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Dossier thématique

La présence de chercheurs postcoloniaux dans les universités sud-africaines

Potentiel épistémique et possibilités
The Presence of postcolonial academics in South African universities. Epistemic potential and possibilities
La presencia de académicos en las universidades sur-africanas. Potencial epistémico y posibilidades
Lionel Thaver et Beverley Thaver
Traduction de Rigas Arvanitis
Cet article est une traduction de :
The Presence of postcolonial academics in South African universities [en]

Résumés

À la lumière de l’expansion du continent africain, notre intérêt est d’identifier le volume et la forme de la population d’universitaires étrangers en Afrique du Sud provenant de 44 pays africains, avec en toile de fond les réformes structurales dans le système d’enseignement universitaire sud-africain. Nous désagrégeons cette population académique africaine en fonction de formations postcoloniales et la comparons à la distribution des pays africains d’origine. Nous examinons ces données dans vingt-trois universités qui ont été officiellement subdivisées entre les types institutionnels d’Université de Recherche, Université de Technologie et Université Généraliste. Nous fournissons un exemple empirique de la cohorte africaine de 2014 dans le système universitaire sud-africain. Nous considérons l’intérêt de prendre en compte les dimensions paradigmatiques et théoriques des épistémès africaines comme sources d’analyse de ce relativement nouveau segment de la population académique en Afrique du Sud.

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Texte intégral

Introduction

1Globalement, la profession universitaire se trouve à un moment social difficile et complexe, reflétant des changements dans le développement des connaissances et des configurations institutionnelles (Altbach, 2003). Ces conditions sont constituées par les impératifs des besoins des « marchés du travail » mondiaux et nationaux (académiques) qui découlent des forces conjointes de la mondialisation et de la massification (Altbach et al., 2009 ; voir aussi Gibbons, 1994). Une composante intégrale de cet alignement complexe est l’impératif de nommer des universitaires hautement qualifiés dont les compétences s’étendent au-delà de l’enseignement à la recherche. Les indicateurs pour ces derniers sont d’avoir un doctorat dans un domaine pertinent avec un profil de recherche qui, combiné à l’engagement communautaire, constitue un niveau élevé de compétences pour une économie de la connaissance de plus en plus mondialisée (voir aussi Bloom, 2005). En effet, l’universitaire individuel avec cette combinaison particulière de compétences occupe une place spéciale dans l’économie de la connaissance. Nous sommes conscients que ce phénomène (compétence académique de haut niveau) se produit dans le contexte d’une configuration particulière du système de la science et de l’innovation. Ce système, à son tour, est en train de passer de formations disciplinaires étroites et insulaires à des formations qui englobent des modalités multidisciplinaires et interdisciplinaires, se produisant à l’intérieur mais aussi à l’extérieur de l’Université où le savoir est également produit (Gibbons, 1994).

2Notre intérêt est tel que, lorsque ces conditions susmentionnées sont cartographiées dans les paysages académiques mondial et continental, nous observons une distribution asymétrique en ce qui concerne, premièrement, la mobilité du personnel académique en termes de fracture intellectuelle géopolitique Sud-Nord (Altbach et Knight, 2007). Et, deuxièmement, que cette distribution asymétrique se retrouve dans les déséquilibres et les relations inégales de la production de la recherche (Mählck, 2016 ; voir aussi Cummings, 2017). Ces relations inégales dans les configurations de recherche mondiales (voir Mählck, 2016) ont des implications multiformes pour l’Afrique. Plus précisément, à la lumière de cette inégale « division intellectuelle du travail », l’Afrique, avec ses formes particulières de relations historiques, précoloniales, coloniales et postcoloniales, continue, dans son contexte contemporain actuel, d’être l’un des nombreux sites d’incubation pour les universités des régions académiques de l’Ouest et du Nord, à vouloir accélérer leur compétitivité dans l’économie de la connaissance (Altbach et al., 2009).

3À cet égard, nous souhaitons examiner l’ensemble de cette répartition des universitaires du continent africain (hors Afrique du Sud) qui sont affiliés à des universités sud-africaines, avec des données probantes. Nous cherchons à identifier simultanément tout modèle prospectif dans la taille et la distribution de cette population académique africaine postcoloniale. Notre intérêt est de montrer comment ce phénomène se développe dans le paysage académique sud-africain, alors que le pays est passé d’un système d’apartheid, isolationniste et fermé, à un système universitaire démocratique, ouvert et intégratif.

4D’entrée de jeu, nous tenons à préciser que même si nous connaissons la littérature sur la migration académique (Tremblay, 2005), les schémas de mobilité, y compris le développement et le transfert de compétences de haut niveau (voir Felleson et Mählck, 2014 ; Ellis, 2008) et l’immigration (Wa Kabwe-Segatti et al., 2008), ce n’est pas l’objet de cet article, qui a un objectif plus modeste. Notre article se concentre sur les modèles de distribution des universitaires africains venant de l’extérieur de l’Afrique du Sud, qui sont entrés dans un système académique sud-africain fermé, toujours fondé sur l’eurocentrisme. Nous envisageons d’utiliser ces données et cette analyse préliminaire comme une plate-forme orientée vers la cartographie des régularités discursives qui se développent en raison de la présence de ces universitaires postcoloniaux africains et de leur articulation au sein de l’Université sud-africaine.

Esquisse du système universitaire Sud-Africain : ségrégation, apartheid et démocratie

  • 1 Les auteurs n’acceptent pas la validité de la race comme concept scientifique ; au lieu de cela, no (...)

5Une brève esquisse historique du système universitaire sud-africain et de ses relations avec la profession universitaire sur un siècle montre que cette dernière est façonnée et influencée par les cultures et les valeurs des modalités respectives de formation de l’État (voir Thaver, 2010). Au cours des quatre premières décennies du XXe siècle, sous l’administration politique ségrégationniste (1910-1948), nous assistons à la création de six universités, dont un collège destiné aux Africains et cinq instituts techniques. À l’exception du collège universitaire, ces onze institutions étaient presque exclusivement destinées à la partie de la population officiellement classée comme blanche1. Pendant cette période de ségrégation en Afrique du Sud, l’Université est témoin de deux types de divisions. La première est que la population européenne ou blanche était divisée entre les ethnies anglo et afrikaner et leurs intérêts hégémoniques ; et deuxièmement, qu’il y avait une division raciale entre les catégories blancs et noirs (subdivisés en africains, colorés et indiens) de la société en général. Dans ce contexte, l’Université est témoin de contestations hégémoniques autour de l’enseignement de l’anglais et de l’afrikaans au mépris total des langues africaines. Il s’agissait d’un cas classique de politisation de la langue au point où l’accès des étudiants au secteur universitaire a été réglementé, en particulier et pour les étudiants africains, et les étudiants noirs, y compris les étudiants blancs, en général. C’était symptomatique de la lutte politique plus large des Anglo-Afrikaners cherchant à étendre le contrôle hégémonique de leurs visions du monde respectives. Au milieu du XXe siècle, les traditions coloniales, les symboles et les images étaient imbriqués dans les cultures institutionnelles qui, à cette époque, avaient également atteint les nominations académiques, ainsi que les programmes d’études et la structure académique en général (voir Philips, 2003 ; Sehoole, 2006).

