un « passage automatique », comme cela était recommandé entre les sous-cycles. Autrement dit, s’ils ne redoublaient pas, les enseignants des classes supérieures qui les accueilleraient auraient des difficultés supplémentaires car ils n’auraient pas la capacité de répondre spécifiquement aux besoins des élèves « faibles ». Ceux qui ne dépassaient pas 50 % des 20 points à atteindre dans les évaluations mensuelles et trimestrielles devaient redoubler, même entre les sous-cycles. Le directeur regardait en particulier les 17 candidats qui rentraient dans sa classe finale, le CM2. Les élèves qui avaient déjà redoublé plusieurs fois étaient, le cas échéant, expulsés de l’école : « Ils vont infecter les autres avec leurs points faibles. Là, on doit noter : fin de la scolarité ! » La réussite à l’examen final par les élèves de son école était très importante pour mesurer et évaluer son « succès » en tant qu’enseignant et directeur en concurrence avec d’autres écoles. Si moins de 20 % de ses élèves réussissaient l’examen final, il risquait d’être interpellé par ses supérieurs hiérarchiques.

30Dans ce contexte, la pratique de redoublement ne constitue pas une ressource pédagogique pour aider individuellement l’élève à se développer suivant son propre rythme, mais plutôt un moyen de sélection pour créer une homogénéité du niveau des élèves en classe, ce qui permet de garder un certain taux de succès à l’examen et de conserver la réputation de l’école et de ses agents. En fait, le concept clé employé par le directeur, c’est l’efficacité scolaire. Celle-ci n’est pas mesurée en termes de coûts par élève, la mesure déterminante pour les agences internationales comme l’Unesco et la Banque mondiale calculant l’efficacité et la rentabilité des systèmes éducatifs à l’échelle globale, mais en termes de réussite à l’épreuve (qui ne reflète pas forcément les compétences acquises par les élèves (Normand, 2006)). Le directeur était pourtant conscient que sa pratique sélective allait à l’encontre du slogan « No Child Left Behind » de la politique officielle inspirée de la pratique éducative aux États-Unis où il fut établi qu’un système qui ne valorise que la performance a besoin de mesures d’aide et de rattrapage (Vinokur, 2008, p. 6). « Yayi Boni a dit : il n’y a pas l’exclusion », me dit-il en citant le président béninois. Chaque enfant avait en effet le droit de recevoir une instruction selon ses besoins. Cependant, cela était incompatible avec les exigences et les réalités du terrain. La production des chiffres est dans ce sens, encore une fois, plus un enjeu de la micro – « politique des listes » (Rottenburg, 2002, p. 182) de l’école et de la politique de soi de ses agents, qu’un indicateur et un instrument crédible des politiques internationales et nationales d’éducation. Les chiffres « sur le papier » informent peu sur les pratiques concrètes, mais les deux participent à la production des faits scolaires.

Conclusion

31En analysant la fabrique « adaptée » de l’effectif des élèves et des redoublements au niveau micro de l’école Alafia, il s’agissait de comprendre comment les acteurs font, représentent et gouvernent leur école par les chiffres dans le contexte de l’initiative globale de l’Éducation pour tous. Le fait que les statistiques soient à la fois des données qui alimentent les indicateurs plus globaux et des instruments (micro)politiques, rend difficile leur lisibilité et leur utilisation « objective » ou bureaucratique, en dehors de leur contexte de production.

32Le cadre de la mise en œuvre accélérée de l’objectif de l’Éducation pour tous (EPT-Fast Track), centré autour des mots clés du partenariat éducatif, du volontarisme et de l’efficacité, implique un changement de la politique de l’aide au développement relatif à la fonction des statistiques scolaires : ce n’est pas l’absence de développement qui légitime l’aide, mais le volontarisme politique lié à un progrès scolaire (un effectif croissant, un taux de redoublement décroissant) exprimé dans les plans nationaux à travers les benchmarks et les mesures pour les atteindre. Ce ne sont pas les chiffres rouges (« déficitaires ») qui poussent les partenaires internationaux à intervenir, mais les chiffres noirs (« en bénéfice ») ; les « bons » chiffres. L’exigence implicite de ces « bons » chiffres par ces politiques ne conduit pas forcément à une image « réaliste » de la situation scolaire qui constituerait alors une base pour le pilotage des systèmes éducatifs et la prise de décisions politiques. Elle conduit à des petits arrangements par les acteurs à différents niveaux, favorisant le travestissement de la réalité et la fabrication de plusieurs réalités de papier, légitimant les objectifs différents des acteurs impliqués dans l’arène scolaire.