6Immédiatement après la seconde moitié du XXe siècle, l’État de l’apartheid a utilisé le racisme scientifique et l’ethnicité comme principes d’organisation pour établir quatre nouvelles universités et quatre nouvelles institutions techniques, ainsi que pour allouer des ressources à toutes les institutions. Cela a permis de porter le nombre d’établissements à 19 (10 universités et 9 instituts techniques) à la fin des années 1950. L’utilisation de l’ethnicité comme principe d’organisation par l’État de l’apartheid a été consolidée par la promulgation de la loi sur l’éducation bantoue de 1959, qui a vu la création de onze autres collèges universitaires et de six instituts techniques. Avec le passage de la nomenclature de ce dernier à celle des certificats de formation technique avancée, il en a résulté un paysage de l’enseignement supérieur comprenant un total de 36 établissements répartis dans 21 universités et 15 « technikons » à la fin des années 1980. Le critère de recrutement des universitaires a été défini comme nécessitant au minimum un diplôme avec spécialisation (Honors degree) placé sous la supervision de l’État.

7Ce qui est remarquable, cependant, c’est que les universitaires qui ont été recrutés et redéployés dans les universités noires récemment créées sous l’apartheid étaient principalement des universitaires blancs formés dans les universités historiquement afrikaner (Gwala, 1988). Cette dernière déformation raciale a encore accentué la répartition démographique des universitaires dans les 36 établissements d’enseignement supérieur : en 1994, on comptait 83 % d’universitaires blancs et 16 % d’universitaires noirs collectivement. La ventilation de cette dernière catégorie, représentée dans la Loi sur l’enregistrement de la population de l’État de l’apartheid de 1950 était : africaine (9 %), colorée (3 %), indienne (4 %) et autre (1 %), toutes ces catégories étant concentrées dans des institutions historiquement noires. En revanche, nous tenons à souligner que le nombre d’étudiants africains inscrits dans les universités traditionnellement blanches a considérablement augmenté à la fin des années 1990. Cette augmentation du nombre d’étudiants africains était sans comparaison avec le nombre de personnel académique africain employé dans ces universités. Cette situation a incité Cooper et Subotzky (2001) à qualifier cette tendance de « révolution asymétrique ». C’est précisément en reconnaissance de cette sous-représentation très asymétrique des universitaires africains, en général, tant dans les universités historiquement blanches que noires dans le secteur universitaire sud-africain, qui est à l’origine de cet article.

8Pour poursuivre sur cette sous-représentation démographique, il est important de noter que la définition de l’universitaire idéal et typique, c’est-à-dire qui a été jugé apte à enseigner, à faire de la recherche et à développer certains domaines scientifiques, recoupe les cadres sociaux politiquement excluants de la discrimination raciale (voir Centre for Science and Development, 1992 ; Badat et al., 1994 ; Wolpe, 1995 ; Sehoole, 1996). Nous voulons attirer l’attention sur la nature institutionnalisée et structurelle de la manière dont l’apartheid avait systématiquement sapé puis supprimé le développement organique d’une population académique africaine dans le pays. Ceci explique l’héritage très asymétrique et non représentatif dans le secteur universitaire sud-africain, encore très visible lors de l’instauration de la démocratie en 1994.

9Au lendemain du tournant démocratique, une série d’initiatives politiques furent mises en place pour assurer la transition du système qui était fragmenté sur le plan racial et, de plus, divisé en deux types d’institutions : l’Université et les « technikons ». Cette transition vers un système unitaire impliquait tout d’abord de couper à travers les catégories raciales vers une culture non raciale même si cela se faisait de manière inégale. Deuxièmement, il s’agissait d’élever le statut institutionnel des technikons vers celui des universités en prenant le nom d’Universités technologiques (“University of Technology”). À cet égard, une intervention stratégique notable fut la publication du document d’orientation intitulé : Programme de transformation de l’enseignement supérieur, Livre blanc, 1997. Il précéda la promulgation de la loi de 1997 sur l’enseignement supérieur. Ces deux documents furent ainsi les précurseurs du plan national pour l’enseignement supérieur de 2001. Ce plan contenait des mandats de réforme du paysage institutionnel de l’enseignement supérieur par le biais d’un processus de fusion/incorporation, ce qui permit de réduire le nombre d’établissements une première fois de 36 à 23 universités. Ce dernier processus fut consolidé en 2005, et c’est le paysage institutionnel qui en résulta auquel nous nous référerons pour recueillir les données pour cet article.

10Dans l’ensemble, les réformes concernant le personnel académique avaient pour objectif explicite de modifier la composition du personnel académique afin de mieux correspondre à la diversité démographique et aux besoins représentatifs de la société sud-africaine et de la démocratie constitutionnelle. Nous sommes d’avis que le pilotage du système au niveau macro a eu tendance à refléter les valeurs et principes sociaux plus larges mis en avant sous des présidences spécifiques de l’exercice démocratique, dont nous fournissons un bref historique.

11Premièrement, nous observons sous l’administration Mandela entre 1994 et 1999, un glissement concret de l’Afrique du Sud considérée comme une extension de l’Europe, c’est-à-dire, en dehors de l’Afrique, vers la réintégration politique et symbolique de l’Afrique du Sud dans le continent africain. À cet égard, la politique sociale relative à la profession académique a été l’injonction de recruter des universitaires africains du reste de l’Afrique. Au niveau macro, ce projet d’africanisation, piloté sous la présidence de Thabo Mbeki (1999-2008), est mieux décrit par Mbeki (1988) dans son discours « Je suis un Africain » (pp. 31-32), dans lequel il met en avant la nécessité de fomenter une Renaissance africaine. Dans ce contexte et au vu de la marginalisation systématique et structurelle des universitaires africains dans le système universitaire sud-africain, une question allait de soi : comment l’introduction de nouveaux modèles académiques pourrait-elle s’étendre dans les universités afin de changer de manière significative la taille, la forme et les caractéristiques des personnels enseignants-chercheurs. Les mécanismes de facilitation envisagés dans ce changement de la population universitaire ont eu lieu à travers le Plan national pour l’enseignement supérieur (NPHE, 2001) qui cherchait à « attirer les compétences » (p. 46) et à encourager simultanément « les institutions à recruter activement des universitaires du reste de l’Afrique » (p. 46). Ce que nous souhaitons souligner, c’est que ce mandat politique était directement lié à la nécessité de « fournir des modèles pour les étudiants noirs et d’aider à changer les cultures institutionnelles » (p. 46).

12Ainsi, notre intérêt premier est de chercher à établir comment, dans la période de gestation de cette réforme, a évolué la population universitaire africaine postcoloniale au cours d’une décennie commençant en 2005 et se terminant en 2014.

13Deuxièmement, étant donné que l’avènement de cette population académique africaine postcoloniale représente un changement dans les sujets épistémiques, nous examinons cette évolution de la population académique africaine diversifiée originaire de 44 pays différents. Enfin, nous examinons ensemble le pays d’origine de cette population académique africaine selon ses formations postcoloniales respectives anglophone, francophone et lusophone en tant qu’épistémè. Il est nécessaire avant d’exposer les données officielles, de fournir des éclaircissements sur notre usage du terme épistémè et sur sa provenance.