33Dans l’exemple de la négociation des effectifs scolaires à Alafia, les partenaires non gouvernementaux du projet CAEF déléguaient aux parents la responsabilité de la création d’un nouveau Cours d’initiation (CI) et de la gestion de l’enseignant communautaire, selon leurs propres normes du mode de gouvernance « associatif ». Quant au directeur d’établissement, afin de conduire son école, gérer les enjeux budgétaires et faire évoluer sa carrière positivement grâce à une école « saine », il a exigé de regagner le contrôle de la fabrique du CI, à la fois sur les listes et dans la pratique. Ainsi, les statistiques scolaires ne servent pas seulement à rendre compte et à informer sur les situations scolaires, elles présentent aussi des ressources et des conditions de contrôle – et de ce fait du pouvoir bureaucratique – pour les différents acteurs. Le contrôle du gouvernement à distance sur les régions reculées et le contrôle des projets internationaux sur le développement scolaire sont cependant limités, voire contestés par le contrôle local du directeur d’école sur la représentation de son institution.

34Ces aspects sont également visibles à travers l’exemple des politiques et pratiques du redoublement. S’y expriment les influences prescriptives changeantes de l’expertise internationale sur la politique de l’éducation nationale et sur sa gestion au niveau local. Ces influences se manifestent sur le papier dans les plans de développement du secteur éducatif et dans les statistiques scolaires, mais elles ne touchent pas forcément les pratiques des acteurs, ou pas de la manière souhaitée par ses initiateurs. La pratique du recrutement biennal est, par exemple, un des facteurs qui entravent la fabrication d’une école selon les normes officielles ; un facteur qui n’apparaît pas à première vue dans les statistiques. Cependant, l’école « réelle » ne peut pas être comprise simplement comme un écart par rapport à l’école « idéale/imaginée ». Les deux sont intimement liées dans les discours et les pratiques (auto)gouvernés de ses acteurs, comme dans ses images quantifiées. La compréhension des logiques qui sous-tendent la fabrique locale des statistiques scolaires est révélatrice des limites d’un pilotage des systèmes éducatifs par les technologies de la quantification et de l’évaluation des objectifs de l’EPT par les indicateurs qui en sont issus. Saisir toute la complexité de la chaîne de production, de transformation et de (re)composition de ces indicateurs et leurs enjeux politiques entre le local et le global est une ambition qui mérite d’être poursuivie dans d’autres recherches de terrain. Ceci n’a pas été possible dans ce travail qui s’est concentré sur l’arène scolaire, premier maillon de cette chaîne et jusqu’à présent sous-traité dans l’analyse. Le suivi des trajectoires des chiffres, dès leurs « origines » dans le bureau d’un directeur d’école, en passant par les différentes administrations déconcentrées et centrales, jusqu’aux tableaux fabriqués dans les instituts statistiques de l’Unesco ou de la Banque mondiale, promet d’être riche en enseignements sur la manipulation politique contextualisée des technologies de la bureaucratisation néolibérale de nos jours.

Je remercie C. Meridja, M.-C. Deleigne, L. B. Beke, P. Jarroux, D. Darbon, B. Schlemmer, H. Charton, L. Cabane, J. Tantchou et les évaluateurs anonymes pour leurs commentaires sur une version précédente de ce texte.

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Notes

1 Le terme même de « statistique » dérive dans son étymologie de la notion des connaissances sur l’État (Desrosières, 2000, p. 16 ; Foucault, 1991, p. 138).

2 L’expression partenariat est mise entre guillemets, afin de marquer qu’il s’agit d’un concept idéologique néolibéral problématique car tendant à l’inégalité des positions entre « développeurs » et « pays en développement » (voir Abrahamsen, 2004 ; Lange, 2003).

3 Voir aussi Fichtner (2014a).

4 « Selon la définition statistique communément admise, le “taux de scolarisation (primaire)” désigne le rapport entre l’effectif des élèves inscrits ayant l’âge légal de scolarisation dans le niveau d’études (numérateur) et le nombre d’enfants en âge d’être scolarisés dans ce niveau (dénominateur). Ce rapport est en fait dénommé “taux net” de scolarisation » (Gérard et Pilon, 2005, p. 202).

5 L’Initiative pour la mise en œuvre accélérée de l’objectif de l’Éducation pour tous (Initiative Fast Track/EPT) fut lancée en 2002 et administrée par la Banque mondiale. Elle réunissait tous les principaux bailleurs de fonds et les pays en développement dont la stratégie pour atteindre les objectifs de l’EPT, développée dans leurs Plans nationaux d’éducation, était considérée comme « bonne » et « crédible ». En 2011, l’initiative a pris le nom de Partenariat mondial pour l’éducation, voir www.globalpartnership.org

6 Voir aussi Fichtner (2014b), Fichtner et Jarroux (2015).

7 Les Bariba ou Baatombu sédentaires et les Peuls semi-nomades représentent les deux plus grands groupes sociaux sur ce terrain de recherche (Boesen, Hardung et Kuba, 1998).