Cadre interprétatif

14En résumé, ce que nous cherchons à établir dans cet article est la nature de la configuration et de la répartition des universitaires africains en provenance de formations postcoloniales anglophones, francophones et lusophones, et leur présence dans le secteur universitaire sud-africain. Nous ne prétendons pas que les universitaires africains soient nécessairement attachés à ce que Mamdani (2016) considère comme une « décolonisation épistémologique ». Mais nous suggérons que la présence d’universitaires africains en tant que tels reconfigure le champ de la production discursive dans l’arène des universités sud-africaines, ce qui à son tour permet l’articulation de multiples formations de connaissances. En outre, nous suggérons que cette reconfiguration s’effectue sous différentes conditions de production de la connaissance. À cet égard, nous sommes conscients que cette dernière ne correspond pas nécessairement à l’africanisation du savoir, dans la mesure où elle peut également être une reproduction des visions du monde eurocentriques. En d’autres termes, l’argument en faveur de l’africanisation des connaissances doit être démontré dans les pratiques discursives qui émergent dans la production et la reproduction des connaissances dans l’académie sud-africaine. Nous pensons que ce processus doit inclure l’expérience et les visions du monde des universitaires africains postcoloniaux, leur articulation avec la formation eurocentrique et la rencontre avec la production de connaissances dans le secteur universitaire sud-africain. Pour clarifier, ce que l’on entend par épistémè est tiré de Foucault (1969) qui affirme qu’une épistémè est « quelque chose comme une vision du monde, une tranche d’histoire commune à toutes les connaissances, et qui imposerait à chacune les mêmes normes et les mêmes postulats… » (p. 259).

15La question se pose donc de la corrélation problématique entre l’ajustement (agency) épistémique africain et une épistémologie africaine. Il ne s’agit pas d’un fait accompli mais d’un processus qui doit être démontré empiriquement. Plus important encore, nous devons dire explicitement qu’il n’y a pas de fondement racial à l’africanisation du savoir en soi, mais plutôt qu’elle repose sur une conviction épistémologique que doivent être développés des systèmes de connaissances qui soient contextuellement pertinents. Ainsi, l’objectif fondamental de notre utilisation du concept d’épistémè est d’examiner si l’expansion de la population africaine postcoloniale d’universitaires peut contribuer au développement de modalités de connaissance africanisées. En fin de compte, il s’agit de savoir si ce processus peut conduire au développement d’une épistémologie ou d’épistémologies africaine(s) et si, celle(s)-ci peu(ven)t franchir le seuil de formalisation en disciplines ou en sciences. L’intention de l’article est de mesurer avant tout les conditions objectives de ce processus, en décrivant la présence d’universitaires africains issus des épistémès postcoloniales anglophones, francophones et lusophones (telles que définies ci-dessus) provenant de quarante-quatre pays africains.

16Nous tenons à réitérer que nous ne nous rangeons pas du côté d’une volonté de racialisation de l’épistémè dans la mesure où l’eurocentrisme pourrait être considéré comme une représentation blanche de la production de connaissances. Nous soutenons que puisque les universitaires africains, en général, ont également été acculturés dans une même épistémè, nous ne pouvons pas supposer que ces derniers soient nécessairement engagés dans l’africanisation de la connaissance. Cependant, dans la mesure où les universitaires africains s’engagent à décoloniser le savoir et à travailler au développement d’une épistémè africaine, c’est-à-dire une vision du monde africaine, avec ses normes et ses postulats, cela signifie qu’elle est plutôt portée par une conviction épistémologique. À cet égard, le point saillant que nous abordons est mieux saisi par Mudimbe (1988) qui considère l’eurocentrisme comme un exemple d’« ethnocentrisme épistémologique » (p. 15). Nous tenons à souligner que c’est aussi vrai d’un afrocentrisme qui serait désolidarisé des autres systèmes de connaissance. Ainsi, nous ne cherchons pas à établir une bifurcation des connaissances en modalités euro- et afro-centrées, mais plutôt à sonder la production de connaissances, dans le secteur universitaire sud-africain, à la lumière de l’articulation d’épistémès centrées au sein d’une expérience africaine.

17La question de la relation entre « épistémè » et l’épistémologie est particulièrement significative dans la mesure où l’utilisation de la première nous éloigne d’une possible confusion entre changement d’ajustement épistémique (« epistemic agency ») et changement d’épistémologie. À cet égard, Foucault (1969) précise très clairement que

L’épistémè, ce n’est pas une forme de connaissance ou un type de rationalité qui, traversant les sciences les plus diverses, manifesterait l’unité souveraine d’un sujet, d’un esprit ou d’une époque ; c’est l’ensemble des relations qu’on peut découvrir, pour une période donnée, entre les sciences quand on les analyse au niveau des régularités discursives (p. 259).

18Dans le prolongement de ce qui précède, nous préparons en fait le terrain pour d’autres recherches qui pourraient s’engager empiriquement pour savoir si l’expansion de la population africaine contribue en fait à renforcer une épistémè africaine dans les régularités discursives émergentes. Et, en outre, si cela pourrait potentiellement conduire au développement d’« épistémies » (en anglais « epistemics ») africaines, en général, ou d’une épistémologie africaine, en particulier. Ce que nous cherchons à souligner, c’est que nous ne pensons pas qu’il existe une corrélation nécessaire entre les universitaires africains et le développement d’une épistémologie africaine. Néanmoins, la question à laquelle nous sommes confrontés, en nous inspirant de Mannheim (1992), renvoie à ce que pourrait signifier un changement dans la population académique. Ainsi, demande-t-il, « comment la forme, la physionomie d’une culture change-t-elle lorsque les strates qui participent activement à la vie culturelle, soit en tant que créateurs, soit en tant que bénéficiaires, deviennent plus larges et plus inclusives ? » (p. 175). À la suite de cette question, il est clair, quoique non axiomatique, qu’un changement démographique dans la population académique a le potentiel de produire des changements dans la culture institutionnelle de l’Université (Thaver, 2006). C’est de ce point de vue que nous sommes particulièrement intéressés par le recrutement d’universitaires provenant de pays du continent africain au-delà de l’Afrique du Sud.

19Certes, nous ne disons pas que la population académique africaine conduirait nécessairement à l’africanisation des connaissances, mais plutôt qu’elle pourrait potentiellement entraîner des changements épistémiques dans la production de connaissances, dans les universités sud-africaines. Ceci, cependant, nécessite une investigation empirique au niveau des relations discursives et des pratiques qui se développent dans l’articulation de ces multiples pratiques épistémiques dans les universités sud-africaines à travers les supervisions doctorales, les projets de recherche et les publications. En particulier, l’analyse discursive à laquelle nous faisons allusion afin d’évaluer dans quelle mesure une épistémè africaine pourrait émerger, est mieux définie par Foucault (1969) qui affirme que :

Par épistémè, on entend, en fait, l’ensemble des relations pouvant unir, à une époque donnée, les pratiques discursives qui donnent lieu à des figures épistémologiques, à des sciences, éventuellement à des systèmes formalisés ; le mode selon lequel, dans chacune de ces formations discursives, se situent et s’opèrent les passages à l’épistémologisation, à la scientificité, à la formalisation ; la répartition de ces seuils, qui peuvent entrer en coïncidence, être subordonnés les uns aux autres, ou être décalés dans le temps ; les rapports latéraux qui peuvent exister entre des figures épistémologiques ou des sciences dans la mesure où elles relèvent de pratiques discursives voisines mais distinctes (p. 259).