8 Pour un portrait général de cette école et son fonctionnement au quotidien, voir le film documentaire de Fichtner et Yaméogo (2014).

9 Par exemple, sur 73 élèves qui avaient commencé le CI en 2007-2008 à Alafia, seuls 15 rentraient en CM2 en 2012-2013.

10 Le Plan décennal de développement du secteur de l’éducation (PDDSE) 2006-2015 a été rédigé par le gouvernement béninois pour pouvoir bénéficier d’un soutien de l’initiative Fast Track de 76,1 millions de US$ à partir de 2008.

11 Le taux brut d’admission est le rapport entre le nombre d’élèves admis dans une classe quel que soit leur âge et la population ayant l’âge officiel d’admission dans le cycle. L’étude diagnostique (RESEN) initiée par le Ministère en charge de l’Enseignement primaire en 2014, effectuée par le Pôle de Dakar, montre que 20 % des élèves au Bénin fréquentent une école qui n’offre pas les six classes d’apprentissage. Dans 14,5 % des écoles du pays (dont 27,3 % dans le Borgou/Alibori où se trouve le village d’Alafia), la continuité de l’enseignement scolaire n’est pas garantie (République du Bénin et Pôle de Dakar 2014, p. 90).

12 La pénurie d’enseignants ou plutôt la prise en charge d’assez d’enseignants formés par l’État et leur distribution équitable entre les zones perçues comme déshéritées ou développées, a toujours été un problème au Bénin (Tama, 2014).

13 Pour d’autres études sur les associations de parents d’élèves en Afrique de l’Ouest voir par exemple Comhaire (2010) et Petit et Comhaire (2010).

14 Le taux brut de scolarisation correspond au « °nombre d’étudiants scolarisés dans un niveau d’enseignement donné, quel que soit leur âge, exprimé en pourcentage de la population de la tranche d’âge théorique qui correspond à ce niveau d’enseignement° » (Institut de statistique de l’UNESCO : http://www.uis.unesco.org). Le taux brut peut dépasser les 100 % sans que cela n’indique que la scolarisation universelle soit achevée ; cela montre soit un fort taux de redoublement, soit un effectif important d’élèves statistiquement « trop jeunes » et/ou « trop vieux » par rapport à leur niveau d’enseignement (ce qui peut être, en soi, un facteur ou un résultat des pratiques de redoublement) (Gérard et Pilon, 2005, p. 203).

15 Sur la question de la gestion et de la distribution des enseignants à l’échelle locale au Bénin, voir aussi Fichtner et Jarroux (2015).

16 Curieusement, l’objectif de l’ONG, en soutenant l’ouverture d’une nouvelle classe à travers les parents, était d’augmenter le taux de scolarisation dans le village et, en particulier, celui des filles. Celui-ci correspondait, en fait, presque à la moitié de l’effectif depuis quelques années : en réalité, il s’agissait davantage de maintenir un standard que de l’instaurer…

17 Diverses études expliquent le taux élevé de redoublement dans les pays francophones et lusophones en comparaison avec les pays anglophones en Afrique par l’héritage colonial de l’acceptation plus partagée du redoublement comme outil pédagogique en France, Belgique et Portugal (Bernard, Simon et Vianou, 2005, p. 20 ; Charton, 2012, p. 14 ; CONFEMEN, 2011, p. 72).

18 C’est très commun de voir une différence entre les statistiques publiées par l’État et celles publiées par les organismes internationaux, sans que ces différences ne soient expliquées par rapport à leurs bases de données.

19 L’âge des enfants est souvent estimé, la plupart d’entre eux n’ayant pas d’acte de naissance, la présentation de celui-ci n’étant nécessaire que pour passer l’examen de fin de primaire.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sarah Fichtner, « La fabrique locale des statistiques scolaires »Revue d’anthropologie des connaissances [En ligne], 10-2 | 2016, mis en ligne le 01 juin 2016, consulté le 29 mars 2020. URL : http://journals.openedition.org/rac/2790

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Auteur

Sarah Fichtner

Docteure en socio-anthropologie et chercheure associée à l’Institut für Sozial- und Kulturanthropologie, Freie Universität Berlin et au LAM, Sciences Po Bordeaux, en 2016, elle est research fellow de la Robert Bosch Academy Berlin.
https://orcid.org/0000-0002-0855-0248

Adresse : Institut für Sozial- und Kulturanthropologie, Landoltweg 9-11, DE-14195 Berlin (Allemagne).
Courriel : fichtnersarah[at]gmail.com

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