20L’objectif de cette exploration de la taille, de la forme et de la densité (pays africains et épistémès postcoloniales) de la population académique africaine est d’établir les relations spécifiques à la distribution des sujets épistémologiques dans l’académie sud-africaine. Ceci est fait fondamentalement pour indiquer les pratiques discursives qui pourraient émerger dans l’articulation d’épistémès multiples et de réalités vécues quand elles sont associées à des engagements avec les disciplines comme « figures épistémologiques », « sciences » et « systèmes formels de connaissances ». Malgré ce dernier point, nous devons garder à l’esprit que, dans le contexte actuel, on assiste à l’Université, à l’émergence de modalités africaines de la connaissance dans divers domaines de l’effort scientifique, en d’autres termes, à des stades différents de « passages vers l’épistémologisation, la scientificité et la formalisation ». Cela veut dire, de plus, que les modalités africaines de la connaissance sont encore considérées, comme leur histoire épistémique, à un seuil épistémologique inférieur à celui de la canonisation disciplinaire. En outre, cela signifie qu’il existe au sein de l’université, en termes d’institutionnalisation du discours, une hiérarchie épistémique qui marque les limites épistémologiques des modalités non occidentales de la connaissance, en général, et des modalités africaines, en particulier. Ainsi, au lieu d’une Philosophie africaine, nous avons sa diminution en « Ethnophilosophie » ; au lieu de Botanique africaine, nous avons « Ethnobotanique », et ainsi de suite. Mais, ce qui se résume au fond, c’est que les modalités occidentales de la connaissance ont tiré vers elles-mêmes le manteau épistémologique de la science, tandis qu’elles confèrent aux modalités africaines et orientales le statut dénigré de revendications de la connaissance sans fondement scientifique avec des prétentions superficielles à la connaissance.

21Le danger inhérent, sur lequel nous attirons l’attention, est qu’en reproduisant les divisions épistémologiques africaines telles que décrites ci-dessus, cela signifie que ce qui est le plus proche dans la formation du savoir, c’est-à-dire les conditions contextuelles dans les formations nationales (les pays africains) et sa portée continentale (l’Afrique), ne figure pas comme aspect essentiel de sa conditionnalité épistémique et donc de ses pratiques disciplinaires et « discursives ». C’est donc dans ce contexte que nous présentons un profil de la population académique africaine émergente comme changement distinctif de l’ajustement épistémique en cours depuis une dizaine d’années dans les universités sud-africaines.

Premier examen des données

22Les critères qui sous-tendent l’agrégation et la désagrégation des données pour la population académique africaine seront maintenant énoncés. Premièrement, les données que nous utilisons pour analyser la forme, la taille et la densité du personnel académique en général et de la population africaine au-delà de l’Afrique du Sud, sont tirées de la base de données du Département de l’enseignement supérieur et de la gestion de la formation du système d’information. Dans l’ensemble, le terme « Africains » désigne les universitaires africains originaires de pays d’Afrique à l’exclusion de l’Afrique du Sud. Cependant, les universitaires africains d’Afrique du Sud sont désignés comme sud-africains afin de les distinguer des universitaires africains originaires de pays autres que l’Afrique du Sud.

23La raison pour commencer avec l’année 2005 est simplement que cette période représente la consolidation des processus formels de fusion (comme indiqué plus haut) de certaines universités ; alors que la date butoir pour l’année 2014 concerne la disponibilité des données au moment de la rédaction de cet article. En outre, nous attirons l’attention du lecteur sur le fait que l’analyse de la taille et de la forme de la population africaine est principalement basée sur un instantané des données de 2014. Deuxièmement, nous avons utilisé le système actuel de classification des universitaires dans le secteur universitaire du personnel de recherche-enseignement. Les quatre catégories de la population académique sont divisées en Afrique du Sud (SA-all inclusivement), Afrique (AF-outside South Africa), International (IN-outside Africa) et No Information (NI), tirées du système de gestion de l’enseignement supérieur (Département de l’enseignement supérieur et de la formation).

24Troisièmement, la catégorisation des universitaires africains provenant des pays africains est liée aux formations postcoloniales imposées lors de la Conférence de Berlin de 1884-1885 qui a défini les règles de l’annexion européenne du continent (Adebajo, 2010). À cet égard, nous avons classé 44 pays africains par rapport à six formations postcoloniales, à savoir, anglophone, francophone, lusophone, espagnole, italienne et allemande, chacune d’entre elles étant liée à un ou plusieurs pays africains. À ce stade, il est important de préciser que la discussion des données ne comprend pas de commentaires sur l’Afrique postcoloniale italienne, allemande et espagnole.

25Le dernier point concerne l’utilisation des trois types institutionnels d’universités, à savoir Universités de recherche, Universités de technologie et Universités polyvalentes, tels qu’ils sont employés dans les tableaux indiquant la taille et la répartition des universitaires africains. La désignation institutionnelle dans les trois catégories d’universités est tirée du règlement du Conseil de l’enseignement supérieur (2004). Il est important de noter que les types d’institutions sont le point culminant de la restructuration du paysage institutionnel qui, dans l’ensemble, cherchait à redresser l’héritage découlant du système d’apartheid fragmenté sur le plan racial (voir Conseil de l’enseignement supérieur, 2004). À cet égard, le processus de fusion qui s’est terminé en 2005 (date initiale de nos données) était basé sur la fusion de certaines institutions historiquement noires et historiquement blanches afin de construire un système unitaire. La structure différenciée des universités qui est apparue à la suite de cette reconfiguration du paysage institutionnel national comprend les trois catégories d’universités (recherche fondamentale et enseignement), d’universités de technologie (recherche appliquée et enseignement) et d’universités polyvalentes (enseignement et recherche appliquée).

Le personnel académique dans les universités sud-africaines

26Les données sont présentées dans la section suivante. Le premier tableau établit la taille et la forme de la population académique totale dans le secteur universitaire sud-africain pour la période allant de 2005 à 2014. Ces données sont à leur tour désagrégées pour inclure les segments africain et international de la population académique. À cet égard, nous avons défini les deux catégories d’universitaires africains et internationaux afin d’établir leur relation proportionnelle au segment sud-africain, ainsi que la population totale de tous les universitaires, dans les universités sud-africaines.

27En 2014, l’effectif permanent et temporaire du personnel académique s’élevait à un peu plus de 50 000 employés. Le nombre absolu d’employés universitaires a augmenté régulièrement, passant de 40 517 en 2005 à un maximum de 52 571 en 2013. Il y a toutefois des exceptions notables, puisque nous constatons une diminution plutôt qu’une augmentation régulière comme les années précédentes. Cela est évident en 2013, lorsque l’emploi dans le milieu universitaire a atteint un maximum puis a diminué par la suite pour s’établir à 50 429 en 2014. De même, il y a eu une diminution de l’emploi en 2008 (42 374) mais moins prononcée qu’en 2007 (41 383). Ce fut également le cas en 2007 qui a enregistré une baisse par rapport à 2006 où 42 720 universitaires étaient employés en 2006. De plus, l’emploi universitaire en 2006 était plus élevé qu’en 2007 et 2008 et n’a été dépassé qu’en 2009 (43 446).

Tableau 1. Personnel permanent et temporaire d’enseignants-chercheurs 2005-2014

 

Sud-Africains

Africains

International

Sans information

 

 

N

 %

N

 %

N

 %

N

 %

Total

2005

37 036

91

898

2

780

2

1 803

4

40 517

2006

38 108

89

1 329

3

1 122

3

2 161

5

42 720

2007

37 081

90

1 283

3

1 241

3

1 778

4

41 383

2008

38 177

90

1 782

4

1 320

3

1 095

3

42 374

2009

38 813

89

2 102

5

1 392

3

1 139

3

43 446

2010

41 651

89

2 418

5

1 503

3

1 007

2

46 579

2011

44 123

88

2 714

5

1 300

3

1 846

4

49 983

2012

44 747

87

3 222

6

1 717

3

1 887

4

51 573

2013

45 841

87

4 077

7

2 051

4

602

1

52 571

2014

43 458

86

4 214

8

2 138

4

619

1

50 429

28À quelques exceptions près, la population académique africaine a connu une croissance exponentielle en quadruplant au cours de la période 2005-2014, passant de 898 à 4 214 universitaires. La croissance a commencé par une augmentation rapide en doublant d’abord à 1 782 en 2008, puis en triplant à 2 714 en 2011, et enfin, en 2014, le personnel académique africain a quadruplé. Il faut noter que la croissance rapide de la population académique africaine n’était pas linéaire mais a été interrompue avec une légère baisse en 2007 de 1 283, inférieure à l’année précédente qui avait enregistré un chiffre de 1 329 en 2006. Cependant, il est important d’affirmer que même avec la croissance rapide des universitaires africains venant d’au-delà de l’Afrique du Sud, la tendance générale est celle d’une représentation des universitaires africains dans le système universitaire.

29La proportion de la population sud-africaine par rapport à l’ensemble des populations postcoloniales africaines et internationales en 2005 était de 91 % et 9 % respectivement. Alors qu’en 2014, la population sud-africaine a chuté à 86 % de la population totale d’enseignants-chercheurs, tandis que la combinaison des populations africaine et internationale a augmenté à 14 %. En ce qui concerne le segment africain des universitaires, nous constatons une augmentation constante, tant en termes absolus que proportionnels, qui, en 2005, dépassait légèrement 2 % de la population universitaire totale, alors qu’en 2014, elle a culminé à un peu plus de 8 %, avec un total de 4 214 universitaires. Il faut noter que les données ne concernent que les personnels africains originaires des formations postcoloniales anglophones, francophones et lusophones constituant un total de 4 035 (96 %), contre un total de 4 214 qui inclut les universitaires africains des formations postcoloniales allemandes, espagnoles et italiennes.

30La catégorie Universités internationales connaît également une croissance rapide qui a presque triplé entre 2005 et 2014, passant de 780 à 2 138 universitaires. Le modèle de croissance de la population académique internationale est également irrégulier mais les baisses ne coïncident pas avec la même période observée dans le segment africain postcolonial de la population académique qui s’est produite en 2006-2007. Au contraire, le déclin de la population internationale se produit en 2011 qui a enregistré 1 300 universitaires alors qu’en 2010 le chiffre était légèrement plus élevé à 1 513 universitaires internationaux. En termes absolus et proportionnels, les populations internationales et postcoloniales africaines affichent une croissance positive similaire.

31Avec un total de 10 % de l’effectif total du personnel académique dans le secteur universitaire en Afrique du Sud, les universitaires africains postcoloniaux représentent une portion importante. Il serait intéressant d’examiner si cette dernière représente une masse critique d’universitaires et de chercheurs africains postcoloniaux qui, à son tour, pourrait donner une impulsion supplémentaire au développement et à la consolidation de l’africanisation des connaissances.

Les universitaires de l’Afrique postcoloniale Anglophone

32La répartition et la concentration du personnel académique africain, en provenance de l’Afrique anglophone postcoloniale sont mises en évidence dans le tableau 2.

33La taille de ce segment de l’effectif africain en 2014 était de 1807 personnes basées dans les universités de recherche. Par comparaison, les universités de technologie comptaient au total 484 universitaires africains et les universités polyvalentes en comptaient 1 146. Ainsi, le total combiné des universitaires africains susmentionnés représente 3 437 universitaires africains sur un total absolu de 4 214 (voir tableau 1) universitaires dans le secteur universitaire. Ce segment des universitaires africains représente 81,6 % du nombre total d’universitaires africains dans le système universitaire en Afrique du Sud.

Tableau 2(a). Chercheurs de l’Afrique anglophone postcoloniale (note : voir légende des universités à la fin de l’article)

  
   
   
   
   
   
RESEARCH UNIVERSITY

University

Egypt

Botswana

Gambia

Ghana

Liberia

Kenya

Nigeria

Sudan

Sierra Leone

Pays ???

UCT

8

9

 

17

2

49

76

7

5

13

UFH

1

 

 

1

 

 

 

 

 

 

UWC

1

 

 

2

 

6

19

1

 

 

US

 

2

1

6

 

8

15

 

 

3

RU

 

 

 

1

 

2

1

 

 

1

UP

1

 

 

1

 

12

17

1

 

4

UW

 

12

 

9

2

34

78

4

1

9

UFS

 

1

 

 

 

 

 

 

 

 

UKZN

2

8

 

4

 

40

128

14

1

10

UL

 

1

 

6

 

2

12

 

 

4

NWU

 

9

 

5

 

2

30

 

 

4

Total

13

42

1

52

4

155

376

27

7

48

UNIVERSITY OF TECHNOLOGY

CUTFS

1

7

 

3

 

3

10

 

 

 

MUT

 

2

 

 

 

2

10

 

1

1

VUT

 

3

 

2

 

12

30

 

 

5

CPUT

 

3

 

3

 

7

39

1

 

 

DUT

 

 

 

2

 

3

21

 

 

1

TUT

 

5

 

2

 

14

46

 

 

6

Total

1

20

0

12

0

41

156

1

1

13

COMPREHENSIVE UNIVERSITY

UV

 

 

 

7

 

12

17

 

 

 

UZ

 

 

 

 

 

2

11

 

 

2

UJ

3

4

 

8

 

23

50

 

1

23

NNMU

1

1

 

3

 

3

8

 

 

1

UNISA

 

8

 

14

 

24

116

 

 

10

WSU

 

 

 

4

 

3

5

 

 

2

Total

4

13

0

36

0

67

207

0

1

38

GRAND TOTAL

18

75

1

100

4

263

739

28

9

99

Tableau 2(b). Chercheurs de l’Afrique anglophone postcoloniale (note : voir légende des universités à la fin de l’article)

  
   
   
   
   
   
RESEARCH UNIVERSITY

University

Uganda

Tanzania

Zambia

Zimbabwe

Lesotho

Malawi

Mauritius

Total anglophone

UCT

27

18

35

182

27

10

25

510

UFH

2

41

4

1

50

UWC

2

3

3

29

6

72

US

3

2

3

29

2

7

81

RU

2

1

26

2

4

1

41

UP

2

2

2

27

3

4

76

UW

8

10

17

115

12

19

1

331

UFS

1

23

7

32

UKZN

7

10

12

164

17

7

6

430

UL

3

1

32

4

65

NWU

3

3

8

44

7

4

119

Total

57

51

82

712

85

62

33

1807

UNIVERSITY OF TECHNOLOGY

CUTFS

2

15

7

1

49

MUT

15

31

VUT

2

1

3

36

10

104

CPUT

4

1

4

44

5

111

DUT

1

2

21

3

1

55

TUT

7

1

1

42

5

5

134

Total

13

4

12

173

30

6

1

484

COMPREHENSIVE UNIVERSITY

UV

2

3

58

2

2

103

UZ

10

2

18

1

46

UJ

8

6

11

93

6

6

242

NNMU

2

9

28

4

3

63

UNISA

11

6

28

414

8

9

648

WSU

4

5

20

2

2

47

Total

35

16

56

631

21

22

2

1149

GRAND TOTAL

105

71

150

1516

136

90

36

3440

34En ce qui concerne la répartition de ce segment d’universitaires en trois types d’établissements, la représentation proportionnelle est de 53 % pour les universités de recherche, de 14 % pour les universités de technologie et de 33 % pour les universités polyvalentes. En ce qui concerne les universités polyvalentes, dont la plus grande concentration d’universitaires africains est basée à l’UNISA, il convient de noter qu’il s’agit d’une institution d’enseignement à distance et que le total est donc quelque peu biaisé pour ce type d’institution. Si l’on exclut l’UNISA, les deux types d’institutions que sont l’Université de technologie et l’Université polyvalente sont de taille comparable, soit environ 14 % chacune. Cela signifie que la concentration relative des universitaires africains dans les universités de recherche, si l’on exclut pour l’UNISA, est d’environ 70 %. Ces proportions suggèrent que la plus grande concentration de la population académique africaine se trouve dans les universités dites de recherche. Ainsi cette population africaine représente un complément hautement spécialisé et qualifié, ce qui les place à la pointe de la recherche fondamentale et donc des sites de production de connaissances. La question de savoir si cette population peut ou non contribuer à la décolonisation épistémologique (c’est-à-dire l’africanisation des connaissances) ne peut être supposée mais doit être démontrée empiriquement. Par contre, la concentration démographique signalée ici représente un potentiel épistémique.

35La répartition de cette population académique en fonction de leurs pays africains d’origine dans les universités de recherche aboutit à un modèle de distribution avec l’importance du Zimbabwe, du Nigeria et du Kenya. L’UCT a enregistré un total de 510 universitaires africains anglophones postcoloniaux dont le plus grand nombre proviennent du Zimbabwe (182 personnes soit 36 %). Viennent ensuite le Nigeria avec 76 personnes (15 %) et le Kenya avec 49 personnes (9 %), le solde étant réparti entre les autres pays d’Afrique anglophone (voir tableau 2). L’UKZN, a enregistré un total de 430 universitaires, avec la même répartition : 164 du Zimbabwe (38 %), 128 du Nigeria (30 %) et 40 du Kenya (9 %).

Tableau 3(a). Chercheurs de l’Afrique francophone postcoloniale (note : voir légende des universités à la fin de l’article)

  
   
   
   
   
   
RESEARCH UNIVERSITY

University

Algeria

Benin

B. Faso

Burundi

Cameroun

CAR

Congo

Côte Ivoire

RDC

UCT

1

2

2

16

4

6

UFH

3

1

UWC

1

4

3

3

US

1

1

6

6

RU

2

UP

6

3

3

UW

1

2

1

9

1

43

UFS

UKZN

1

1

18

23

UL

9

NWU

7

3

1

Total

2

5

3

4

78

0

38

1

63

UNIVERSITY OF TECHNOLOGY

CUTFS

1

MUT

2

VUT

13

2

12

CPUT

1

24

24

DUT

1

6

2

TUT

14

5

1

9

Total

0

1

0

1

57

0

11

1

46

COMPREHENSIVE UNIVERSITY

UV

4

1

UZ

2

2

UJ

2

2

1

24

3

28

NNMU

2

3

1

1

UNISA

1

43

1

5

24

WSU

8

3

Total

2

5

1

0

84

1

8

4

56

GRAND TOTAL

4

11

4

5

219

1

57

6

165

Tableau 3(b). Chercheurs de l’Afrique francophone postcoloniale (note : voir légende des universités à la fin de l’article)

  
   
   
   
   
   
RESEARCH UNIVERSITY

University

Gabon

Mali

Rwanda

Sénégal

Togo

Madagascar

Tunisie

Total francophone

UCT

1

9

1

4

4

50

UFH

4

UWC

1

5

17

US

2

1

4

1

22

RU

1

1

1

5

UP

1

13

UW

1

6

2

1

1

3

71

UFS

0

UKZN

2

10

55

UL

9

NWU

1

12

Total

5

1

34

4

6

10

4

258

UNIVERSITY OF TECHNOLOGY

CUTFS

1

2

MUT

2

VUT

1

28

CPUT

1

50

DUT

1

10

TUT

1

30

Total

2

0

3

0

0

0

0

122

COMPREHENSIVE UNIVERSITY

UV

1

6

UZ

4

UJ

6

5

1

72

NNMU

1

8

UNISA

1

1

1

77

WSU

11

Total

8

0

7

1

0

0

1

178

GRAND TOTAL

15

1

44

5

6

10

5

558

36À l’UCT, les universitaires africains du Zimbabwe sont plus du double de ceux du Nigeria et du triple de ceux du Kenya. On peut soutenir que cela donne lieu à de grandes inégalités et donc à un plus grand potentiel pour les formations hégémoniques. D’autre part, à l’UKZN une relative uniformité s’observe d’universitaires zimbabwéens et nigérians indiquant peut-être un plus grand potentiel de coopération et de mutualité (inter- et multidisciplinarité) contrairement à ce qui pourrait être le cas pour des distributions avec de plus fortes disproportions. La répartition globale des universitaires africains anglophones postcoloniaux dans les universités de recherche était de 44 % pour le Zimbabwe, 21 % pour le Nigeria et 8 % pour le Kenya, une distribution plus proche que celle obtenus à l’UCT.

37La structure institutionnelle des universités de technologie ne reproduit pas entièrement l’ordre des pays africains d’origine, tel qu’il est établi dans les universités de recherche. Ainsi, comme on peut le constater, sur le nombre total d’universitaires africains anglophones postcoloniaux, à CPUT, qui en a enregistré 111, il y avait 44 universitaires (40 %) du Zimbabwe, 39 du Nigeria (35 %) et 7 du Kenya (6 %). De même, à VUT, MUT et CUTFS, le même triangle et le même ordre des pays africains sont mis en évidence. Par contre, à TUT, avec un total de 134 universitaires africains anglophones, la distribution est distincte, à savoir 46 (34 %) du Nigeria, 42 (31 %) du Zimbabwe et 14 (10 %) du Kenya. La seule différence notable dans ce dernier cas est que le nombre plus élevé est enregistré pour ceux originaires du Nigeria au lieu du Zimbabwe, mais il est également réparti de manière relativement égale entre les deux derniers pays. À cet égard, la distribution de la population académique africaine reproduit les formations bipolaires au CPUT et UKZN et la formation dominante à l’UCT.

38Le modèle dominant pour les universités polyvalentes offrait plus de variation, sur un total de 648 universitaires à l’UNISA : 414 (68 %) du Zimbabwe, 116 (18 %) du Nigeria. En outre, bien qu’ils aient été appariés de façon relativement égale, 28 (4 %) provenaient de Zambie et 24 (4 %) du Kenya, le reste étant réparti entre les autres pays africains constituant la formation anglophone (voir le tableau 2). À l’UJ, avec un total de 242, le schéma de distribution était de 93 (38 %) pour le Zimbabwe, 50 (21 %) pour le Nigeria et 23 (7 %) pour le Kenya et le Swaziland. En ce qui concerne l’UNISA, c’est le modèle de répartition le plus distinct ; il offre une plus grande diversité, tandis que l’UJ montre une plus grande dispersion avec des distinctions notables.

39Ce qui est particulièrement significatif, c’est que les principales universités sud-africaines (dites de recherche) à la lumière des classements mondiaux et africains sont à l’avant-garde de l’africanisation de la population académique actuelle, alors que paradoxalement ces universités enregistrent un nombre relativement faible d’universitaires africains nationaux. Au-delà de ces particularités nationales, la principale préoccupation de cet article est la forme générale de l’évolution de la taille et de la densité des sujets épistémiques africains dans l’université sud-africaine et du potentiel et limites épistémiques. On peut déduire des statistiques citées plus haut que la répartition des universitaires africains anglophones est concentrée dans la structure universitaire de haut niveau dans les universités de recherche et donc bien positionnée par rapport à la production globale de connaissances dans les universités sud-africaines. Nous sommes cependant conscients des dangers de la confusion et des erreurs méthodologiques qui accompagnent les tentatives de lier la simple présence des universitaires africains à un projet épistémique africanisé en vertu du simple fait d’être africain, ce qui serait un essentialisme. Rappelons encore que nous présentons simplement la croissance des universitaires africains dans le système d’enseignement supérieur comme une condition importante dans le développement d’une épistémè africaine, son potentiel épistémique.

Les universitaires des pays postcoloniaux africains francophones et lusophones

40Dans la section suivante, nous abordons à la fois les formations postcoloniales africaines francophones et lusophones. Les distributions en matière de taille, de forme et de densité (voir les tableaux 3 et 4) pour les types d’établissements de recherche, de technologie et d’universités polyvalentes sont présentées.

41La taille de ce segment de l’effectif académique africain francophone en 2014 était de 258 personnes (46 %) basées dans les universités de recherche. Par comparaison, il y en avait 122 dans les universités de technologie (22 %) et 178 (32 %) dans les universités polyvalentes pour un total de 558 personnes sur un total absolu de 4 214 universitaires africains (voir tableau 1) dans le secteur universitaire. Ce segment (francophone) de la population universitaire représente 13 % du nombre total d’universitaires africains dans le système universitaire.

42Pour le segment des universitaires africains de l’Afrique lusophone, il y en avait respectivement 26 (76 % des lusophones) dans les universités de recherche, 6 (18 %) dans les universités de technologie et 5 (18 %) dans les universités polyvalentes. En ce qui concerne la tendance générale, il est clair que les universités de recherche continuent de représenter la plus grande absorption d’universitaires de formations francophones et lusophones. En ce qui concerne les universités de technologie et les universités polyvalentes, la répartition est proportionnellement égale entre ces types d’universités parmi les francophones mais pas parmi les lusophones. Il en est de même pour leur présence dans l’UNISA qui, rappelons-le, est une université à distance.

43La répartition de la population académique africaine des pays de formation francophone postcoloniale a produit des patterns de répartition variables dans les universités de recherche, avec une majorité en provenance du Cameroun, de la RDC et du Congo, le reste étant réparti entre les pays restants constituant l’Afrique francophone (voir tableau 3). L’UW avec 71 universitaires africains du segment francophone comporte 43 personnes (61 %) de RDC, 9 (13 %) du Cameroun et 6 (8 %) du Rwanda (voir tableau 3). À l’UKZN, sur un total de 55 francophones, 23 personnes (42 %) venaient du Congo, 18 (33 %) du Cameroun et 10 (18 %) du Rwanda (voir tableau 3). À l’UW, la répartition de la triade RDC, Cameroun et Rwanda est respectivement de 61 %, 13 % et 8 % et les 17 % restants proviennent d’Algérie, Bénin, Burundi, Côte d’Ivoire, Gabon, Sénégal, Sénégal, Togo, Madagascar et Tunisie (tableau 3). Le modèle UW montre une concentration marquée pour la RDC, tandis que le UKZN est modelé vers une formation dyadique dans la combinaison du Congo et du Cameroun. Dans les universités de technologie, la formation francophone à la CPUT comprend un total de 50 universitaires qui se répartit également entre le Cameroun et le Congo à 48 % chacun. La TUT compte un total de 30 universitaires dans ce segment de la population avec 14 (47 %) du Cameroun, 9 (30 %) de la RDC, et 5 (17 %) du Congo, et 2 universitaires de la Côte d’Ivoire et du Gabon. La VUT avec un total de 28 universitaires a enregistré 13 (46 %) du Cameroun et 12 (43 %) de la RDC avec le solde de 2 du Congo et 1 du Gabon.

Tableau 4. Chercheurs de l’Afrique lusophone postcoloniale (note : voir légende des universités à la fin de l’article)

  
   
   
   
   
   
RESEARCH UNIVERSITY

University

Angola

Mozambique

G/Bissau

Total lusophone

UCT

2

6

3

11

UFH

0

UWC

1

1

US

0

RU

0

UP

3

3

UW

6

6

UFS

0

UKZN

1

4

5

UL

0

NWU

0

Total

4

19

3

26

UNIVERSITY OF TECHNOLOGY

CUTFS

MUT

1

1

VUT

0

CPUT

2

2

DUT

0

TUT

2

1

3

Total

4

2

0

6

COMPREHENSIVE UNIVERSITY

UV

0

UZ

0

UJ

2

2

NNMU

3

UNISA

3

3

WSU

Total

0

5

0

5

GRAND TOTAL

8

26

3

37

44Les universités polyvalentes reproduisent le schéma des universités de recherche et des universités de technologie où nous avons trouvé une concentration d’universitaires de deux pays principalement, comme indiqué ci-dessus. Ainsi, l’UNISA compte 43 (56 %) universitaires du Cameroun et 24 (31 %) de la RDC (les autres : Congo, 5 ; RCA, 1 ; Gabon, 1 ; Rwanda 1 et Sénégal 1). L’UJ voit un renversement de la dualité avec 28 (39 %) de RDC et 24 (33 %) du Cameroun ; le Gabon 6 (8 %), auxquels sont liés ceux en provenance du Rwanda 5 (7 %).

45Enfin, la population académique africaine de l’Afrique lusophone postcoloniale émane du Mozambique, de l’Angola et de la Guinée-Bissau. Il s’agit d’une population relativement petite de 37 universitaires au total, bien que concentrés principalement dans les universités de recherche et basés en grande partie à l’UCT. La répartition de ce segment des universitaires africains basés dans les différentes universités est de 26 (70 %) du Mozambique, 8 (22 %) de l’Angola et 3 (8 %) de la Guinée Bissau. Lorsqu’on le compare au total de ce segment de la population africaine, il est inférieur à un pour cent ; ajouté aux formations africaines espagnole, allemande et italienne, cela représente environ 5 % de la population africaine totale hors d’Afrique du Sud.

Conclusion

46À partir de la discussion et de l’analyse susmentionnées, nous observons que le mouvement des universitaires des régions africaines postcoloniales vers les universités sud-africaines révèle une prédominance du segment africain anglophone par rapport à ses homologues francophones et lusophones. Les pays du Zimbabwe, du Nigeria et du Kenya ont une forte présence dans le personnel des universités sud-africaines. En ce qui concerne le segment francophone, les pays qui dominent sont le Cameroun, la RDC et le Rwanda ; tandis qu’en ce qui concerne le segment lusophone, le principal pays d’origine est le Mozambique.

47Cela dit, lorsque nous considérons les pays d’origine par rapport aux types institutionnels, nous observons une réplication du modèle ci-dessus (c’est-à-dire la distribution en trois régions postcoloniales), dans les trois types institutionnels. Cependant, il est important de noter qu’en regard de l’ensemble des universitaires africains (4 035), l’ordre de concentration concerne d’abord les universités de recherche, suivies par les universités polyvalentes et enfin, les universités de technologie.

48Maintenant que nous sommes en pleine connaissance de la taille et de la forme des données démographiques, nous souhaitons proposer quelques conclusions en nous appuyant sur la discussion proposée dans le cadre interprétatif sur ce qui pourrait être défini comme le potentiel épistémique de cette distribution académique (postcoloniale africaine). Tout d’abord, même s’il existe des types (patterns) qui découlent de la répartition des universitaires africains postcoloniaux dans l’académie sud-africaine, nous aurions du mal à prévoir comment évolueraient ces relations in situ. De même, nous sommes également conscients des limites qui existent quand nous cherchons à mettre en évidence une épistémologie africaine émergente, en nous fondant sur la seule augmentation de la taille et de la distribution des universitaires africains postcoloniaux dans l’enseignement supérieur, plutôt que sur la base des traditions et pratiques discursives qu’ils pourraient mettre en œuvre dans l’Université. Cela dit, il faut garder à l’esprit que nous avons replacé ces évolutions liées à la croissance de la population académique africaine postcoloniale dans les universités sud-africaines comme un développement relativement récent en phase avec la « réintégration » symbolique et politique formelle de l’Afrique du Sud à l’Afrique.

49Le point important est de souligner le potentiel épistémique que représente la présence de ces Africains postcoloniaux en permettant une combinaison des épistémès postcoloniales attachées à leurs pays africains d’origine, à leur intersection et articulation avec les épistémès anglo, afrikaner et africaines en Afrique du Sud : ainsi se constitue un champ discursif en expansion, dans lequel se situe la poursuite de la connaissance. Nous faisons allusion aux pratiques épistémiques et discursives de l’Université sud-africaine dans laquelle l’évolution vers la pluridisciplinarité et l’interdisciplinarité grâce aux épistémès africaines émergentes devient une évidence. En témoignent l’érudition de Mudimbe (1988) et d’Appiah (1992), qui traversent les divisions disciplinaires, et de Hountondji (1996), entre autres, qui traverse la division anglo-francophone, des auteurs qui créent de nouvelles possibilités épistémiques basées sur l’enracinement contextuel et les articulations avec le Sud et le Nord.

Nous tenons à remercier Luc Ngwé et Hamidou Dia (pour leur foi dans le contenu de l'argument) ainsi que les évaluateurs anonymes de l’article. Nous remercions Norman Nkwana, du Department of Higher Education and Training, Okitowamba Onyumbe, Centre for Mathematics and Science Education, Faculty of Education, University of the Western Cape, et Ruben Daniels pour leur soutien à la collecte de données.

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Annexe

 

Liste des universités

CPUT

Cape Peninsula University of Technology

CUTFS

Central University of Technology Free State

DUT

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MUT

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VUT

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UV

University of Venda for Science and Technology Education

UZ

University of Zululand

WSU

Walter Sisulu University of Technology and Science

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Notes

1 Les auteurs n’acceptent pas la validité de la race comme concept scientifique ; au lieu de cela, nous traitons de telles catégorisations comme des constructions sociales et politiques.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Lionel Thaver et Beverley Thaver, « La présence de chercheurs postcoloniaux dans les universités sud-africaines »Revue d’anthropologie des connaissances [En ligne], 12-4 | 2018, mis en ligne le 31 décembre 2018, consulté le 28 mars 2020. URL : http://journals.openedition.org/rac/320

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Auteurs

Lionel Thaver

Maître de conférences spécialisé dans l’enseignement de la théorie sociologique contemporaine, le changement social : Technologie et société, théorie sociale avancée, méthodologie de recherche avancée – Philosophie de la science et sociologie avancée/philosophie de la technologie. Il a publié dans des revues de sociologie et d’enseignement supérieur dans des domaines tels que le discours académique et les pratiques d’écriture des étudiants, la sociologie de l’enseignement supérieur en Afrique du Sud et la technologie moderne et la société : At Home, Institutional Culture and the University ; Institutional imperatives of Higher Education ; Developmental State and Higher Education ; Race, Class, State and Higher Education and the Ambivalence of Technology. Sa publication la plus récente est un article de référence dans le South African Journal of Higher Education, intitulé « The ambivalence of modern technology and the digital divide: gathering and scattering of sociality and sociability in the global network society ».

Adresse: University of Western Cape, Department of Anthropology and Sociology, Robert Sobukwe Road, Bellville, Western Cape 7530 (Republic of South Africa)
Email: lthaver[at]uwc.ac.za

Beverley Thaver

Professeure d’études supérieures en éducation à la faculté d’éducation de l’Université du Cap-Occidental. Ses intérêts de recherche et ses publications portent sur la dynamique de la transformation démocratique des établissements d’enseignement supérieur, tant au niveau institutionnel que systémique, avec un accent particulier sur l’équité et la profession académique. Elle effectue des recherches dans les secteurs public et privé de l’enseignement supérieur. Elle a été nommée par le ministre membre de comité statutaire du Conseil de l’enseignement supérieur. Elle écrit à titre personnel.
 
Adresse: University of Western Cape, Faculty of Education, Robert Sobukwe Road, Bellville, Western Cape 7530 (Republic of South Africa)
Email: bthaver[at]uwc.ac.za

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